Навчальна мотивація як психологічний фактор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Розвиток пізнавальної мотивації у підлітків

1.1 Психологічна сутність мотиву та основні аспекти його виявлення у психології

1.2 Особливості розвитку навчальної мотивації учнів підліткового віку

1.3 Психологічні умови розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків

2. Дослідження пізнавальної мотивації у підлітків

2.1 Загальні вимоги до емпіричного психологічного дослідження

2.2 Методика «Мотивація навчальної діяльності: рівні та типи»

2.3 Методика вивчення мотивації навчання підлітків

Висновки

Література



Вступ

Формування пізнавальної мотивації навчання у шкільному віці без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи. Цією проблемою займалися Леонтьєв О.М., Божович Л.І., Д.Б. Ельконін, В.Г. Асєєв, Дж. Аткінсон, Л.І. Божович, Б.І. Додонов, А. Маслоу, Е.І. Савонько та багато інших.

Проблема формування пізнавальної мотивації навчання лежить на стику навчання і виховання, є найважливішим аспектом сучасного навчання. Це означає, що тут у полі уваги психолога виявляється не тільки здійснюване школярем вчення, але й те, що відбувається в ході навчання - розвиток особистості учня.

На сучасному рівні психологічної науки ми не маємо права просто констатувати, що учень не хоче вчитися. Треба постаратися з'ясувати, чому саме він не хоче вчитися, що впливає на формування пізнавальної мотивації навчання.

У руслі теорії навчальної діяльності розроблено загальну будову мотиваційної сфери навчання, яка включає соціальні, пізнавальні і творчі спонукання, їх змістовні та динамічні характеристики, підкреслюється думка про те, що з віком у школярів стають помітніші зміни в їх навчальних мотивах. У підлітковому віці проблема пізнавальної мотивації навчання є особливо актуальною через вікові особливості учнів: зміни ведучого типу діяльності, формування почуття дорослості, зміни сприйняття дорослого. Та існує і зовнішній фактор даної проблеми: демократизація суспільства призводить до наявності свободи вибору в різних сферах життя, тому підлітки, чутливі до подібних впливів, очікують свободи вибору і від такої традиційно консервативної сфери, як освіта.

Актуальність нашої теми «Психологічні особливості розвитку пізнавальної мотивації навчання підлітків» зумовлена оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування в школярів прийомів самостійного придбання знань і пізнавальних інтересів, формування у них активної життєвої позиції. А особливо актуальним є дослідження пізнавальної мотивації навчання в підлітковому віці, адже підлітковий вік є перехідним періодом від дитинства до відповідальної і самостійної дорослості. Це досить тривалий етап, який супроводжується віковими кризами і зв'язаний з виключно важливими змінами в структурі особистості підлітків.

Об'єкт дослідження: мотивація особистості.

Предмет дослідження: процес розвитку пізнавальної мотивації навчання.

Мета дослідження: аналіз психологічних умов розвитку пізнавальної мотивації навчання підлітків.

Для досягнення цієї мети необхідне розв'язання таких завдань:

1) Здійснити теоретичний аналіз проблеми розвитку пізнавальних мотивів навчання школярів

2) Дослідити психологічні умови розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків.

3) Обґрунтувати методику емпіричного психологічного дослідження особливостей розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків.



1. Розвиток пізнавальної мотивації у підлітків

Намагання виділити провідний фактор засвоєння знань приводить нас до мотивації, тобто причини дії або спонукання до діяльності. При наявності спонукального мотиву до діяльності або цілі, до якої ми прагнемо, наші зусилля стають більш енергійними і послідовними. Дієва мотивація деколи спонукає учня працювати на такому рівні, який, на перший погляд, важко від нього чекати. А недостатня мотивація не дозволяє школяру в повній мірі проявити свої потенційні можливості.

Таким чином, при інших рівних умовах (рівень здібностей, стан здоров'я, емоційна і соціальна адаптація) різний степінь пізнавальної мотивації дає відмінності в успішності учнів.

Розглянемо деякі наукові підходи до цієї проблеми. В.В. Давидов, Л.Б. Ітельсон, А.В. Петровський виділяють в мотивації такі джерела:

1. Внутрішні джерела: потреба в інформації, потреба в активності. Дефіцит інформації і активності призводить до негативних станів (апатія, нудьга тощо). Це - джерела інформації, які носять в основному вроджений характер на відміну від соціально сформованих джерел - гностичних і позитивних соціальних потреб (приносити користь людям, мати певні досягнення в діяльності тощо).

2. Зовнішні джерела: вимоги, сподівання і можливості.

3. Особистісні джерела: інтереси, установки, світогляд, переконання.[20]

Спрямованістю підлітка на різні сторони навчальної діяльності називає мотиви навчання А.К Маркова.[17]

Вона вважає, що можна розглядати 2 великі групи мотивів:

1. Пізнавальні мотиви, які пов'язані із змістом навчальної діяльності і процесом її виконання.

2. Соціальні мотиви, які пов'язані з різними соціальними взаємодіями учня з іншими людьми.

Перша група мотивів може бути поділена на декілька підгруп:

1. Широкі пізнавальні мотиви, які орієнтують учня на оволодіння новими знаннями. Тут деякі дослідники (Г.І. Щукіна) виділяють окремі рівні: інтерес до нових явищ, фактів, інтерес до суттєвих властивостей явищ, до дедуктивних висновків, до теоретичних принципів, ключових ідей тощо.[25]

2. Навчально-пізнавальні мотиви, які орієнтують учня на оволодіння способами добування знань: інтерес до прийомів самостійного добування знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональній організації праці тощо.

3. Мотиви самоосвіти.

