Развитие психологической мысли в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Развитие психологической мысли в России неразрывно связано с историей русской философии, культуры и литературы, а также открытиями в естествознании. психология ломоносов педагогический

Особое место в развитии научного знания вообще и психологического знания в частности принадлежит великому ученому-энциклопедисту М.В.Ломоносову (1711-1765). Психологические взгляды Ломоносова были составной частью его общественно-научного мировоззрения. Опираясь на открытый им закон сохранения вещества и движения, он видел в ощущениях и восприятии человека результат особого вида механического воздействия предметов и явлений природы на органы чувств. В его трудах последовательно проводятся идеи о том, что психические явления выступают отражением внешнего мира, а психика зависит от деятельности органического субстрата - мозга. Ему принадлежит теория цветового зрения, в соответствии с которой цвета не являются порождением органов чувств, а существуют объективно и независимо от человека.

Решающее значение для развития русской психологии имели психологические идеи великих русских философов-материалистов - А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова. Следует отметить также влияние русской литературы на развитие представлений о душевной жизни человека. Проза Н. В. Гоголя, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, поэзия В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета значительно обогатили русскую психологию тонкостью чувствования и переживания душевных порывов и эмоциональных состояний.

В XIX в. большие успехи отечественного естествознания (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский и др.) оказали огромное влияние на становление материалистического подхода в отечественной психологии.

Точкой отсчета, определяющей начало нового этапа в развитии психологической мысли как самостоятельной научной дисциплины, стал 1885 г., когда известным неврологом и психиатром В. М. Бехтеревым была создана в Казани первая отечественная психофизиологическая лаборатория. Вслед за этим открылись психологические лаборатории и в других городах России: В. Ф. Чижа в Юрьеве, А. А. Токарского в Москве, а также А. О. Ковалевского, В. М. Сикорского и др.; в последующие годы развернули работу лаборатории Н. А. Бернштейна и Г. И. Россолимо.

Важную роль в развитии мировой экспериментальной психологии играли лучшие представители русской психологической науки. Прежде всего это относится к H. Н. Ланге - одному из крупнейших и наиболее передовых представителей экспериментальной психологии в России.

1. Зарождение русской педагогической психологии

Становление и развитие практики образования и педагогической мысли в России происходило в неразрывной связи с общественно-политическими изменениями внутри страны. Реформы российского образования и педагогической науки приходятся на периоды коренной ломки в общественном устройстве страны. Становление педагогической психологии как прикладной отрасли психологической науки явилось следствием радикальных изменений в общественно-экономическом и культурном укладе, связанных с отменой в России в 1861 г. крепостного права.

Выдающийся отечественный педагог и психолог П. Ф. Каптерев выделяет в развитии русской педагогики три периода - церковный, государственный и общественный. Слово "педагогика" употребляется П. Ф. Каптеревым для обозначения, как школьной практики, так и ее теории или обоснования.

Церковная педагогика характеризуется преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образовании. Цель образования - спасение души; учились, чтобы понимать слово Божье, церковные службы и через это сделаться чище, совершеннее, ближе к Богу. Образование в этот период заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и текстов священного писания. Учителями были духовные лица или светские, готовящиеся к занятию духовных должностей. Церковное образование было единственным типом образования в первый период; оно было едино для всех - для бедных и богатых, для мальчиков и девочек.

Государственная педагогика оформляется в период царствования Петра I. Управление образованием взяло на себя государство. Оно утвердило, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практичным, профессиональным, в связи с чем - сословным. На месте прежнего единого церковного образования были созданы профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей определенных сословий в соответствующие школы.

Число школ в России значительно возросло, они стали многообразными - появились университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семинарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технические школы. Сформировалась особая профессиональная педагогическая общность - учителя, педагоги, воспитатели, преподаватели и др. Возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная. Теоретическая педагогика государственного периода была преимущественно отражением и обоснованием запросов государства в подготовке грамотных и профессионально обученных кадров.

В эпоху освобождения крестьян от крепостной зависимости - конец 50-х - начало 60-х гг. XIX в. - начинается общественный период развития русской педагогики. Основная цель общественной педагогики - просветить весь народ, дать подрастающим поколениям общее образование. Для ее достижения стала необходима народная школа. Идеал воспитания выдающиеся деятели образования, видные общественные представители видели в формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности.

