Особенности общения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРИНЦИПЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности общения

1.2 Общение как источник психологического развития личности

1.3 Особенностей общения младших школьников

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методики исследования

2.2 Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знание о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выявить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки, и, в конечном счете образа «Я». Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникает следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Проблема общения младших школьников достаточно актуальна, т.к. общение выступает важной стороной жизнедеятельности школьника. Они больше умеют. Знают, кроме того, меняется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. В сегодняшнее время педагоги, социологи и психологи отличают негативную тенденцию с появлением и расширением коммуникативного пространства через компьютерную сеть, ухудшается отношение детей к непосредственному общению. Проблема исследования. Именно в младшем школьном возрасте происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависят его дальнейшие успехи в учебной, трудовой деятельности и в какой-то степени определяется в жизни. И именно в этот период формируется навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы устанавливать отношение с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность. Понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которыми он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.

Цель исследования: выявить влияние различных видов и форм общения младшего школьника на развитие его индивидуальности.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в младшей школе.

Предмет исследования: процесс общения младших школьников.

Гипотеза исследования: возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе.

Задачи исследования:

-изучить литературу по теме исследования;

-изучить особенности общения младшего школьника.

-изучить особенности индивидуальности младшего школьника;

- провести эмпирическое исследование, проанализировать результаты, сделать выводы. Методологическая основа исследования: проблеме общения младших школьников посвящено большое количество работ. Об этом свидетельствуют работы таких авторов, как В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, И.Ф.Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластёнин, Е.И.Рогов, А.А.Радугина,Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович С.А. Смирнов, А.Н.Сухов, Е.Н. Шиянов.

Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. В то время вопросы, связанные с условиями семейного воспитания остаются недостаточно изученными.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме исследования;

- эмпирическое исследование;

- количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Элементы научной новизны и теоретической значимости состоят в обобщении терминов и схем по изучению общения младших школьников.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.



ГЛАВА 1. ПРИНЦИПЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности общения

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н. Леонтьевым (1976) для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения [14, c.77].

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства.

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи.

Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

В психологии выделяют три основных типа межличностного общения: императивное, манипулятивное и диалогическое.

Императивное общение - это авторитарная (директивная) форма воздействия на партнера по общению. Его основной целью является подчинение одним из партнеров себе другого, достижение контроля над его поведением, мыслями, а также принуждение к определенным действия и решениям. В данном случае партнер по общению рассматривается как бездушный объект воздействия, как механизм, которым надо управлять; он выступает пассивной, «страдательной» стороной. Особенность императивного общения в том, что принуждение партнера к чему-либо не скрывается. В качестве средств влияния используются приказы, указания, требования, угрозы, предписания и т.п. [19, c.131].

Манипулятивное общение сходно с императивным. Основной целью манипулятивного общения является оказание воздействия на партнера по общению, но при этом достижение своих намерений осуществляется скрытно. Манипуляцию и императив объединяет стремление добиться контроля в том, что при манипулятивном типе партнер по общению не информирует о своих истинных целях, цели скрываются или подменяются другими.

Императивная и манипулятивная формы межличностного общения относятся к монологическому общению. Человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, со своими задачами и целями. Он не видит истинного собеседника, игнорирует его, то есть человек видит вокруг себя не людей, а своих «двойников».

Диалогическое общение является альтернативной императивному и манипулятивному типам межличностного общения. Оно основано на равноправии партнеров и позволяет перейти от фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению [4, c.78].

К средствам общения относятся:

1. Язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.

2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Исходя из средств общения психологи выделяют следующие виды общения:

- «Контакт масок». В процессе общения нет стремления понять человека, не учитываются его индивидуальные особенности, поэтому данный вид общения принято называть формальным. В ходе общения используется стандартный набор масок, которые стали уже привычными (строгость, вежливость, безразличие и т.п.), а также соответствующий им набор выражений лица и жестов. В ходе беседы часто применяются «расхожие» фразы, позволяющие скрыть эмоции и отношение к собеседнику.

- Примитивное общение. Данный вид общения характеризуется «нужностью», т.е. человек оценивает другого как нужный или ненужный (мешающий) объект. Если человек нужен, с ним активно вступают в контакт, мешает - «отталкивают» резкими репликами. После получения от партнера по общению желаемого теряют дальнейший интерес к нему и, более того, не скрывают этого.