Друга група розпадається на такі підгрупи:

1. Широкі соціальні мотиви: намагання одержати знання, щоб принести користь суспільству, почуття відповідальності за навчання, добре підготуватись до певної професії.

2. Вузькі соціальні (позиційні) мотиви: зайняти позицію, місце у стосунках з людьми, заслужити авторитет, одержати схвалення. Сюди відносять і так звану «мотивацію благополуччя» - отримувати тільки позитивні оцінки і схвалення з боку вчителя.

3. Мотиви соціального співробітництва.

Пізнавальні і соціальні мотиви бувають різними за якістю. З цієї точки зору виділяють змістовні і динамічні мотиваційні характеристики.

Розглядаючи проблеми мотивації навчання, Адам Дреєр (США) звертає увагу на дві проблеми: що повинен робити вчитель, щоб посилити мотивацію навчання, і в чому, на його думку, полягають джерела мотивації навчальної діяльності учнів.

Щодо першої проблеми, то тут він пропонує певні рекомендації вчителям (особливо молодим). Треба, вважає А. Дреєр, пояснити учням цілі, які вчитель ставить, показати роль предмету, його зв'язки з іншими предметами, бути ентузіастом свого предмету, добиватись осмисленої праці учнів, використовувати різні варіанти методики викладання предмету, наводити приклади із життя для ілюстрацій певних позицій тощо.

Щодо другої проблеми, то тут джерела пізнавальної мотивації навчання поділяються автором на 2 групи: внутрішні і зовнішні.[цит. по 7]

В першому підрозділі ми ознайомимося з психологічною сутністю мотиву та основними аспектами його виявлення у психології. Також дізнаємося які виділяють види мотивів.

1.1 Психологічна сутність мотиву та основні аспекти його виявлення у психології

Мотив - усвідомлена потреба, яка викликає активність людини й визначає спрямованість цієї активності.

Педагогічна наука і шкільна практика підтверджують, Ільїн Е.П. визначає, що найбільш успішно навчання учнів здійснюється за умови їх позитивного ставлення до навчальної діяльності. Тоді вони докладають багато зусиль для засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, уважні на уроках, намагаються якомога краще виконати навчальні і трудові завдання. У психології під мотивом розуміють те, що спонукає людину до діяльності і надає цій діяльності осмислення. Спроможність особистості успішно виконувати ту чи іншу діяльність не існує поза зв'язком з тим, що спонукає її до цього. Від сили спонукань значною мірою залежить енергія і продуктивність будь-якої роботи людини. Корінними спонуканнями є різноманітні потреби людини, на основі яких у ході діяльності виникають інтереси, почуття та інші мотиви.

Мотиви характеризують тенденції, спрямованість діяльності людини, її ставлення до тієї чи іншої справи, життєву значущість справи для неї. Особливий інтерес становлять мотиви навчальної діяльності. Від них залежить, чим є для школяра навчальна діяльність, що він засвоює, що бере з неї.[10]

У навчальній діяльності, яка займає значне місце в житті підлітка, успішно формуються розумові, моральні та інші якості. За дослідженями Калюжної Ю., якщо учні розв'язують пізнавальні і практичні завдання, то вони переживають емоції сумніву, радості подолання труднощів, успіху в пізнанні нового. Ці емоції закріплюються, збагачуються. З них формується стійке пізнавально-емоційне ставлення до дійсності, до навчальної діяльності, зокрема інтелектуальні почуття, потреби, інтереси (жадоба до знань, бажання вчитися, читацькі захоплення, пристрасть до досліджень тощо).

Навчання ніколи не буває справою чистого інтелекту, воно завжди включає емоційні та вольові процеси, які, породжуючись навчанням, впливають на його освітній і виховний результати. Вирішальна роль у формуванні позитивного ставлення до навчання належить навчальному процесові, його змісту, методам, усій організації як індивідуальної, так і колективної навчальної діяльності учнів.

Розрізняють два види мотивів:

- пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання;

- соціальні мотиви, повґязані з різноманітними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми.

У групі пізнавальних мотивів виділяють такі, які полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Це може бути інтерес до нових цікавих фактів, явищ, інтерес до істотних властивостей явищ, обґєктів, інтерес до перших дедуктивних висновків, інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, ключових, фундаментальних ідей тощо.

До цієї групи належать навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань, на інтерес до них.

Варто ще виділити групу власне творчих мотивів. Учні старших класів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій є членами Малої Академії Наук, працюють з викладачами вищих навчальних закладів, займаються науково-дослідною роботою, мають свої власні науково-дослідницькі теми, здобування успіху в цьому напрямі для них означає дуже багато і цим вони дуже дорожать.

Надзвичайно важливим для школяра є мотив розуміння. Успіх розуміння залежить від спонукальних мотивів. Основними спонуками є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань. У розумовій діяльності школярів дуже важливу роль відіграють такі її мотиви, як потреба зрозуміти, допитливість, інтерес до науки, любов до знання, до книжки, усвідомлення необхідності ґрунтовно засвоїти знання з різних предметів, почуття відповідальності за їх засвоєння тощо. Серед них виокремлюємо мотиви широкого соціального характеру (обов'язку перед сім'єю, школою, усвідомлення важливості освіти для себе і для суспільства, держави тощо) і мотиви, безпосередньо зв'язані з навчальною діяльністю (інтереси до різних шкільних предметів, прагнення до знань, потреби в них, бажання вчитися тощо).[11]

Про особливості розвитку навчальної мотивації та про психологічні умови розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків ми пропонуємо дізнатись в наступних підрозділах.

1.2 Особливості розвитку навчальної мотивації учнів підліткового віку

Навчальна мотивація є однією з фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології. Її значущість для розробки сучасної психології пов'язана з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил її діяльності, поведінки.