В 1860-е гг. в России проводится реформа образования, одна из "великих реформ" 60-х гг., определившая главное направление развития отечественного образования дореволюционного периода. Реформа образования носила комплексный, системный характер, затрагивала почти все звенья системы образования. В ходе реформы были заложены основы начальной школы, пересмотрены основания средней школы в пользу ее общеобразовательной направленности, создана система женского образования, заложен фундамент для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы. Школьная реформа утвердила всесословность как принцип образования, открыла простор для общественной и частной инициативы, для педагогической самостоятельности школ и развития педагогического творчества.

Именно в этот период происходит оформление российской педагогической психологии. Решающий вклад в ее становление внесли выдающиеся отечественные педагоги К. Д. Ушинский (1824-1868) и П. Ф. Каптерев (1849-1922). На этапе становления педагогической психологии основной задачей ученых выступило доказательство значимости психологии для педагогики, ее возможностей в научном обосновании процессов обучения и воспитания.

К. Д. Ушинский утверждал, что в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога психология занимает первое место среди наук. При написании своего капитального труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" К. Д. Ушинский поставил задачу исследовать психические явления, имеющие наибольшее значение для педагогической деятельности. "Педагогическая антропология" замысливалась автором как трехтомное издание, однако выполнить задуманное в полном объеме автору не довелось. Были написаны и изданы первые два тома, представляющие собой изложение основ анатомии, физиологии и общей психологии в их педагогическом значении. В "Педагогической антропологии" представлен первый образец научно-психологической теории педагогического процесса.

Первый опыт психологического обоснования педагогического процесса, представленный в работах К. Д. Ушинского, - это его общепсихологическое обоснование. Психологическое просвещение учителя мыслилось в форме включения в учебные планы педагогических учебных заведений курса общей психологии. В опоре на общепсихологические положения К. Д. Ушинский анализировал конкретные педагогические проблемы, обсуждал вопросы о содержании образования и методах обучения и воспитания.

В период становления педагогической психологии в России приоритетное направление ее исследований составили вопросы формирования нравственных качеств личности, в целом - проблемы воспитания человека. Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности определялось как цель образования. Выявление законов развития нравственных качеств воспитанника понималось как более важная задача педагогической психологии, чем научное обоснование процесса обучения и развитие интеллекта учащихся. Основные задачи воспитания виделись в воспитании чувства любви к другому человеку, сострадания, сочувствия, доброты, формирование нравственных убеждений и привычек, умений устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, правильно оценивать свои силы и способности, критически относиться к себе, подчинять личные интересы общественным. Нравственное воспитание мыслилось лишь в гармонии с умственным, эмоциональным, волевым воспитанием; только их единство обеспечивает формирование нравственного характера.

Ставилась задача такой организация воспитания, которая обеспечивала бы возможность полного развития всех духовных и физических сил человека. Самостоятельность, самодеятельность, самоопределение личности - цель и условия нравственного воспитания личности. Воспитание воли, характера, нравственных убеждений и привычек - популярные темы психолого-педагогических произведений К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, П. Д. Юркевича, К. Н. Вентцеля и др.

П. Ф. Каптерев считал самовоспитание (самообразование) важнейшим явлением в культуре целых народов и отдельных людей и полагал его, а не образование, основным фактором развития человека. Стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается его существом. Школа должна содействовать совершенствованию процесса самообразования учащегося.

П. Ф. Каптерев выделяет ряд педагогических условий этого процесса: 1) минимальное число обязательных учебных курсов, которые должны включать только самые главные и общие элементы; 2) исключение единообразных учебных курсов и однотипных школ; 3) наличие досуга для самостоятельных занятий любимыми предметами; 4) своевременное начало школьного обучения (не следует спешить отдавать детей в школу, но и не нужно учить дошкольников по какой-либо школьной программе).

П. Ф. Каптереву принадлежит первый завершенный труд по педагогической психологии; он же ввел в научный обиход само наименование "педагогическая психология". С 1874 г. на протяжении двух лет в журнале "Народная школа" П. Ф. Каптерев публикует главы из книги "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц"; в 1876 г. издает эту книгу как приложение к журналу, а в 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В "Педагогической психологии" П. Ф. Каптерев предпринял попытку систематического психологического обоснования процесса обучения и воспитания.