- Формально - ролевое общение. При таком общении вместо понимания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. В жизни каждый из нас играет множество ролей. Роль - это способ поведения, который задается обществом, поэтому продавцу, кассиру сберегательного банка не свойственно вести себя как военачальнику. Бывает, что в течение одного дня человеку приходится «играть» несколько ролей: компетентный специалист, коллега, руководитель, подчиненный, пассажир, любящая дочь, внучка, мать, жена и т.д.

- Деловое общение. В этом виде общения учитываются особенности личности, возраст, настроения собеседника, но интересы дела являются более важными.

- Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, интонации, движениям.

- Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, демонстрация доброты и т.п.), в зависимости от особенностей личности собеседника.

- Светское общение. Общение беспредметное, люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Вежливость, такт, одобрение, выражение симпатий - основа данного вида общения.

Общение - базовая категория, логический центр общей системы психологической проблематики [16, c.132].

1.2 Общение как источник психологического развития личности

Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект - субъектным или субъект - объектным.

“Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения”[10, c.76].

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию общения. Принято исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить общение к одной из его сторон - либо к обмену информацией, либо к процессу взаимодействия, к влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции. Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения:

1. Коммуникативную;

2. Интерактивную;

3. Перцептивную.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: с учетом отношений между партнерами, их установок, целей и намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Различаются ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего кооперация и конкуренция.

Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается “прочтением” за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Основные характеристики познания другого человека - идентификация и рефлексия [18, c.154].

Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями.

Выделяют целый ряд функций общения. Прежде всего, общение является решающим условием становления каждого человека как личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Экспериментальные исследования показывают, что если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задерживает его психическое развитие, а в случае очень больших ограничений могут произойти необратимые изменения. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети были воспитаны дикими зверями. Эти дети, попавшие впоследствии к людям, были вполне развиты биологически, но совершенно не социализированы. Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Общение оказывает существенное влияние на результаты деятельности человека. Ученые давно заметили, что степень проявления тех или иных свойств человека, особенности его поведения, эффективность деятельности во многом зависят от того, действует ли он один, в изолированных условиях, или в присутствии других людей, вместе с ними. Оказывается, что даже пассивное присутствие других людей изменяет результаты деятельности индивида. Особенно большие изменения происходят, когда другие люди выполняют рядом такую же задачу или, когда они общаются в процессе ее выполнения [20, c.94].

Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей. Возрастание роли общения важности его изучения связано и с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом общении между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми [18, c.154].

По критерию цели общения выделяют восемь функций общения:

1) Контактная, цель, которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передачи сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.

2) Информационная, цель, которой - обмен сообщениями (прием - передача сведений в ответ на запрос), а также обмен мнениями, замыслами, решениями.

3) Побудительная, цель, которой - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.

4) Координационная, цель, которой - взаимное ориентирование и согласование действий при организации деятельности совместной.

5) Функция понимания, цель которой - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и взаимное понимание - намерений, установок, переживаний, состояний.

6) Эмотивная, цель, которой - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.

7) Функция установления отношений, цель которой - осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в которых действует индивид.

8) Функция оказания влияния, цель которой - изменение состояния, поведения личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности.

В ходе восприятия и познания межличностного возникает ряд “эффектов” - эффекты первичности, недавности (новизны) и ореола. Большую роль играют и явления стереотипизации и атрибуции каузальной. Знание этих механизмов позволяет выявить психологическое содержание процесса взаимопонимания, достигаемого при общении [15, c.76].

Познание других людей в процессе межличностного общения является как результатом, так и условием общения. Познание другого человека предполагает формирование представлений о нем, которое включает характеристики его внешности, систему заключений о качествах, способностях человека, его отношение к различным сторонам действительности, к себе, к другим людям, а также говорящих об его социально-групповой принадлежности.

Чем более полным и точным представлением о другом человеке мы располагаем, тем более подходящий способ поведения в общении с ним мы выберем.