Складність і багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів її вивчення. Істотно підкреслити, що основним методологічним принципом, що визначає дослідження мотиваційної сфери у вітчизняній психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) і змістовно-смисловий сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язана з дослідженням таких проблем, як система відносин людини (В. Н. Мясищев), співвідношення змісту і значення (О. М. Леонтьєв), інтеграція спонукань і їх смисловий контекст (С. Л. Рубінштейн), спрямованість особистості і динаміка поведінки (Л. І. Божович, В. Е. Чудновський), орієнтування в діяльності (П. Я. Гальперін) і т.д.[23]

Трактування мотивів навчальної діяльності носить в роботах психологів дуже широке значення, бо під мотивами діяльності взагалі різними психологами, навіть прибічниками «одних шкіл», розуміються достатньо різні речі. Це і мотиви як потреби, потяги, спонукання, схильності(X. Хекхаузен); і як психічні процеси, стани, властивості особистості (К.К.Платонов); і як предмети зовнішнього світу (А.М.Леонтьєв); і як наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л.І.Божович). Тому розумно буде визначити мотиви навчальної діяльності як всі фактори, що обумовлюють прояви навчальної активності (Є.П.Ільін), або як спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності (А.К.Маркова).[12]

Згідно з дослідженнями О.М. Леонтьєва, поняття мотивації вживається у двох значеннях:

1) Мотивація - це система факторів, що викликають активність організму і визначають спрямованість поведінки людини. Сюди включаються такі утворення, як: потреби, мотиви, наміри, цілі, інтереси, прагнення.

2) Мотивація - це характеристика процесу, що забезпечує поведінкову активність на певному рівні. О.М. Леонтьєв розглядав мотив як предмет, який виступає в якості засобу задоволення потреби. При одній і тій ж потреби мотивами спостережуваного поведінки можуть виступати різні предмети. Мотиви є тільки у людини. Помічено, що потреба сама по собі не може бути мотивом поведінки, так як вона здатна породити лише ненаправлену активність організму. А спрямованість і організованість поведінки забезпечуються лише мотивом - предметом даної потреби. Мотиви на відміну від потреб потенційно усвідомлювані. Потреби, мотиви, цілі - основні складові мотиваційної сфери людини.[13]

Д.Б. Ельконіним була розроблена теорія, яка об'єднує дві лінії розвитку людини: пізнавальне і власне особистісний розвиток. Відповідно до цієї теорії, розвиток пізнавальної сфери людини та її особистості йде в різних видах спілкування і діяльності, які послідовно змінюють один одного. У дитячому віці домінантою виступає безпосередньо-емоційне спілкування дитини з матір'ю та оточуючими людьми. Далі - предметно-маніпулятивна діяльність, рольова гра, навчальна діяльність, інтимно-особистісне спілкування та навчально-професійна діяльність. При цьому різні види спілкування забезпечують розвиток переважно потребностно-мотиваційної сфери особистості (образно висловлюючись, сфери «хочу»). При цьому провідні види діяльності в основному сприяють становленню пізнавальної сфери психіки (сфера «можу», «вмію»). Інакше кажучи, з народження до ранньої юності відбувається періодична зміна провідних видів діяльності та спілкування, які, по черзі забезпечують переважно становлення пізнавальних процесів і розвиток особистості.[26]

Л. І. Божович її співробітники, і послідовники довгий час вивчають мотиви школярів. При аналізі спрямованості особистості (розуміючи під спрямованістю відносно постійні і домінуючі мотиви) були виділені широкі соціальні мотиви отримання знань і мотиви породження самої навчальною діяльністю.

Досліджуючи ставлення школярів до навчання, Л. І. Божович встановила, що «одним з найважливіших моментів, які розкривають психічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, яка визначає навчальну діяльність школярів». Нею зроблено висновок про те, що «проблема формування стійкості особистості є, перш за все, проблема становлення соціальних за своїм походженням і моральних за змістом мотивів поведінки». Роботи Божович та її співробітників мали велике значення для розвитку проблеми мотивації навчання. Разом з тим перспективним для подальшого розвитку цієї галузі психології є її положення про взаємозв'язок мотивів із спрямованістю особистості та її ставленням з навколишньою дійсністю, а також про структурності мотивації.

У дослідженнях Л.І. Божович поняття мотив визначено як-то, заради чого здійснюється діяльність на відміну від мети, на яку ця діяльність спрямована. Наприклад, школярі вирішують завдання. Мета у них одна - її рішення, а мотиви можуть бути різні: в одного - позначка, в іншого - схвалення вчителя, у третього - обіцяний подарунок, у четвертого - безпосередній інтерес до самої задачі. Намагаючись аналізувати, які саме потреби «кристалізуються» в тому чи іншому «мотиві», або, інакше кажучи, що лежить за прагненням дитини виконувати ту чи іншу діяльність, дослідники натрапляли на цілий вузол складних потреб, бажань і намірів дитини, де важко було зрозуміти , що є метою діяльності, а що її мотивом. По суті, мотивами називалося все, що спонукає активність дитини, в тому числі і прийняття ним рішення, і почуття обов'язку, і свідомість необхідності, які нерідко виконують свою спонукальну функцію навіть всупереч наявній у нього безпосередньому бажанням. Тому, даючи характеристику мотивів навчальної діяльності школярів, Л.І. Божович називала мотивами все побудители цієї діяльності.[3]

Слід вказати на той новий аспект, який був внесений дослідженнями Л.І. Божович у вивчення мотивів. У них було поставлене завдання зробити предметом вивчення самі мотиви, їх виникнення і розвиток, їх зміна та розширення по віку, в той час як у попередніх роботах вивчався лише вплив готового мотиву на діяльність дітей або на перебіг їх психічних процесів. Л.І. Божович відзначала, що вивчення мотивів навчальної діяльності необхідно приділяти особливе значення тому, що саме ця діяльність є провідною протягом усього шкільного віку, а отже, і мотиви, які спонукають її, повинні мати істотне значення для дітей у цей період психічного розвитку.