Одна из задач педагогической психологии - поиск основополагающих принципов определения содержания образования, форм и методов обучения. Принципом, объединяющим различные педагогические системы, П. Ф. Каптеревым был признан генетический, или принцип развития. Он охватывает различные области знания, имеющие отношение к образованию, - естествознание, обществоведение, гуманитарные дисциплины. Для педагога основное значение имеет развитие учащихся; именно цели развития личности воспитанника задают направление поиска в определении содержания и организации образовательного процесса.

Генетический принцип в отечественной психологии развивал П. П. Блонский (1884-1941). Он утверждал, что ребенок в обучении должен как бы повторить историю науки, воспроизвести логику развития предмета. Психологической предпосылкой реализации генетического принципа в образовании П. П. Блонский полагал соответствие излагаемого содержания познавательным потребностям и возможностям ребенка. Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие. Развитие - это определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка - его наличное сознание. Характер детского мышления должен выступить основой организации обучения.

Оценивая в целом особенности развития отечественной педагогической психологии на этапе ее становления, можно утверждать, что предмет новой отрасли психологического знания виделся ученым в приложении данных общей психологии к потребностям педагогики. Первые труды по педагогической психологии были написаны К. Д. Ушинским и П. Ф. Каптеревым в 60-70-е гг. XIX в. именно в этом ключе. Следующим шагом стало утверждение необходимости изучения детского развития с педагогической целью. Полагалось, что в период детства закладывается вся природа, все существо человека, поэтому для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. В начале XX е. начинает утверждаться положение о том, что предметом педагогической психологии выступает психологическая жизнь и развитие детей в аспекте педагогического воздействия. Знания по общей и возрастной психологии входят в педагогическую психологию под особым углом зрения, в контексте педагогических целей и задач. Связь педагогики и психологии на этапе становления педагогической психологии выразилась в изучении возрастных особенностей детей.

Несомненным завоеванием периода становления педагогической психологии является постановка проблемы соотношения материального и формального образовании как первообраз проблемы соотношения обучения и развития. Сторонники материального образования настаивали на необходимости готовить воспитанников к жизни в конкретных общественных условиях, к профессиональной деятельности, передавать ему необходимые для этого знания. В основу построения содержания образования полагали учебные предметы, необходимые для жизни и для практической деятельности. Защитники формального образования обосновывали первенство формальных умений и приемов самостоятельного приобретения учащимися знаний, обеспечивающих им возможность действия в многообразных и изменчивых общественных условиях. Они утверждали, что важны не знания сами по себе, а их развивающий эффект. Самыми ценными считались учебные предметы, способствующие общему умственному развитию - латинский и греческий языки, математика, классическая культура.

2. Становление советской педагогической психологии

Мощные социальные изменения, связанные с революцией 1917 г. и последующей Гражданской войной, объективно формулировали социальный заказ перед науками о человеке, что стало благоприятной почвой для их развития в первое послереволюционное десятилетие. Советская психология начинала свой путь в то время, когда мировая психологическая наука, с которой русская психология всегда находилась в теснейшей связи, сохраняя при этом свои самобытные черты, вступила в полосу кризиса. Немаловажную роль играла поддержка науки со стороны государства, которое в период своего утверждения нуждалось в опоре на интеллектуальный потенциал общества, в теоретическом и идейном оправдании и обосновании планируемых и осуществляющихся преобразований. Показательным является тот факт, что в 1918 г., в сложный для Советской республики момент, принимается решение о создании в Петрограде Института по изучению мозга и психической деятельности.

Отвечая на актуальные запросы общественной практики, психология активно включается в жизнь. Начинается период ее общественного самоутверждения. Бурное развитие в первые послереволюционные десятилетия получают различные психологические прикладные дисциплины (психотехника, педология), осуществляется поиск новых форм связи психологии с практикой, возрастает результативность, экономическая и социальная эффективность психологических разработок.