Основным источником формирования представления о личности другого человека являются его внешность, поведение, особенности и результаты деятельности. Несмотря на то, что большинство людей понимают, что не существует непосредственной связи между особенностями физического облика человека и его личностными качествами, выводы о таких зависимостях распространены. В тоже время есть люди, которые сознательно связывают особенности внешности с качествами личности. Подобные обобщения могут быть результатом недостаточной психологической компетентности, следствием поверхностного анализа собственного опыта общения. Но, тем не менее, эти тенденции - реальный факт, и они оказывают влияние на характер представлений о личности других людей [15, c.76].

О большом значении для нормального общения наличия у партнеров направленности на другого человека писал В.А. Сухомлинский “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей чувствовать его душу, его желание”.

Еще одним фактором, который наряду с направленностью на другого человека обеспечивает способность адекватно понимать и оценивать других людей, является степень развития у человека познавательных и эмоциональных процессов. Среди познавательных процессов для эффективного межличностного общения особое значение имеют внимание, восприятие, память, мышление, воображение. Развитость эмоциональной сферы в ходе общения проверяется тем, умеет ли человек сопереживать другим людям.

Процесс межличностного общения - весьма сложный, он включает познание самого себя и всестороннее познание другого [13, c.87].

Обзор основных функций общения позволяет сделать вывод о том, что именно в процессе взаимодействия между людьми, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей: общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека.

1.3 Особенности общения младших школьников

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство(неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и др. ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания [10, c.132].

Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник [8, c.97].

По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, он утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное. Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение”.

Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:

1) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.

2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.

3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности [10, c.132].

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки [8, c.97].

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский [15, c.77].

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться. Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения [18, c.98].

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка [5, c.77].

Исследования кризисных периодов М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.

Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми [5, c.77].

По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения [16, c.88].

Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения - сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями.

Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность [16, c.88].

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.

Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [14; 198].

В сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители” возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [12, c.132].

В младшем школьном возрасте ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей.

Общение это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и везде. Общение есть процесс непосредственных взаимоотношений, обращение людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществления ими деятельности.

В младшем школьном возрасте произошли существенные изменения условий психического развития детей и особенности формирования его личности по сравнению с предыдущим периодом развития.

С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие - ошибочны.. Общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой. Изменилась социальная роль ребенка, у него появляются новые права и обязанности, которые накладывают отпечаток на взаимоотношения со сверстниками, со взрослыми и родителями.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методики исследования

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников. Мы предположили, что коммуникативная активность, как мера взаимодействия ребенка с партнерами по общению, является важной характеристикой успешности в межличностном общении. Были использованы следующие диагностические методики:

1.Методика «Социометрия» разработана американским психиатром и социологом Джекобом Леви Морено в 1951 году.

2. Методика срезов Т.Репиной (актометрия).

3.Тест «Дом. Дерево. Человек» (как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г.

Широко известный метод социометрии направлен на изучение состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ученика. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.

Для проведения диагностики каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил (а) бы? (Здесь и к следующим трем вопросам укажи фамилию и имя этого человека.)

2. С кем бы ты не хотел(а) сидеть за одной партой?

3. Кого ты считаешь свои другом (подругой)?

Спасибо!»

Учитель задает поочередно вопросы каждому ученику, которые являются критериями выбора (положительные и отрицательные выборы). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии - при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания учитель и учащиеся должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.

Результаты записываются в таблицу - социоматрицу. Анализ социоматрицы, представленной в приложении 1, по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в классном коллективе.

Цель диагностической методики одномоментных срезов структуры группы Т. Репиной (актометрия): наблюдение за учащимися во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения младших школьников формируются и актуализируются в общении. Наблюдение за общением младших школьников проводится во время, отведенное для самостоятельных игр во время перемен. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение диагностики заключается в том, что учитель многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени объединения и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый учащийся значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке классного журнала.. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов, представленных в приложении 1.

Тест «Дом. Дерево. Человек» (как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г., помогает определить оценку личности испытуемого, уровень его развития, работоспособности и интеграции, получить данные, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Для проведения диагностики учащимся предлагается белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15 х 21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся ученика, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек»; несколько простых мягких карандашей, ластик. Диагностика может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию.

Перед началом диагностики проводится инструкция: «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный учащимся отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый ученик изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом сами учащиеся.