Продуктивним у вивченні навчальної мотивації (В. Г. Асєєв, Дж. Аткінсон, Л. І. Божович, Б. І. Додонов, А. Маслоу, Е. І. Савонько) є уявлення про мотивацію як про складну систему, в яку включені певні неіерархізірованние структури. При цьому структура розуміється як відносно стійке єдність елементів, їх відносин і цілісності об'єкта; як інваріант системи. Аналіз структури мотивації дозволив В.Г. Асєєву виділити в ній: а) єдність процесуальних і дискретних характеристик і б) двухмодальное, тобто позитивне і негативне підстави її складових.

Важливо також положення дослідників про те, що структура мотиваційної сфери є не застиглою, статичною, а розвиваються, змінюються в процесі життєдіяльності разом з освітою освітою.[22]

Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення Б.І. Додонова її чотирьох структурних компонентів: задоволення від самої діяльності, значущості для особистості безпосереднього її результату, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність, що примушує тиску на особистість. Перший структурний компонент умовно названий «гедоніческой» складовою мотивації, інші три - цільовими її складовими. Разом з тим перший і другий виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), будучи внутрішніми по відношенню до неї, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні по відношенню до діяльності) фактори впливу.[6]

У зарубіжних дослідженнях вивчення мотивів приділяється велика увага. Виконано численні теоретичні та експериментальні роботи з питань спонукань поведінки людини і тварин. Розробка мотивів навчальної діяльності необхідно приділяти особливе значення тому, що саме ця діяльність є провідною протягом усього шкільного віку, а отже, і мотиви, які спонукають її, повинні мати істотне значення для дітей у цей період психічного розвитку.

У теорії мотивації І. Аткінсона і К. Берча - Аткінсон виділяє кілька мов мотивації: експериментальний, нейрофизиологический, поведінковий і математичний. Грунтуючись на поглядах К. Левіна та Е. Толмена, Аткінсон розглядає поведінку як, по-перше, очікування чого-небудь і, по-друге, цінності, які в мотив. Новим тут є те, що Аткінсон і Берч розглядають не реакції, а дії (у тому числі і вербальні). Що впливають стимули перетворюються в залежності від мотивів, їх значимості та оцінки. Це визначає ефективний стан і характеристику дій. [1]

У плані розгляду структури потребностной сфери людини великий інтерес представляє «потребами трикутник» А. Маслоу, в якому, з одного боку, очевидніше висвічується соціальна, інтерактивна залежність людини, а з іншого боку, - його пізнавальна, когнітивна природа, пов'язана з самоактуалізації. Трикутник потреб А. Маслоу, звертає на себе увагу при його розгляді, по-перше, місце і значення, яке відводиться власне потребам людини, і, по-друге, що потребностная сфера людини розглядається поза структури його діяльності - тільки стосовно його особистості, її самоактуалізації, розвитку, комфортному існуванню (у розумінні Дж. Брунера).[18] Таким чином, серед зарубіжних і вітчизняних психологів існує кілька розумінь сутності мотивів, їх усвідомленості, їх місця у структурі особистості. Зараз пізнавальна мотивація навчання розглядається як складний багатокомпонентний та багатофазних процес, в якому задіяні різні (вольові, когнітивні й емоційні) складові.

1.3 Психологічні умови розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків

У підлітковому віці суттєво змінюються як навчальна ситуація (збільшується кількість предметів, з'являється декілька вчителів), так і провідна діяльність дитини (спрямованість на спілкування), що призводить до суттєвих змін мотиваційної сфери. Першою особливістю є поява стійкого інтересу до окремого предмету, який виникає поступово, з накопиченням знань. Цей інтерес досить часто існує на тлі суттєвого зниження загальної мотивації навчання, починають переважати мотиви «необхідності» відвідування школи замість бажання. Тобто у багатьох підлітків починає переважати негативна мотивація. В цей віковий період дуже вираженою стає потреба в афіліації, яка обумовлює амбівалентне ставлення підлітків до навчання. З одного боку вони бажають гуляти та розважатися, стверджують, що школа їм набридла, а з іншого - постаючи в ході експерименту перед такою можливістю - чинять їй опір. Це можна пояснити важливістю для цього віку оцінки з боку інших, наявності домінуючої потреби у спілкуванні, в приналежності до групи.

Процес розвитку самосвідомості, за дослідженнями Присенко В., характерний для підліткового віку, захоплює й мотиваційну сферу. Підліток впритул підходить до завдання усвідомлення своєї мотивації. Причому спочатку усвідомлення своїх мотивів і цілей здійснюється через їхнє зіставлення з мотивами й цілями своїх товаришів, тому так плідні колективні й групові форми роботи в цьому віці. Підліток співвідносить, поки що не завжди усвідомлено, свою мотивацію, мотивацію однолітків, а все це, разом узяте, зі зразками, ідеалами, прийнятими в групі. Усвідомлення підлітком супідрядності, порівняльної значущості мотивів означає, що в цьому віці складається усвідомлена система, ієрархія мотивів. До кінця підліткового віку може спостерігатися стійке домінування якого-небудь мотиву. Підліток, як правило, усвідомлює, що їм рухає кілька мотивів, уміє їх назвати.