В это время идет активный поиск методологической основы для развития науки, возникают различные направления: рефлексология В. М. Бехтерева (1857-1927), реактология К. Н. Корнилова (1879-1957), культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1896-1934), теория установки Д. Н. Узнадзе (1886-1950). В 1930-е гг. складывается мощное теоретико-методологическое и экспериментальное направление, получившее название деятельностный подход, основной категорией анализа в котором выступает деятельность. Особая заслуга в развитии этого подхода принадлежит Л. С. Выготскому, С. Л. Рубинштейну (1889-1960), А. Н. Леонтьеву (1903-1979), в работах которых оформились положения, продуктивно развивавшиеся в течение последующих лет их учениками и последователями.

Л. С. Выготский, основываясь на идее культурно-исторической детерминации психики, предложил рассматривать развитие психики с двух точек зрения, отслеживая две линии ее развития: натуральную и культурно опосредованную. В соответствии с этими двумя линиями выделяются "низшие" и "высшие", специфически человеческие, психические функции. Высшие психические функции выражаются в формах произвольной психической деятельности и являются результатом процесса овладения человеком своим поведением. Выготский считал, что превращение низших психических функций в высшие происходит с помощью орудий, но орудий особых - психологических. Эти искусственные, т.е. созданные человеком, средства овладения поведением и психикой Выготский назвал знаками. Культурно-историческое развитие человечества привело к формированию сложных знаковых систем, таких как язык, письмо, системы счисления и т.д. Механизм происхождения и освоения средств-знаков в филогенезе и онтогенезе одинаков. Выготский назвал этот процесс интериоризацией (превращение внешнего средства во внутреннее). То, что существует как факт интерпсихологический, т.е. межличностный, факт взаимодействия двух людей - приказывающего и исполняющего эти приказы, родителя и ребенка, проходя сложный процесс взращивания, становится фактом интерпсихологическим, внутренним, собственно психическим.

Идеи Л. С. Выготского оказали огромное влияние не только на развитие отечественной психологии и педагогики: концепция культурно-исторической детерминации психических функций широко известна и продолжает плодотворно развиваться за рубежом.

Развитие советской психологии 1920-1930-х гг. было связано, прежде всего, с творческим освоением и развитием диалектико-материалистической философии. Ученые в разных формах пытались найти пути использования и развития в методологии психологии философии К. Маркса. Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С. Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.

Рубинштейн сформулировал фундаментальный принцип отечественной психологии - принцип единства сознания и деятельности. Сознание выступает одновременно как предпосылка деятельности, так и ее результат. Деятельность, в свою очередь, в отличие от реакции, подчеркивает активное отношение человека к действительности, творческий и созидательный аспект бытия человека.

Дальнейшая разработка деятельностного подхода в трудах А. Н. Леонтьева, его сотрудников и учеников касалась вопросов происхождения сознания, его развития в процессе фило-и онтогенеза, структуры деятельности, значения и личностного смысла отражаемой человеком действительности, места и роли мотивов как побудителей деятельности и т.д. Раскрывая психологическую структуру деятельности, Леонтьев вводит три структурные единицы: деятельность - действие - операция. Деятельность определяется мотивом, действие - целью, операция - конкретными условиями ее осуществления. В качестве наиболее важных категорий для построения системы психологических знаний А. Н. Леонтьев выделил понятия: "деятельность", "сознание", "личность". Вклад Леонтьева в развитие отечественной психологии определяется не только созданием целой научно-исследовательской школы, объединенной общим методологическим подходом - "теорией деятельности", но и созданием в МГУ специализированного психологического факультета, что, в свою очередь, стало важной вехой в институциональном оформлении психологии как самостоятельной отрасли научного познания в СССР.

3. Отечественная педагогическая психология второй половины 30-х - конца 50-х гг. XX в

Постановления ЦК ВКП (б) 1931 - 1935 гг. радикально изменили отечественное образование. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" подвергло сокрушительному разгрому педологию - науку о детях и возрастных особенностях их развития, знаменовало собой начало нового этапа в развитии психолого-педагогической науки, на котором исключались серьезные, имеющие общественно-педагогический резонанс исследования и эксперименты в образовании.