Учитель, проводящий диагностику по этой методике, должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения, что представлено в приложении.

2.2 Анализ результатов исследования

С целью подтверждения гипотезы исследования, о том, что возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе проведен констатирующий этап эксперимента на базе МБОУ СОШ № 7 г. Краснозаводска. Исследование проводилось в 3 «А» классе, в котором учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

В начале эксперимента в классе проведено социометрическое исследование. Для этого третьеклассникам были предложены социологические карточки со следующими вопросами, приведенными в таблице 1.

Таблица1. Социометрическая карточка

№	Вопросы	Выборы
1	Кого ты хочешь пригласить на свой День Рождения?
2	С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Ответы учащихся занесены в таблицу и построена социоматрица, представленная в таблице 2.

психологический общение школьный индивидуальность



Таблица 2. Социоматрица коллектива 3-го класса.

№	Ф.И.	Кого выбирают
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1	Данил П.	*	+		+		-	+	+				+				-	+	+
2	Игорь С.	+	*	+				+		-	+				+			+			+
3	Павел Ц.		-	*	-				+			+	-						+	-
4	Вова Г.	+		-	*	+				+						+
5	Саша П.				+	*				-			+	+		+				-
6	Валера К.	-					*	+							+			+
7	Гриша Д.		+		-		+	*				+	-				+
8	Данил М.							+	*			+			+			+
9	Рома З..					+				*	+			+							+
10	Амир Х.		+		+		-		+		*		+				-	+
11	Виктор А.	+		+				+		-		*				+			+	-
12	Даша В.		-		-				+				*		+
13	Эля О.			-		+				+				*		+
14	Алина М.	+		+						-			+	-	*					-
15	Лена Н.		+					+							+	*		+			-
16	Аня П.	-			+		+				-		-				*
17	Света Д.					-		+				+						*	-
18	Настя					+					+				-				*		+
19	Аня К.		+					+						+				+		*
20	Таня Р.				+				-				+		+						*
выборы	+	4	5	3	5	4	2	8	4	2	3	4	5	3	6	4	1	7	3	-	3
	-	2	2	1	3	1	2	-	1	4	1	-	3	1	1	-	2	-	1	4	1
	сумма	6	7	4	8	5	4	8	5	6	4	4	8	4	7	4	3	7	4	4	4



В результате социометрического исследования были получены следующие данные:

- наибольшее число положительных выборов получил испытуемый №7 (Гриша Д);

- наименьшее количество положительных выборов у испытуемого № 16 (Аня П.);

- отсутствие положительных выборов у испытуемого №19 (Аня К.);

- отсутствие отрицательных выборов у испытуемых № 7, 11, 15 и 17 (Гриша Д., Виктор А., Лена Н, Света Д).

Для данного количества испытуемых построить социограмму невозможно, т.к. она может быть построена в группах численностью не более 10-15 человек.

Далее был вычислен социометрический статус каждого ученика класса, который представлен в таблице 3.

Социометрический статус - это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом - индексом социометрического статуса.

Индекс социометрического статуса i-члена группы определялся по формуле:

,

где Сi - социометрический статус i-члена, R+ и R- - полученные i-членом выборы, Z - знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N - число членов группы.

В таблице 3 показан этот индекс

Таблица 3. Социометрический статус ученика 3-го класса

№	С.статус	№	С.статус	№	С.статус	№	С.статус
1	0,31	6	0,21	11	0,21	16	0,15
2	0,36	7	0,42	12	0,42	17	0,36
3	0,21	8	0,26	13	0,21	18	0,21
4	0,42	9	0,31	14	0,36	19	0,21
5	0,26	10	0,21	15	0,21	20	0,21

Итак, самый большой социометрический статус имеют испытуемые № 4, №,7 и № 12 (0,42 балла - Вова Г., Гриша Д., и Эля О.) Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 16 (0,15 балла - Аня П.).

По итогам социометрии эксперимента определена классификация младших школьников, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4 . Статусные группы в коллективе 3-го класса

Статусная группа	Количество полученных выборов	Члены статусной группы
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 4, 7, 12
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 1, 2, 9, 14, 17
«Принятые»	Все остальные	№№ 3, 5, 6, 8, 10, 11, 13, 15, 18, 19, 20
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№ 16
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым	В данном коллективе «отвергнутых» нет

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычислялось по формуле:



На основе полученных данных, графически изображено положение членов статусных групп, что наглядно представлено в диаграмме 1.