Тому можна стверджувати, що принципові якісні зрушення в підлітковому віці мають місце в так званих вузьких соціальних, тобто позиційних, мотивах навчання. Їхній розвиток визначається прагненням підлітка зайняти нову позицію (позицію «дорослої людини») у відносинах з навколишніми - дорослими й однолітками, бажанням зрозуміти іншу людину й бути понятим, оцінити себе з погляду іншої людини. Мотивом, адекватним навчальної діяльності в середньому шкільному віці, є мотив пошуку контактів і співробітництва з іншою людиною, оволодіння способами налагодження цього співробітництва в навчальній праці. Підліток у всіх видах діяльності, у тому числі й навчальної, ставить перед собою питання: «Невже я не такий, як всі, або ще гірше - такий, як всі?» Цим обумовлений інтерес школяра до всіх форм групової й колективної роботи, де можуть бути реалізовані його соціальні потреби в дружбі, у спілкуванні й взаємодії з іншою людиною, у самовираженні й самоствердженні через відносини з іншими людьми. Для реалізації цих інтересів ефективні різні форми взаємо- і самооцінки, види взаємо- і самоконтролю школярів, де вчитель може допомогти підліткові в усвідомленні й оцінці окремих сторін його навчальної діяльності й особистості в цілому. Підліткові імпонують такі форми навчальної роботи, де вчитель і школярі спільно, як «колеги», здійснюють пошук нового знання й нових шляхів його виявлення. Разом з тим у порівнянні з молодшими школярами в підлітків виникає іноді досить критичний погляд на вчителя. Вони дуже чутливі до несправедливості вчителя, гуртуються в групи в ході конфлікту із учителем. Дуже часто такі конфлікти виникають внаслідок неможливості підлітком знайти своє місце серед однолітків.

До того ж, для цього вікового періоду зростає значення оцінки - підліток бажає зайняти місце гарного учня, підвищити в такий спосіб свій соціальний статус. Вимоги до оцінювання вчителем дуже часто носять необ'єктивний характер, навчальна оцінка, яка молодшими школярами сприймається як оцінка зусиль, в цьому віці сприймається як оцінка соціального статусу в класі.[21]

Петровський А.В. в свою чергу визначає, що для цього віку вже чітка диференціація школярів на успішних та неуспішних. Найчастіше успішні учні мають високий рівень розвитку та усвідомлення пізнавальних, позитивних мотивів, мотивів досягнення, під час того, як у неуспішних виражений мотив уникнення невдач, та рівень їх домагань невисокий.

Підлітків дуже зацікавлює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки. Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається мислити, робити самостійні відкриття. Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значимості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення навчання й, насамперед його значення, для розвитку особистості. Це пов'язанo з посиленим ростом самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальних предметів подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам не тільки багато знати, але й уміти, бути культурною, всебічно розвиненою людиною. Треба підтримувати переконання підлітків у тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання й інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їхнє відношення до навчання. Якщо ж підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання й негативне відношення до існуючих навчальних предметів. Істотне значення при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення й переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає в підлітків бурхливі, негативні емоції й небажання навчатися, закріплюється негативне відношення до предмета. Навпаки, сприятливою ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, який забезпечує емоційне благополуччя.

Емоційне благополуччя багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка й самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть виступати як мотив, діяти в одному напрямку й підсилювати один одного. У противному випадку виникає внутрішній, а іноді й зовнішній конфлікт. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими.

Оцінки для підлітка мають різний сенс. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій борг, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів і батьків. Нерідко ж зміст оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі й тим самим одержати впевненість у своїх здатностях і можливостях. Це пов'язане з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні й слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але й самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає грати самооцінка.[20]

Учителеві необхідно знати не тільки мотиви навчання, але й умови їхнього формування. Дослідження показують, що відношення підлітків до навчання обумовлено насамперед якістю роботи вчителя і його відношення до учнів. Багато учнів на при відповідях на питання «При яких умовах учні вчилися б у повну міру своїх здатностей?» указували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. От типова відповідь: «Якби вчителі поводилися з нами, як з гарними друзями, зацікавлювали нас, якби учні не боялися погано відповісти, то вони вчилися б у повну міру своїх здатностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, насамперед, від їхньої наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше проявляється тоді, «коли вчитель хоча й вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний».

Божович Л.І. визначає, що у підлітковому віці активно йде процес пізнавального розвитку. У цей час він відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача.

Підлітки можуть уже мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями й самоаналізом. Найважливіше, інтелектуальне набуття підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами. Особливо помітним у цьому віці стає ріст свідомості й самосвідомість дітей, що представляє собою істотне розширення сфери усвідомлюваних й поглиблених знань про себе, про людей, про навколишній світ. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у вимірі мотивації основних видів діяльності: навчання, спілкування й праці.

У підлітковому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, будучи на початку контролем по результату або заданому образу, а потім - процесуальним контролем, тобто здатністю вибирати й вибірково контролювати будь-який момент або крок у діяльності. У підлітковому і юнацькому віці активний розвиток одержує читання, монологічна й письмова мова. Особливу лінію в мовному розвитку утворює та, котра пов'язана із з'єднанням і взаємопроникненням мислення й мови. У навчанні формуються загальні інтелектуальні здатності, особливо зрозуміле теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, удосконалювання користування ними, міркувати логічно й абстрактно. Значний приріст предметних знань створює гарну базу для наступного розвитку вмінь і навичок у тих видах діяльності, де ці знання практично необхідні. У спілкуванні формуються й розвиваються комунікативні здатності учнів, що включають уміння вступати в контакт із незнайомими людьми, домагатися їхнього взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалювання професійних здатностей. Характерною рисою підліткового віку є готовність і здатність до багатьох видів навчання, причому як у практичному плані, так й у теоретичному. Ще однією рисою, що уперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що проявляється, зокрема, у небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані із прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто впевниться в істинності.[2]

Досліджуючи підлітковий вік Герасімова А.С. визначає, що він відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природною віковою допитливістю підлітка, але й бажанням розвивати, продемонструвати навколишнім свої здатності, одержати високу оцінку з їхнього боку.