Период второй половины 30-х - конца 50-х гг. прошлого столетия в развитии отечественной педагогической психологии - период обоснования сложившейся педагогической практики, усовершенствования отдельных ее звеньев, разработки конкретных теоретических и экспериментальных вопросов психологии обучения, воспитания и педагогической деятельности. В 30-50-х гг. большинство психологов проводили свои исследования в "полевых" условиях, т.е. в общеобразовательных учреждениях - детских садах, школах, во внешкольных заведениях. Они изучали у школьников разных возрастов мотивы учения, психологические особенности усвоения ими понятий и мыслительных операций на материале различных учебных предметов, при решении математических задач, при выполнении грамматических упражнений.

Проводились экспериментальные исследования формирования понятий, их онтогенеза (А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе), пути формирования учебных действий при овладении детьми навыками чтения, письма, счета (Н. А. Менчинская, Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Е. В. Гурьянов). Активно исследовались общие закономерности и возрастные особенности памяти, мышления, речи школьников (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия).

Изучались психологические условия развития воли и характера ребенка (Н. Д. Левитов, А. Г. Ковалев). Выявлялись психологические особенности усвоения основ грамматики и овладения орфографическими навыками на уроках русского языка (Д. Н. Богоявленский), развития речи учащихся в школе (Н. И. Жинкин), обучения иностранным языкам (В. А. Артемов, Г. Г. Сабурова), овладения математическими знаниями (Н. А. Менчинская, О. Н. Концевая, П. А. Шеварев); роль педагогической оценки в усвоении знаний (Б. Г. Ананьев).

Серьезные исследования проводились в системе дошкольного воспитания - выявление закономерностей образования и развития детей дошкольного возраста, достоинств общественного воспитания дошкольников, роли игры в психическом развитии детей, особенностей в развитии общения в дошкольном возрасте (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).

Важное теоретическое значение для развития педагогической психологии этого этапа имела разработка в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева общепсихологической теории деятельности, обоснование принципа единства сознания и деятельности, развития личности в деятельности. Применение этих положений к анализу процесса обучения позволило утверждать, что обучение должно быть направлено на формирование целостной личности, а не только ее познавательных процессов. Основу же личности составляет иерархия мотивов, которые придают всем знаниям и умениям учащихся подлинный смысл. Поэтому у школьников в первую очередь необходимо воспитывать определенное отношение к знаниям и умениям. В этом случае процесс обучения становится внутренне мотивированным, т.е. осмысленным.

Использование категории деятельности в психологическом обосновании педагогического процесса положило начало исследованию проблем мотивации учебной деятельности, выявлению разных типов мотивов учения (Л. И. Божович, Л. С. Славина). Благодаря общепсихологической теории деятельности в педагогической психологии были разработаны деятельностные теории игры (А. II. Леонтьев, A. П. Усова, Д. Б. Эльконин), учения (П. Я. Гальперин, B. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), составившие научную основу дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания.

Введение А. Н. Леонтьевым категории "ведущая деятельность" позволило интерпретировать процессы обучения и воспитания на разных этапах онтогенеза как формы совместной деятельности ребенка и взрослого, имеющие специфические мотивы, задачи, содержание, строение и продукты. Ведущая деятельность - предметная, игровая, учебная и т.д. - понималась и строилась как форма активного отношения самого ребенка к определенному содержанию культурного наследия.

Она конструируется обществом (педагогами) именно для решения образовательных задач, задач развития в определенном возрасте. В 50-х гг. была разработана аналитико-синтетическая теория учения (С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская), в своих основных чертах оформилась теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

Заключение

Не менее известные психологи работают у нас в стране и в настоящее время, продолжая исследования и дела своих предшественников. Их труды вносят достойный вклад в развитие современной психологической науки.

Необходимо отметить, что психология прошла длительный путь становления. Вероятно, мы не ошибемся, если скажем, что первые психологические воззрения появились вместе с самим человечеством. На протяжении всего развития психологической науки в ней параллельно развивались идеалистические и материалистические направления. Учения, основанные на материалистических взглядах, прежде всего способствовали развитию естественно-научного понимания природы психических явлений и становлению экспериментальной психологии. В свою очередь, учения, опирающиеся на идеалистические философские воззрения, привнесли в психологию этические аспекты психического. Благодаря этому в современной психологии рассматриваются такие проблемы, как личностные ценности, идеалы, нравственность.

Отечественная психология изначально развивалась как материалистическая, поэтому в ней получили широкое распространение экспериментальные методы.

Размещено на Allbest.ru