По итогам социометрической диагностики определено, что в классе существуют взаимные предпочтения - 9 взаимных положительных связей у испытуемых: 1-2 (Данил П. - Игорь С), 1-4 (Данил П. - Вова Г.), 2-7 (Игорь С. - Гриша Д), 2-10 (Игорь С. - Амир Х), 3-11 (Павел Ц. - Виктор А), 5-13 (Саша П. - Эля О.), 6-7 (Валера К. - Гриша Д.), 9-13 (Рома З. - Эля О.), 12-14 (Даша В. - Алина М.).

Социометрические статусы учащихся 3-го класса

Диаграмма 1.

В коллективе класса имеются 4 взаимные отрицательные связи у испытуемых: 1-6 (Данил П. - Валера К.), 1-16 (Данил П. - Аня П.), 3-4 (Павел Ц. - Вова Г.), 10-16 (Амир Х. - Аня П.).

На основе полученных данных социометрической методики произведен расчет коэффициента взаимности выборов, который является показателем благополучия складывающихся отношений в коллективе. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычислялся по формуле:

Таким образом, коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем сплоченности классного коллектива, но между тем имеются проблемы межличностного взаимодействия младших школьников, связанные с личностными причинами.

Межличностное взаимодействие младших школьников в классном коллективе определяется их общением, поэтому в 3 «А» классе проведена диагностика различных характеристик общения учащихся в классном коллективе по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанной Т.А. Репиной.

Проведение диагностики заключалось в том, чтобы многократно фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени классные подгруппы в играх на переменах и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводились 3 дня. Через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время проводились замеры. В этой методике рекомендуется проводить Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В нашем исследовании было проведено 20 срезов. В протоколах каждый учащийся значится под определенным номером. Номера постоянны во всех замерах. Во время этих замеров учитель находится в определенном месте. После проведения замеров осуществлялась количественно-качественная обработка результатов, представленная в приложениях 2, 3, 4.

Для обработки результатов диагностики по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия):

1. На основании полученных данных составлен общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ученика класса с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляются порядковые номера школьников, с которыми он играл.

2. Подсчитывалось количество срезов, когда учащийся был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками

Результаты представлены в таблице 5 и в диаграмме 2.

Из таблицы 5 видно, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из 3-го класса - у Вовы Г. и Гриши Д. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О - 70%.

Мы видим, что ученики, имеющие высокую потребность в контактировании (по методике Т.А. Репиной) и являются «лидерами» (по методике «Социометрия»).

Таблица 5. Потребность в контактировании со сверстниками в коллективе 3-го класса

Имя, Фамилия	№	Играет один	Играет один %	Играет с товарищами	Играет с товарищами %
Данил П.	1	5	25	11	55
Игорь С.	2	6	30	14	70
Павел Ц.	3	7	35	13	65
Вова Г.	6	-	-	20	100
Саша П.	5	12	60	8	40
Валера К.	4	4	20	16	80
Гриша Д.	9	-	-	20	100
Данил М.	8	17	85	3	15
Рома З.	7	9	45	11	55
Амир Х.	10	11	55	9	45
Виктор А.	11	9	45	11	55
Д...

Подобные документы

• Психологические особенности общения младших школьников

  Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.
  
  дипломная работа [237,7 K], добавлен 09.07.2009
  

• Коммуникационная коррекция и развитие коммуникационных умений и навыков младших школьников

  Ребенок как субъект воспитания. Особенности общения ребенка младшего школьного возраста. Преодоление причин неэффективного общения. Цели и задачи процесса психологической коррекции. Развитие коммуникационных навыков у ребенка младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [124,0 K], добавлен 21.01.2013
  

• Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

  Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
  
  дипломная работа [83,7 K], добавлен 21.07.2011
  

• Динамика общения девочек и мальчиков со взрослыми

  Исследование проблемы общения и его особенностей на различных этапах онтогенеза. Психологическая характеристика младшего, среднего и старшего школьного возраста. Изучение общения со взрослыми у мальчиков и девочек путем эмпирического исследования.
  