Дітей даного віку відрізняє підвищена пізнавальна й творча активність, вони завжди прагнуть довідатися щось нове, чомусь навчиться, причому робити все по-сьогоденню, професійно як дорослі. Це стимулює підлітків до виходу за межі шкільної програми в розвитку своїх знань, умінь і навичок. Потребу у всьому, що для цього необхідно підліток задовольняє сам, шляхом самоосвіти й самообслуговування, нерідко за допомогою своїх друзів, які захоплені такою же, як і він, справою.

Діти в даному віці вже помітно й досить відрізняються один від одного за інтересом до навчання, за рівнем інтелектуального розвитку й за кругозором, за обсягом і стійкості знань, за рівнем особистісного розвитку. Цими розходженнями визначаються їхнє диференційоване відношення до навчання. Зазначена обставина визначає виборчий характер відносини до шкільних предметів. Одні з них стають більш потрібними й тому улюбленими з боку підлітків, інтерес до інших знижується. Нерідке відношення підлітка до того або іншого навчального предмета визначається відношенням до вчителя, який викладає даний предмет. Підліткам зазвичай подобаються ті предмети, які викладають їхні улюблені вчителі. Успішність багатьох дітей середніх класів у школі тимчасово падає через те, що за межами школи в них з'являються сильні, конкуруючі з навчанням інтереси.

У підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з розширенням знань, з формуванням потрібних умінь і навичок, що дозволяють займатися цікавою роботою, самостійною творчою працею. Навчання доповнюється самоосвітою, здобуваючи більше глибокий особистісний зміст. Знання, уміння й навички стають у цьому віці критерієм цінності для підлітка навколишніх його людей, а також підставою для прояву інтересу й підтримки.

Відбувається формування системи особистісних цінностей, які визначають зміст діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість відношення до людей, оцінки цих людей і самооцінку.

У цьому віці створюються гарні умови для формування організаторських здатностей, діловитості, заповзятливості, багатьох інших корисних особистісних якостей, пов'язаних із взаєминами людей, у тому числі вміння налагоджувати ділові контакти, домовлятися про спільні справи, розподіляти між собою обов'язки й т. п.

У середніх класах учні приступають до вивчення й освоєння основ наук. Матеріал, що підлягає засвоєнню, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня учбово-пізнавальної й розумової діяльності, а з іншого боку - спрямований на їхній розвиток. Учні повинні опанувати системою наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мислення характерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися в молодших підлітків.[4]

Проблему розвитку пізнавальної мотивації навчання підлітків досліджувало досить багато психологів, як вітчизняних так і зарубіжних (Б. Г. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн, м. Аргайл, В. Г. Асєєв, Дж. Аткінсон, Л. І. Божович, К. Левін, А. Н. Леонтьєв, М. Ш. Магомет-Емінов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Е. Чудновський, П. М. Якобсон та ін.). Таким чином, серед зарубіжних і вітчизняних психологів існує кілька розумінь сутності мотивів, їх усвідомленості, їх місця у структурі особистості. Зараз пізнавальна мотивація навчання розглядається як складний багатокомпонентний та багатофазний процес, в якому задіяні різні (вольові, когнітивні й емоційні) складові.

Розглянувши особливості навчальної діяльності школярів-підлітків, ми прийшли до висновку про те, що саме в цьому віці навчання може стати усвідомленою необхідністю, але в цьому ж віці може бути загублений інтерес до навчання, як основного виду діяльності учнів. Тому важливо знайти методи й засоби підтримки інтересу до навчання, тому що відношення підлітків до навчання обумовлене, насамперед, якістю роботи вчителя і його відношення до учнів. Підсумовуючи все вищенаведене, можна сказати, що характерними для цього віку є соціальні мотиви навчальної діяльності з виокремленням до початку наступного вікового періоду вже конкретних пізнавальних мотивів, спрямованих на подальшу профорієнтацію в залежності від переважаючих інтересів.

Опис методик емпіричного психологічного дослідження розвитку пізнавальних мотивів навчання підлітків ми наводимо в наступному розділі. Де в підрозділах описуємо дві методики для дослідження пізнавальної мотивації навчання підлітків.

пізнавальний навчання інтелектуальний когнітивний



2. Дослідження пізнавальної мотивації у підлітків

2.1 Загальні вимоги до емпіричного психологічного дослідження

Дослідження мотивації передбачає змістовний та динамічний аналіз. Перший з них виявляє зміст існуючої структури мотивів, змістовний аналіз чисельності (сукупності) мотивів, їх структури та ієрархії. Другий, головним чиним, вимірює силу і стійкість мотивів, а також наявність певних форм (видів) мотивів, зміни мотивації, й динамічність (як у різних видах діяльності та всій мотивації особистості, так і часові зміни). Дослідженнями мотивації у навчанні займались: Дзюбко Л.В., Дубовицька Т.Д., Дячук В., Лєпешова Є. та інші.

Діагностика мотивації утруднюється через складність мотиваційної системи особистості. Найбільш плідною с комплексна методика, яка містить аналіз результатів діяльності (успішність та ставлення до діяльності), анкетування (опитування), твори, експеримент, спостереження, бесіду, аналіз незалежних характеристик

В своїх працях Дзюбко Л.В. відзначає, що застосування якогось одного методу знижує валідність та надійність виявлення мотивації, а іноді робить її неможливою. Очевидно, для дослідження пізнавальної мотивації навчання підлітків більш надійним є паралельне застосування прямих та проективних методик. Але ж за деяких умов, особливо при масових дослідженнях, можливість використання усієї сукупності методів обмежена, й тому доводиться користуватися лише деякими, а іноді й одним із них. Розглянемо ці методи.

1. Аналіз результатів діяльності.

Цей метод дозволяє в самому загальному вигляді визначити наявність (або відсутність) мотивів навчальної діяльності. При аналізі результатів діяльності передбачається всебічний аналіз самої діяльності підлітків та її оцінки (успішності та ставлення до неї) в балах (відсотках). Такий аналіз може успішно використовуватись для виявлення мотивації, але особливо важливий він на початковому етапі дослідження, коли за результатами діяльності (оцінками) виявляється наявність мотивів цього виду діяльності без уточнення, яких власне. Але ж при цьому не можна диференційовано виявити фактичну мотивацію хоча б тому, що одна й та ж діяльність і при одному й тому ж рівні успішності може визначатися різними мотивами.

2. Метод анкетування.

При вірній постановці питань, продуманій інструкції для респондентів та створенні позитивного відношення до анкетування вдається за допомогою анкет отримати дані, що характеризують мотивацію.

При проведенні опитування можуть бути використані як анонімні, так і іменні анкети. На перші з них випробувані дають більш відверті відповіді, й кількість тих, що не відповідають на питання, в 2 рази менша, ніж при іменних анкетах. Але ж, враховуючи необхідність використання при виявленні мотивів інших методів, важливість співставлення результатів, отриманих різними методами, часто виникає необхідність у використанні іменних анкет. При цьому дослідником повинно бути гарантовано лише анонімне використання цих результатів, нерозголошення відповідей респондентів.

В анкетах можуть бути використані як «закриті», так і «відкриті» питання. При закритих питаннях воля вибору випробуваного зведена до мінімуму - вибору однієї з декількох запропонованих у анкеті відповідей. При цьому переважніше використовувати власне вибір (підкреслювання, обведення колом), а не відповіді «так» чи «ні». Використовувння у анкетах «закритих» питань полегшує наступну статистичну їх обробку.

Недолік «закритих» питань у обмеженні вибору відповідей на поставлене запитання. Але при ушлому формулюванні можливих відповідей, охопленні переліком абсолютної більшості можливих відповідей цей недолік повністю або майже повністю усувається. Крім того, у запропонованому переліку залишається вільним рядок для своєї відповіді. Недолік «закритого» питання усувається також при додатковому включенні до анкети «відкритих» питань. При цьому людина, яка проходить анкетування, самостійно будує свою відповідь на запитання анкети. Але при цьому через аморфність деяких відповідей ускладнюється іх інтерпретація та групування, а також наступна статистична обробка. Крім того, відповідь на таке запитання пов'язана з більш глибоким, різнобічним обмірковуванням змісту відповіді, її формулюванням. В зв'язку з цим деякі випробувані, особливо при іменних, неанонімних анкетах, не відповідають на поставлені «відкриті» запитання.

Більш достовірні відповіді при анкетуванні можуть бути отримані при використанні переважно непрямих запитань. Непрямі запитання - це ті, в яких немає прямої вказівки на мотив, що виявляється, або респондент висловлює думку про іншого, а не про себе. Наприклад, ставляться такі запитання: «Як Ви уявляєте свою службову перспективу через декілька років?» (замість: «Чи стійкі Ваші професійні мотиви?»); «Що спонукає людину працювати?» (замісгь: «Що спонукає особисто Вашу трудову активність?»). Різновидом непрямих запитань є питання про вибір партнера (напарника) для сумісного виконання якогось професійного чи навчального завдання. Для підвищення достовірності відповідей доцільно зв'язувати відповіді з діяльністю випробуваних, наприклад, сказані до анкетування, що це буде враховуватись при розподілі професійних або навчальних завдань (комплектуванні груп та ін.). При цьому в анеті де тільки ставиться запитання респондента просять пояснити причину зробленого вибору, інакше кажучи, назвати мотив. При постановці запитань в анкеті небажана велика відстроченість подій, про які дослідник бажає отримає дані.

Питання в анкеті формулюються доступною мовою: точно (виключається різне тлумачекня), просто, зрозуміло. Нескладною повинна бути й техніка заповнення, щоб запобігти викривлення у відповідях також враховується рівень загального та професійного розвитку тих, кому анкета призначена. При складанні опитувальника мова повинна йти не стільки про підвищення вимірювальної точності або збільшення параметрів, скільки про вибір оптимального варіанту, так як зростання числа індикаторів які необхідні для визначення багатьох параметрів адаптації, що можуть приводити до громіздкості опитувальника й зниження цінності отриманих результатів. Як відомо, і здатність методик не вимірюється потужністю опитувальника. Головне - не кількість питань, а якість відповідей на них.

При конструюванні анкети передбачається її комплексність і гіпотетична достатність індикаторів, її невеликий обсяг, що виключає неточності у відповідях через нього, а також чітке формулювання питань, зрозумілих для респондентів.

Переважніше використовувати шкалу бальної оцінки, яка не перебільшує п'ять балів. Можливе використання меншої кількості індикаторів та меншої частини питань. Це відноситься й до ранжування, де число індикаторів не повинно перебільшувати число класів (груп) мотивації.

Передбачається дублювання питань, їх відповідне розташування у тексті опитувальника. В «закритих» питаннях використовується звичайно однакова кількість індикаторів для кожної підструктури мотивації. Це дозволяє співставляти результати, що особливо необхідно при діяльності сили та стійкості мотивів, структурності, ієрархічності мотивації. З метою підвищення надійності результатів важко передбачити дублювання й порушення різних підрахунків, наприклад, бальної та рангової оцінки, відповіді про себе та про інших. Це особливо дивно, так як прямі питання можуть викликати нечесність у зв'язку з вмінням виглядати краще, більш відповідати соціальним вимогам або через небажання виглядати нескромним.

Виходячи з можливого прагнення деяких респондентів демонструвати соціальне бажання й приховувати соціальне небажання особливості мотивації, виникає необхідність контролювати відповіді на адекватність. В період розробки методики може бути проведене контрольне опитування декількох груп респондентів, при цьому із запропонованого опитувальника виписуються окремі мотиви, серед яких потрібно оцінити найбільш соціально бажані та небажані відповіді (відповідно до суспільних норм).

3. Метод творів.

В цьому методі випробуваним пропонують написати твір на тему, пов'язану з їх майбутньою чи теперішньою навчальною діяльністю, наприклад: «Що менш подобається у навчанні в школі? «.

Важливою умовою ефектності методу «творів» є висока значущість для особистості запропонованої теми. Це значно впливає на повноту триманих даних, їх здатність дійсної мотивації мотивації. Можливість отримання за допомогою неї в короткі строки обширної, достатньо надійної інформації робить цей метод одним з важливих при виявленні мотивації. Недолік цього методу полягає у складності інтерпретації змісту та фіксації виявлених мотивацій. Обробка даних проводиться за допомогою компетентного аналізу

4. Екепериментальний метод.

Швидше можуть застосовуватись для вивчення різних аспектів мотивації, а саме для виявлення мотивів рмування активності та аналізу достовірності даного методу.

Цей метод може використовуватись разом з іншими методами. Для виявлення мотивації доцільніше проводити природний експеримент.

5. Спостереження.

Це один з основних емпіричних методів психологічного дослідження, що полягає у довільному, систематичному та цілеспрямованому сприйманні психічних явищ.

Спостереження містить елементи теоретичного мислення (гіпотеза, система методичних прийомів, осмислення та контроль результатів) та кількісні методи аналізу (факторний аналіз та ін.). Про особливості мотиваційної сфери людини дослідник робить висновки на основі спостереження її поведінки в конкретних умовах. Спостереження використовується частіше як допоміжний метод при вивченні мотивів професійної активності, навчальної діяльності.

6. Бесіда.

Метод отримання інформації на основі вербальної (словесної) комунікації. Застосовується разом зі спостереженням нерідко в тих випадках, коли виникає необхідність уточнення отриманих іншими методами даних.

7. Метод незалежних характеристик.

В процесі спільної діяльності у членів колективу створюються взаємні уявлення один про одного, як про учня, людину, товариша. За змістом ці уявлення є оціночними характеристиками різних властивостей особистості: характеру, особистісгних цінностей, мотивів, здібностей. Незалежні експертні оцінки відображують громадську думку про людину як про члена колективу і є статистичною сукупністю індивідуальних уявлень про неї. Практика психологічних досліджень доказала, що 15 досліджуваних (експертів) досить для отримання результатів на рівні 5% вірогідності помилки. Експерти (особи, шо дають оцінки) повністю будучи з людиною, якій вони дають характеристики, у стосунках особистої взаємодії. Крім того, бажано, щоб експертна група складалась з людей, що займають різні місця в офіційній та неофіційній структурі колективу. Перед груповою оцінкою (незалежними характеристиками) розробляється перелік показників, що характеризують навчальну мотивацію та вибирається група експертів. Метод дозволяє зробити як кількісний, так і якісний аналіз особливостей навчальної мотивації підлітка.

Цей метод доцільно використовувати разом з іншими, так як виникають деякі труднощі як у виявленні всієї сукупності мотивів, так і їх інтегральної оцінки.[5]

2.2 Методика «Мотивація навчальної діяльності: рівні та типи»

Методика розроблена Домбровською І.С. з метою вдосконалити методику А.К. Макарової, яка, в свою чергу, опирається на ідеї Л.Е. Божович.

Так Л.І. Божович пише: «... мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками та знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності».[3]

А.К. Маркова розвиває класифікацію мотивів навчальної діяльності Л. І. Божович наступним чином: «Перша велика група мотивів може бути розбита на кілька підгруп:

1) широкі пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Вони також розрізняються за рівнями. Ці рівні визначаються глибиною інтересу до знань

2) навчально-пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань;

3) мотиви самоосвіти, які складаються у спрямованості школярів на самостійне вдосконалення способів добування знань.

... Друга велика група мотивів - соціальні мотиви - також розпадається на кілька підгруп:

1) широкі соціальні мотиви Тут велике значення мотивів усвідомлення соціальної необхідності;

2) вузькі соціальні, так звані позиційні мотиви, що складаються в прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення, заслужити в них авторитет ...

3) соціальні мотиви, звані мотивами соціального співробітництва. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.[17]

У своєму аналізі теорії пізнавальної мотивації навчання А. С. Герасимова уточнює, що підвиди, виділені А.К. Марковою можуть розумітися як рівні навчальної мотивації по двох основних типах домінуючої мотивації.[4]

Підрахунки результатів здійснюються таким чином: так як кожному твердженню присвоюється бал, то сумуемо ці бали згідно ключа, підраховуємо середнє значення та розподіляємо методику на 6 блоків. Перший блок показує рівень широких пізнавальних мотивів. Другий - взагалі пізнавальних мотивів або вузьких. Третій - мотиву саморозвитку або особистнісних мотивів. Четвертий - рівень широких соціальні мотивів, п'ятий - вузьких соціальних мотивів, шостий - співробітництва або соціальності знань. Ці шість блоків складають два основних блока, саме сумарні бали кожного блока мають значення для цієї методики. Це блок пізнавальних та соціальних мотивів.

...