Особенности формирования познавательной сферы ребенка с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования познавательной сферы ребенка с ЗПР



Содержание

Введение.

1. Теоретические основы изучения познавательной сферы детей с задержкой психического развития.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика ЗПР и его отличия от сходных нарушений развития.

1.2.Характеристика познавательных процессов дошкольников с задержкой психического развития.

1.3. Средства и методы коррекции познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития

Глава 2. Диагностическое исследование познавательной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.1. Методики определения уровня развития мышления у детей дошкольного возраста

2.2.Рекомендации по развитию мыслительных и речевых процессов

Заключение.

Литература.



Введение

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей. Голицын В.В., Щербакова Е.Н. отличают, что без сформированных в дошкольный период познавательных интересов, обучение не может быть успешным.

По данным различных исследований, в России до 30% детей дошкольного возраста имеют проблемы в обучении и не справляются с требованиями школьной программы. Это дети - в целом нормальные: с нормальным слухом и зрением, отсутствием умственной отсталости, заметных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата. Они испытывают значительные трудности в учебе из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи. Развитие психики ребёнка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Одним из направлений изучения познавательной активности детей дошкольного возраста является изучение и проявление ее в игровой форме. Игровая деятельность представлена следующими видами игр: игры с правилами, сюжетно-ролевыми, строительными, словесными и дидактическими, но именно обучающие игры являются средством формирования познавательный акт ребенок не только познает , но получает новые знания , закрепляет их .

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольности поведения. Подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательные процессы.

Цель работы: изучение особенностей развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

Объект исследования: познавательная деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

Предмет исследования: средства и методы развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: в процессе игровой деятельности можно развивать познавательную активность дошкольников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по данной проблеме;

2. Провести диагностическое обследование познавательной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

3. Разработать систему рекомендаций и подобрать комплекс игровых методик для коррекции познавательной дошкольников с задержкой психического развития.



Глава 1. Теоретические основы изучения познавательной сферы детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика ЗПР и его отличия от сходных нарушений развития

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же - во вспомогательной школе до введения термина "задержка психического развития" - состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин "задержка психического развития".

Задержка психического развития (ЗПР) -- это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.[14] Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Это нарушение чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и социальными факторами, а также различными вариантами их сочетания. [18]

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

В соответствии со структурно-функциональной моделью работы мозга (по А. Р. Лурия) выделяются три блока -- энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Блоки с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития -- третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При их функциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства -- лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства [12].

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфофункциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга -- организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Таким образом, при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

· низкий темп психической активности (корковая незрелость),

· дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко¬вых структур),

· вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

· вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

· энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие. [5]

Первоначально задержку психического развития у детей связывали в основном с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), наличие которой у детей подтверждает органическую природу нарушений, характерных для ЗПР (М. С. Певзнер, 1960; Ю. И. Дауленскене, 1973; Л. О. Бадалян, 1975; М. Г. Рейдибойм, 1978; И. Ф. Марковская, 1977 и другие). Эти органические поражения могут быть вызваны внутриутробной гипоксией плода, асфиксией в родах, недоношенностью, заболеваниями головного мозга травматического, инфекционного и токсического характера на ранних этапах развития ребенка (А. Р. Лурия, 1956; И.Ф.Марковская, 1977; К.С.Лебединская, 1982). Сейчас доказано, что ММД -- это сборная группа различных по причине, механизмам развития и клиническим проявлениям патологических состояний. На ее основе может развиваться задержка психического развития, но далеко не всегда при ЗПР регистрируются органические повреждения коры головного мозга. По данным М. Н. Фишман (1981), признаки органического поражения ЦНС были выявлены на ЭЭГ лишь у 51% детей с ЗПР.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

· болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит);

· хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

· токсикозами, особенно во второй половине беременности;

· токсоплазмозом;

· интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

· несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

· Патология родов,

· травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких как типцы, например;

· асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

В настоящее время в связи с пониманием значения периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционального генеза.

К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм -- гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом -- незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором -- характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности

2) задержка психического развития соматогенного генеза;

Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка -- сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

3) Задержка психического развития психогенного генеза.

Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью.

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального поврежденния ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. При втором варианте доминируют симптомы поврежденного: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). [12; 2]

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр-кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Остановимся на основных отличительных признаках, значимых для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

3. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

4. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей.

5. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.[5]

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.[11]

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР| и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается мало ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрослыми и детьми.

1.2 Характеристика познавательных процессов дошкольников с задержкой психического развития

задержка развитие психический познавательный

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах. При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или при умственной отсталости - умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга.

Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К. С. Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно "упражняется", мало работает, остается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И. Лисиной (1982) и других авторов. [10]

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей Еще А. Штраус и Л. Летинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети "слушают, но не слышат, смотрят, но не видят", обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. [1]

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться*. Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

· ограниченном объеме анализа;

· преобладании анализа над синтезом;

· смешении существенных и несущественных признаков;

· преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

· редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью

Недостатки восприятия выступают более четко и выражены значительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов. [17]

Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия восприятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В психолого-педагогических исследованиях (Л.И.Переслени, 3.Тржесоглава, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова, С.А.Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

* неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5 -- 15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 -- 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

* сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

* снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

* сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

* сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

* «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

* повышенная отвлекаемость.

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации -- непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т. В. Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой -- начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г.Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов впечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г. Лутонян).

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

· заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

· несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

· сниженный объем запоминания;

· повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

· нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

· несколько более низкий (на 2 -- 3 года) уровень продуктивности памяти;

· медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся

Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т. В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобразие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников, испытывающих трудности в обучении

У большинства дошкольников с задержкой психического развития, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60 %) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление -- наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65 %) справляется с заданием на 50 -- 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.[17]

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них -- дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов2 («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т. д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

· изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики;

· комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха3. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

· системное недоразвитие речи -- нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.[16]

1.3 Средства и методы коррекции познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития

Разрабатывая принципы и задачи коррекционной работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что уровень познавательной активности и способы выполнения действий у детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную направленность коррекционных мероприятий, необходимо на первых этапах работы ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов.

Основными принципами психокоррекционной помощи можно выделить:

1. Принцип единства диагностики и коррекции -- определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

2. Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

3. Принцип компенсации -- опора на сохранные, более развитые психические процессы.

4. Принцип системности и последовательности в подаче материала -- опора на разные уровни организации психических процессов.

5. Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Реализация данных принципов предполагается в ходе психолого-педагогического сопровождения, заключающегося в дифференциации подхода к детям. Дифференцированный подход заключается в создании адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

1) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

2) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожец и др. показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. [19].

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

· Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

· Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

· Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

· Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

· Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

· В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

· Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. [4]



Глава 2. Диагностическое исследование познавательной сферы детей дошкольного возраста с олигофренией

Цель исследования - выявить особенности познавательной сферы ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для обследования была использована методика «»Выделение существенных признаков» (опосредованный вариант)

Экспериментальную группу составили 7 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития различной степени.

1.К. Коля

2.С. Максим

3.Т. Даша

4.Б. Дима

5.П. Оксана

6.Л. Егор

7.Щ. Варя

2.1 Методики определения уровня развития мышления у детей дошкольного возраста

Методика "Выделение существенных признаков"

Методика на выявление уровня логичности мышления, а также умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения (С.Я. Рубинштейн "Экспериментальные методы патопсихологии"). Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от кажущегося очевидным, но неверного решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Данная методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.

Инструкция.

Детям называлось одно слово, затем еще пять и объяснялось, что они имеют какое-то отношение к самому первому. Затем каждому ребенку предлагалось выбрать два слова из пяти и назвать их.

Тестовый материал.

1. Сад: растения, садовник, собака, забор, земля.

2. Река: берег, рыба, рыболов, тина, вода.

3. Город: автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед.

4. Чтение: глаза, книга, картинка, печать, слово.

5. Игра: карты, игроки, штрафы, наказания, правила.

6. Война: аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты.

Правильно выбранные слова: цветы, земля; берег, вода; здание, улица; глаза, слово; игроки, правила; сражения, солдаты.

Обработка результатов. Результаты были обсуждены с каждым испытуемым; главным образом выяснялось, чем ребенок объясняет свой выбор.

Интерпретация результатов. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод об уровне сформированности логичности мышления испытуемого. Правильные ответы, находящиеся в диапазоне от 0 до 50%, -- низкий уровень, от 51 до 70% -- средний уровень, 71--100% -- высокий уровень. Однако учитывалось не только количество правильно названных слов, но и объяснения, которые давал ребенок.

Высокий уровень мышления был показан лишь одним ребенком - Варей Щ. Из 12 слов ей правильно было названо 10, все ответы (в том числе и неверные) имели логическое объяснение.

Средний уровень показали двое испытуемых: Т. Даша и Б. Дима. Ими были даны 6 и 8 правильных ответов. Во время обследования Даша подкрепляла свои ответы логическими цепочками - «в саду растут только цветы», «картинки смотрят, а не читают» и т. д. Дима же большую часть слов подбирал через исключение лишних: «играть можно не только в карты».

Остальные четверо испытуемых показали низкий уровень мышления.

К. Коля дал 4 правильных ответов, С. Максим - 5, П. Оксана - 4 ответа, Л. Егор - 3 (во время обследования этот ребенок часто называл слова не из предложенных). Следует подчеркнуть, что ответы давались исключительно интуитивно, при попытке получить объяснения, дети меняли свои ответы (причем как правильные, так и неправильные)

2.2 Рекомендации по развитию познавательных процессов дошкольников с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом психологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной группой.

При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

На основании изученной литературы, полученных в ходе диагностического обследования, мы пришли к выводу, что для развития у учащихся с нарушением интеллекта познавательных процессов необходимо использовать в учебном процессе игры.

К ним можно отнести игры, способствующие обучению умению выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Радио», Магазин», «Да - нет» и т.п.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, заменять алогизм делать правильное умозаключение: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц» и т.п.

В третьей группе игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены: «Кому, что нужно», «Назови предметы» и т.п.

В четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, речи, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает -не летает», словарные игры.

Каждый вид игр способствует решению не одной цели, например, развития внимания, а комплексной - т.е в контексте развития внимания развивается речь, память, мышление и т.п. Допустим, игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющий запас слов. Такие игры способствуют развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные знания и словарь в новых условиях.



Заключение

Познавательная деятельность -- это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах. Группа детей с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей, отличающих их как от детей с нормальным психическим развитием, так и от умственно отсталых детей.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов, что было подтверждено в ходе диагностического обследования.



Литература

1) Айзенберг Б. К, Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. -- М., 1992.

2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С.Лебединской. -- М., 1982

3) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М.: Ропедагентство, 1994г. 68с

4) Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. М. Просвещение 1991

5) Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М.:Просвещение,1973.

6) Г.В. Фадина Специальная дошкольная педагогика Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетовБалашов Изд-во "Николаев", 2004

7) Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. -- М., 1984.

8) ЗАБРАМНАЯ С.Д. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА умственного развития детей МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

9) Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Орлова А.М. Об учащихся с замедленным темпом развития // Советская педагогика. 1968. № 10. С. 58-69.

10) Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учебник для вузов / В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; под ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд.; испр. и доп. - М.: Академия, 2009Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. -- 1994. -- № 1.

11) Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро-психологическая диагностика. -- М., 1993.

12) Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2003г.

13) Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для УЧИТЕЛЕЙ Под редакцией: Т. А. Власовой, В. И. Лубовского Н. А. Никашиной МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1981

14) Основы специальной психологии; Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, -- 2-е изд., стер. -- М.: Издательский центр «Академия», 2005.

15) Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1983.

16) Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. - 1982. - №4.

17) Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -- М., 1986.

18) Эльконин Д. Б. “Психология игры” М 1978 год

Размещено на Allbest.ru

...