  курсовая работа [425,4 K], добавлен 16.12.2012
  

• Самооценка, уровень притязаний и социальные статусы в структуре личности младшего школьника

  Общая характеристика младшего школьного возраста, специфика формирования личности у младших школьников. Позиция ребенка и основные мотивации учения. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте. Характеристика и ключевые особенности общения.
  
  курсовая работа [27,9 K], добавлен 17.09.2012
  

• Развитие коммуникативной активности младшего школьника

  Сущность понятий, теории проявления коммуникативной активности. Онтогенез развития коммуникативных качеств младшего школьника. Экспериментальные исследования ученых по данной теме. Способы и методы развития общения у детей младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [37,5 K], добавлен 09.12.2016
  

• Исследование личностных качеств младших школьников

  Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника. Анализ учебной деятельности младших школьников, развитие их эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [240,4 K], добавлен 22.06.2015
  

• Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

  Рассмотрение трудностей общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Составление серии занятий по устранению данной проблемы.
  
  дипломная работа [806,2 K], добавлен 21.05.2015
  

• Трудности межличностного общения

  Определение затруднений межличностного общения в этно-социокультурной, статусно-позиционно-ролевой, возрастной области. Обобщение индивидуально-психологических особенностей, как области затруднений общения (остановки либо перерыва процесса общения).
  
  реферат [25,6 K], добавлен 26.11.2010
  

• Общение младших школьников

  Особенности межличностных отношений и общения младших школьников. Упражнения на развитие умений общения у младших школьников. Эмоционально-смысловые доминанты общения детского типа: познание, деятельность и игра. Аспекты общения школьников со взрослыми.
  
  реферат [15,5 K], добавлен 25.05.2010
  

• Особенности развития самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста

  Развитие самооценки младшего школьника. Психологическая характеристика младшего школьника. Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста. Психологический феномен фиксированности на проблеме. Развитие мышления заикающихся детей.
  
  курсовая работа [55,4 K], добавлен 06.06.2008
  

• Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска

  Изучение навыков общения у детей младшего школьного возраста "группы риска". Комплекс психодиагностических методик изучения дезадаптации у детей группы социального риска. Разработка коррекционной программы по коррекции коммуникативных навыков детей.
  
  дипломная работа [164,7 K], добавлен 29.06.2011
  

• Психологический синдром детей младшего школьного возраста

  Психологические синдромы детей младшего школьного возраста. Понятия психологического здоровья ребёнка и психологического синдрома. Описание и характеристика некоторых психологических синдрома младшего школьника. Рекомендации учителям и родителям.
  
  дипломная работа [39,7 K], добавлен 29.10.2007
  

• Психические особенности общения младших школьников

  Характеристика понятия, функций, видов общения. Особенности формировании человека, как личности, объекта и субъекта общения. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика. Психические особенности общения в младшем школьном возрасте.
  
  курсовая работа [31,4 K], добавлен 04.02.2010
  

• Виды общения

  Осуществление взаимодействия человека с окружающим миром в системе объективных отношений. Категория общения в психологической науке. Вид общения. Трансактный анализ общения. Трудности в процессе общения. Путь исследования межличностного взаимодействия.
  
  реферат [25,6 K], добавлен 04.11.2008
  

• Психологический портрет младших школьников с различным статусом в социометрической иерархии

  Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.
  
  дипломная работа [55,5 K], добавлен 12.02.2009
  

• Влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте

  Характеристика младшего школьного возраста и его особенности при обучении в школе. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Взаимодействие школы и семьи. Анализ особенностей влияния родителей на процесс обучения младших школьников.
  
  курсовая работа [84,5 K], добавлен 03.09.2019
  

• Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

  Характеристика личностных особенностей детей младшего школьного возраста. Определение причин и описание видов агрессивного поведения младших школьников. Разработка программы по психологической коррекции агрессивного поведения у детей начальных классов.
  
  дипломная работа [1004,2 K], добавлен 09.07.2014
  

• Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

  Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.
  
  дипломная работа [171,6 K], добавлен 19.05.2011
  

• Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

  Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.
  
  дипломная работа [504,9 K], добавлен 24.05.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам