Научная школа Льва Семёновича Выготского

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально - педагогический

университет»

Институт психологии

Кафедра теоретической и экспериментальной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по курсу: «История психологии»

на тему: Научная школа Льва Семёновича Выготского

Студент Кистер К.Н.

Группа кт 111 ПСО

Екатеринбург 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Биография Л.С. Выготского

1.2 Зона ближайшего развития

1.3 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Заключение

Список литературы

Введение

Исследования Выготский тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие ребёнка, охватывая широкий круг проблем, имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение для ребёнка является эффективным, которое забегает вперёд развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребёнка. Решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.

Цель контрольной работы - обосновать роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии.

Задачи работы:

-изучить краткую биографию Льва Семёновича Выготского.

-обосновать богатство научно-творческого наследия Льва Семёновича Выготского.

-изучить роль и значение научной школы Льва Семёновича Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития.

Для того, что бы раскрыть в контрольной работе поставленные задачи, мною изучена научная литература по психологии.

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся психолог. Основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитии ребёнка. Ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит одна из важнейших ролей в развитии российской психологии. По теории Выготского, психические функции, данные ребёнку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития - культурные. Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.п. «Всякая функция в культурном развитии ребёнка, (пишет Выготский, выходит на сцену дважды, в двух планах: сперва социальном, потом психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребёнка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание.

В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребёнка. Принцип развития ребёнка сочетался в трудах Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которым понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась Выготским сначала знаку, а затем значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие её от психики животных. Выготским также был предложен принцип единства «аффекта и интеллекта», утверждавший необходимость исследования умственного развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.

Его отец был банковским служащим. Мать собиралась стать учительницей, но судьба распорядилась иначе: вся её жизнь была посвящена воспитанию собственных детей - их было восемь. Лев был вторым. Семья придерживалась прогрессивных взглядов, в ней высоко ценили образование и культуру, способствовали распространению просвещения. Отец Выготского организовал в Гомеле городскую публичную библиотеку. В доме любили театр и знали литературу, глубоко интересовались философией, психологией и педагогикой. Всю жизнь семьи окрашивала атмосфера творчества.

В 1913-1917 гг. Лев Выготский учился на юридическом факультете Московского университета и одновременно в 1914-1917 гг. был студентом историко-философского факультета университета Шанявского. Ныне это - Российский государственный гуманитарный университет. Знаменательно, что в нем с 21 по 24 октября 1996 г. проходила международная научная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование», посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. В структуру РГГУ теперь входит институт психологии им. Л.С. Выготского. В университете Шанявского профессором психологии был известный психолог П.П. Блонский, чьи идеи воспринял талантливый ученик, который вскоре превзошел учителя. После окончания университета Выготский вернулся в Гомель, где занимался просветительской деятельностью, которая поражает своей многогранностью. Он учил школьников русскому языку и литературе, преподавал эти предметы в вечерних школах и по результатам педагогической работы был выдвинут на звание лучшего учителя года. Он читал лекции по эстетике в Гомельской консерватории, был одним из создателей литературной газеты, организатором любительских спектаклей. Одновременно Выготский опубликовал в местной газете множество статей и рецензий, работал литературным редактором. Он вел занятия по логике и психологии в Гомельском педагогическом техникуме, на курсах по подготовке воспитателей детских садов. В педтехникуме создал педагогическую лабораторию и провёл там ряд исследований. Материалы этих исследований позволили Льву Семеновичу сделать доклад па II Всероссийском съезде по психоневрологии, который изменил не только его судьбу. Это случилось 6 января 1924 года. Выготскому было 27 лет. В этот день произошел переворот в его жизни, который отразился на развитии психологической науки XX в. В своём докладе он пророчески утверждал: «До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем». Выготский начинает работать в Москве и намечает разностороннюю программу исследовательской деятельности, включающую такие темы, как сравнение поведения человека и животного; сравнение взрослого и ребёнка; сравнение современного человека и человека «первобытной культуры»; сравнение нормального развития личности и разного рода патологических отклонений в поведении. Прежде чем осуществить эту программу, нужно было чётко представить научную позицию, определить путь психологии, переживавшей в то время глубокий методологический кризис. «Возможность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего. Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психологии, - писал Выготский. - Предмет психологии самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению, способ ее познания требует особых ухищрений и предосторожностей, чтобы дать то, чего от него ждут». Основная идея Выготского сводилась к следующему: «чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов». По мнению Выготского, в развитии поведения ребёнка проявляются две линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе исторического развития. Это язык, письмо, система счисления и т.д. Каким способом культурные знаки могут изменить поведение, известно каждому человеку по его собственному опыту. Например, чтобы что-то запомнить, люди завязывают узелок или делают соответствующую метку. Чтобы совершить простое действие, требующее волевого усилия, человек бросает жребий или приказывает себе, он говорит: «раз, два, три» - и встает, хотя не желает утром покидать теплую постель. Мать говорит своему ребёнку: «Ну, раз, два, три - и выпьем лекарство»! За этими простыми жизненными событиями Выготский видит факты глубочайшего значения. Он пишет: «В процессе развития ребёнок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему». Выготский считал, что изучать психику можно, только рассматривая её в развитии, становлении, переходе от низших форм к высшим. И это объясняет его углубленный интерес к детской психологии.

1.2 Зона ближайшего развития

Подлинным психологическим достижением стало открытие зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития измеряется на основе сравнения того, что ребёнок может сделать сам, с тем, что он может сделать с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. Выготский подчеркивал также роль сверстника в обучении и развитии ребёнка. Состояние психического развития может быть определено с помощью выяснения двух его уровней: уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Выготский особенно предостерегал против некритичного использования тестов для диагностики способностей. Психолог, работающий с помощью тестов, писал Выготский, устанавливает некоторые факты; затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, подчеркивал он, если сопоставить это с научным диагнозом. По его мнению, установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу. «Исследователь никогда не должен допускать экономию за счёт мыслей, за счёт творческого истолкования симптомов» - такова установка, которой должен следовать каждый профессиональный психолог. Отметим, что такие тесты нередко слепо и бесконтрольно используются сегодня при отборе детей в школы. Поднять анализ психического развития ребёнка на действительно научную высоту означает для Выготского прежде всего необходимость поиска причин интересующих психолога явлений в процессе развития, раскрытие его внутренней логики, самодвижения. Тест выявляет внешние симптомы развития, но одни и те же симптомы могут быть вызваны разными причинами. Например, противопоставляя ребёнка-вундеркинда и ребёнка действительно одарённого, талантливого, по результатам тестового обследования можно видеть, что и тот и другой обнаруживают высокие показатели развития. Однако, писал Выготский, вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а настоящий, талантливый, одаренный ребёнок характеризуется тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные для данного возраста, но только возраст этот необычайно творчески богато переживаемый. Именно поэтому недостаточно регистрировать только симптомы развития, необходимо переходить от изучения симптомов к анализу процессов развития, стоящих за ними, ибо от точного научного диагноза зависит прогноз. Цель воспитания, по Выготскому, не в приспособлении и адаптации индивида к существующей среде, а в выращивании и формировании человека, «смотрящего дальше своей среды». Как это возможно? По мнению ученого, воспитание должно быть организовано так, чтобы ученика не воспитывали, а чтобы он воспитывался сам. В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. «Можно ли сводить при этом к нулю роль учителя? - спрашивал Выготский и подчеркивал: - Ни в коем случае». Ибо «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды». Таким образом, воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Выготский считал, что будущий учитель должен строить свою работу с опорой на психологическую науку, разработке которой он посвятил свою жизнь. Вот почему труды Л.С. Выготского заряжают всех нас энергией и стимулируют творческий поиск.Не только закономерности нормального развития ребёнка интересовали Выготского, он написал много работ о психологии и педагогике детской дефективности, ибо «основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий 1 проникнуть наиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением этого процесса». В 1929 г. Выготский стал научным руководителем экспериментального дефектологического института. Что же он сделал для детей, имеющих отклонения в развитии из-за органических дефектов или социальной запущенности? Принципиальная позиция ученого состояла в том, что исследование ребёнка, имеющего проблемы, должно основываться главным образом па качественном его изучении в процессе обучения, а не на количественном определении дефекта с помощью системы тестов. Он подчеркивал: «Мы должны изучать не дефект, а ребёнка с тем или иным дефектом». Понятно, что такой подход определяет отношение Выготского к дефекту как к социальному, а не биологическому феномену. До Выготского в центре внимания педагогов-дефектологов был сам органический дефект. Лев Семенович показал, что главное здесь не сам дефект, а то, что этот дефект мешает ребёнку овладеть культурой, социальным опытом человечества. Лишь на основе такого освоения человеческой культуры у ребёнка формируются высшие психические функции, его сознание, его личность. Отсюда следует, что надо активно развивать деятельность ребёнка в мире. Необходимо создавать новые средства, окольные пути для культурного поведения аномального ребёнка. Согласно этим идеям педагог должен обращать внимание не на то, чего у ребёнка нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться, воспитывая из него полноценного человека. Это была революция в дефектологии. Выготский всегда пытался понять человека для того, чтобы ему помочь. Описан такой случай. Однажды ученого пригласили к пациенту, у которого была болезнь Паркинсона: он мог стоять, но не был в состоянии сделать ни одного шага. Любое его волевое усилие приводило к тому, что тремор еще более усиливался. И тут Лев Семенович понял суть ситуации. Он взял со стола лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и разложил их на полу перед больным так, что образовалась своеобразная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, пошел! Это - пример, раскрывающий роль стимулов-средств, преобразующих поведение. Что же с научной точки зрения сделал Выготский в описанной ситуации? На глазах у присутствовавших произошел акт обучения - больной не мог идти самостоятельно, но сумел это сделать в совместно организованной деятельности. За этим, казалось бы, простым примером скрыта целая теория. Там, где обыкновенный человек видит только частный случай, гениальный ученый усматривает проявление закономерностей сложной системы. Данный случай позволяет перейти от сугубо медицинской ситуации к актуальной педагогической проблеме - отношению между обучением и развитием.

1.3 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Мы очень мало знаем о творчестве Выготского. Мы знаем, что его первая работа - литературная - психологический анализ образа Гамлета в пьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны между 1914 и 1916 годами. Затем на десять лет он исчезает из зоны активного творчества, что связано, прежде всего, с внешними обстоятельствами - это период войны, сначала мировой, затем гражданской. Мы практически ничего не знаем про этот период, кроме того, что он о чем-то думает все это время, живя сначала в Москве, а потом в Гомеле, у себя на родине (Выготский - белорусский еврей). Выготский работает учителем, ибо в условиях кризиса это была работа хоть и не доходная, но зато с гарантированным минимумом. В 1924 году, по какой-то странной случайности, к ним в школу пришло приглашение на научно-практическую конференцию по проблемам рефлексологии. Кто-то заболел, Выготский поехал на конференцию. При этом, как вспоминает его ученик А.Р. Лурия, он говорил бойко и связно, как по читаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 или сколько-то минут, сошёл с трибуны в зал, сел и случайно оказался рядом с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что лист пустой, чистый. Спустя несколько лет Выготский на спор прочёл часовую лекцию о мороженом, ни разу не повторившись. На конференции Выготский получает приглашение работать в Москве.

С 1924 по 1934 год, постоянно болея туберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общей сложности 12 - 15 томов работ. За это время он организовал постоянно действующий семинар в Институте психологии на Манежной, создал Институт дефектологии и вообще дефектологию как таковую, основал кафедру психологии в Педагогическом институте. Уже больше 60-ти лет прошло с момента смерти Выготского, а его работы читаются всё больше и больше, влияние на мировую психолого-педагогическую мысль растет. Заглавие неожиданное, но в какой-то степени, как я вам постараюсь показать, достаточно логичное. Всем нам известно, что наиболее крупной фигурой, широко представленной в мировой науке, является научная школа Л.С. Выготского. Мы знаем учеников и последователей Выготского, которые разрабатывали во многих направлениях его идеи. Но все прямые ученики Льва Семеновича - по возрастным обстоятельствам - уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после их кончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможность обдуманно соотнести и работы самого Льва Семеновича с исследованием его учеников. Мне кажется, что именно, в конце девяностых годов, в предварительном порядке не делая никаких окончательных выводов, целесообразно рассмотреть следующую проблему: как соотнести труды прямых учеников и последователей Выготского с их собственными теоретическими и экспериментальными поисками? И при таком рассмотрении, при написании книги, «Теория развивающего обучения», можно сделать вывод о том, что все главные лица ближайшего окружения Выготского, опираясь на его явные и глубинные идеи, создают свои научные школы. Такое в истории человеческого знания бывает. Итак, основоположник основного направления, основоположник базовой школы, а затем ученики и последователи, опираясь на исходные идеи, создают собственные школы, когда конкретизируют, набирают новые неожиданные сведения, порой их совершенно оригинально формулируют - и появляются, так сказать, дочерние школы. Правда, своеобразие основного направления Выготского таково, что все его ученики (что является блестящим подтверждением необходимости подлинного коллективизма в науке) не только дружили друг с другом, но обменивались постоянно своими новыми данными, новыми замыслами, новыми идеями. Кстати, в силу именно этого обстоятельства, несмотря на многие годы, прошедшие после кончины Выготского, мы говорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, целенаправленно действующей и подлинно коллективистской.

выготский психология педагогический эльконин

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

Прошло определенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая конкретные работы учеников Выготского, о том, что возникли автономные школы внутри единого направления Выготского. К нынешнему дню можно выделить среди единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономные школы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные исходные положения. А.Р. Лурия. Он в своих работах и в непосредственном общении всячески подчеркивал, что он - стойкий выготчанин. Таким он и был. Таким он себя проявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997 года, на международной конференции, посвященной памяти Лурии. Да, во многих докладах прослеживалась связь работ Лурия с исходными идеями Выготского. И вместе с тем - наши отечественные психологи и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологии и психологи) демонстрировали то, что современная нейропсихология, нейролингвистика, теория обучения людей после операции на мозге или при ушибах мозга - все это достояние именно самого А.Р. Лурия. Поэтому известны книги Лурия, в частности - «Язык и сознание», где Лурия показал существенное значение языка для возникновения и развития человеческого сознания. Это прямое продолжение известных работ Выготского; и вместе с тем - его собственные подходы.

Лурия тяготел и к изучению психофизиологии человека. Известны его работы в области нейропсихологии. Лурия ввёл в оборот название «психологическая физиология» (не обычная традиционная психофизиология, а психологическая физиология). Был в своё время большой шум, дискуссия по этому новому понятию «психологическая физиология». Так что на грани: физиология НС - психология Лурия разработал основы собственной научной школы, о чём свидетельствовали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечательных ученых из Соединённых Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов. А.Н. Леонтьев. Ну, кто откажет ему в первородстве с Выготским? Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создал одну из замечательных теорий нашего времени - теорию деятельности, что иногда обозначается как «деятельностный подход» в психологии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегося психолога - С.Л. Рубинштейна. Эти теории - Леонтьева, Рубинштейна - до сих пор являются значительным основанием для существования международного общества по теории деятельности.

В 1995 году в Москве проходил третий Международный конгресс по теории деятельности. Почему именно в Москве международные организаторы решили провести международный конгресс? Потому что говорили: «В России - Леонтьев, Рубинштейн и все последователи Леонтьева». Причем - иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая о Выгодском. Это действительно - научная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчас обширные дискуссии: было ли понятие деятельности у Выготского? Да - было, но в той форме, которая была возможна в середине двадцатых годов. Теперь и общее понимание деятельности изменилось.

В своем некрологе, посвященном кончине Выготского А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выготского - в раскрытии взаимопревращения совместной деятельности в индивидуальную деятельность. Да, у Выготского было исходное понятие деятельности, и Леонтьев его взял, что и полагается в науке. Это очень значимое понятие именно у Выготского. А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорожцем, знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва Семеновича. В воспоминаниях супруги Александра Владимировича, Тамары Осиповны показано, как молодой Запорожец работал в качестве лаборанта с Выготским, многое перенял от него. Кстати, именно он вместе с другими, тогда молодыми людьми, входил в прямое непосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной книге «Развитие произвольных движений» Александр Владимирович так много внёс по существу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа. Она дополняется еще некоторыми другими идеями Александра Владимировича.

Это идеи о единстве интеллекта и эмоций; этой идеей был буквально заражен Выготский в последние годы своей жизни, и кстати, она в своё время была либо недооценена, либо не принята прямыми учениками Выготского. И лишь А.В. Запорожец показал, что, только наблюдая, фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции можно понять исходность в развитии человеческой деятельности, о чём он и писал. Да, общий-то смысл сформулировал Выготский, а как это развертывалось - это присуще именно Запорожецу. В области педагогической психологии Александр Владимирович ввёл понятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно пишется) - выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает, сколько расширяет возможности. Кстати, на Западе, да и у некоторых наших исследователей есть идея «воронки», согласно которой с возрастом возможности развития уменьшаются. «Нет, - говорил Запорожец, - при правильно поставленном обучении и воспитании они не сужаются, а расширяются». Идея амплификации принадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность движений, связь интеллекта и эмоций, положение об амплификации свидетельствует, о том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя он постоянно ссылался на Выготского) - своя своеобразная научная школа.

Пётр Яковлевич относил себя к направлению Выготского, хотя и недолюбливал работы Выготского, да и суть подхода Петра Яковлевича к психологическим проблемам далека от исходных идей Выготского. И вместе с тем (это обнаруживается именно сейчас) Пётр Яковлевич принимал ту исходную идею Выготского, что природа человеческого сознания - в его общественном характере. Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это - основное положение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческом действии и т.д. Пётр Яковлевич ещё при жизни создал свою научную школу. Как эта научная школа в своих исходных положениях связана с идеями других учеников Выготского, с идеями самого Выготского - это задача для историков современной психологии; задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем решении.

Научная школа. Л.И. Божович всегда крестила наотмашь - Леонтьева, Эльконина - утверждала, что они отошли от первозданного смысла учения Выготского. Она считала себя носителем идей Выготского. По этому поводу разгорелся в 1972 году ожесточенный спор Берлине. Лидия Ильинична очень многое восприняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развития личности детей. И она создала интересную соответствующую теорию. Сейчас последователи Божович есть и в нашей стране, и в других странах. Можно сказать, что последователи Божович сейчас работают в русле научной школы Божович; но, правда, исходные предпосылки - в направлении Выготского. Аналогичное можно сказать и про замечательные исследования, в основном экспериментального характера, очень оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Может быть, кое-кто еще из прямых учеников и последователей Выготского создали свои научные школы? Да, Занков - прямой выготчанин; он потом откололся от идей основной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в молодости, в начале тридцатых годов, работала в группе Выготского. Затем она также создала свое направление, и можно сказать, эта школа известна - научная школа Менчинской. Кроме того, Шиф, Морозова, также первая ученица Льва Семеновича, в области дефектологии создали свои, сверхоригинальные подходы.

Смысл развернутой преамбулы состоит в следующем: несмотря на сохранение по внутренним основаниям единства научного направления Выготского, внутри этого направления сложились определенные автономные научные школы. Это является очень важным для истории советской и российской психологии, правда, это уже история нынешнего дня.

Даниил Борисович Эльконин очень много работал над осмыслением наследия Льва Семеновича. В его «Избранных трудах» была возможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее публичное научное выступление Даниила Борисовича состоялось в мае 1984 года, когда отмечалась годовщина смерти Выготского, и Даниил Борисович выступил очень ярко. Он, правда, в это время заканчивал свой знаменитый букварь для шестилеток, но сумел доработать этот текст так, что мы имели возможность внести его в «Избранные труды». Да, Эльконин - «выготчанин». И вместе с тем основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинальности научной школы Эльконина. Я передаю идею своеобразия автономных школ прямым ученикам Лурия, Леонтьева, Гальперина, Занкова, Менчинской, Лисиной, Божович…

Специально остановлюсь на своеобразии научной школы Эльконина. Для этого есть причина, она связана, с тем, что в последние годы именно в российском образовании возникло очень емкое понятие «развивающего образования».

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина. В теории и практике развивающего образования необходимо опираться, прежде всего, на мысли, идеи и ряд существенных положений Даниила Борисовича. Но это уже дело ближайших лет. И когда будут появляться здесь соответствующие подходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужно приветствовать, но при этом понимать, что всё это коренится в ряде положений Эльконина. Разрешите перейти к характеристике современного состояния научной школы Д.Б. Эльконина.

В целом можно сказать следующее: основной, главной идеей научной школы Эльконина является идея историзма детского психического развития. Этим все определяется. О конкретном историзме детского психического развития мыслили уже в двадцатые годы Блонский, Выготский; эта идея вообще гуляла в конце XIX века - начале XX века по всей Европе и даже проникла в Америку. Но она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале - даже у Выготского - и лишь в работах Даниила Борисовича целесообразно и в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович, был тоже свой подход к историзму.

Присвоение достижения культуры. Этот термин «присвоение» сейчас, на мой взгляд, не совсем целесообразно отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием - большая мощь. В недавно изданной на русском языке блестящей книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» понятие присвоения человеком культуры, ребёнком, в частности, развернуто в такую ширь, что позволило автору дать подзаголовок: «Будущая психология». Культурно-историческая психология, созданная в своё время Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется: будущая наука! Так и есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают до сих пор у нас, тем более на Западе, - нужно еще расшифровать. И большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила Борисовича. Корень этой расшифровки - присвоение богатств культуры. Как подлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что основные возраста - или периоды детской жизни - также имеют историческое происхождение. Когда не было так называемого, говоря современным языком, дошкольного детства. Даниил Борисович мельком, к сожалению, в своей книге «Психология игры» показал, в каких условиях ребёнок вынужден был становиться ребёнком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки.

А в ХХ веке, особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особая возрастная категория, кстати, на мой взгляд, еще не ставшая в массовом масштабе всеобщей, отсюда - большие трудности и при психологической характеристике подростков, и при определении методов педагогической работы с ними. Сейчас появляются очень интересные статьи на эту тему, спорные, проблемные именно потому, что подростковый возраст лишь возникает, ещё не оформился окончательно. Даниил Борисович когда-то это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам, как конкретно-историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующее время. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это - пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Борисович просто бился над идеей о том, где, собственно, корень детского развития. Он писал об этом. Но после его кончины обнаружилось, что наиболее глубинные заходы он вносил только в свои научные дневники. Причем, вносил так, как будто эти куски прямо нужно давать в статью. Когда я разбирался в этих научных дневниках, то оказалось, что только кроме чисто стилистического редактирования, ничего не нужно. Всё свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Даниила Борисовича к проблеме историзма, истоков детского развития, а с другой стороны - о том, что он ещё сам не был уверен в том, что его выводы, которые делаются, достойны широкой публикации. Но в дневниках говорится об условиях детского развития - это рост и созревание. То есть органика - это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития - буквально в формулировке Даниила Борисовича - это среда как культура или «идеальные формы». Причем на странице 490 Даниил Борисович в дневниках пишет о том, что идеальные формы надо понимать в смысле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова «Диалектическая логика», где автор показал, что суть природы идеального в том, что она заключена в многообразных видах материальной и духовной культуры. Из этого сделал вывод Даниил Борисович, и как он оригинально поставил вопрос!

Источники развития - не внутри ребёнка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского; но как дальше развивал идею!), а в том, что заключается в результате развития ребёнка. Источник заключается в результатах развития! Правда, представленных в идеальных формах культуры. Это понимание идеальных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелыми психологами, не знаю, в какой степени его усваивают молодые психологи, кое-кто уже встал на этот путь - понимание идеальных форм как источника детского развития. Эта идея многосторонне обсуждается в упомянутой книге Майкла Коула. Форма детского развития - усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в «Дневниках» Даниила Борисовича. И движущие силы… Слово «движущие силы» взято из формального диалектического материализма - тогда обязательно нужно было что-то называть в качестве движущих сил.

Эльконин жил в соответствующее конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И вот здесь, в определении движущих сил детского развития, большую загадку поставил именно Даниил Борисович перед самим собой, и перед нами. Он полагал, что движущие силы детского развития - это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет предметное содержание и общественную форму. Более того, Даниил Борисович как раз в «Дневниках» стремился разгадать самим им поставленную перед собой загадку о двух типах отношений. Первое: ребёнок-предмет-взрослый; другое: ребёнок-взрослый-предмет.

В первом случае отношение ребёнка к взрослому опосредовано предметом, во втором случае отношение ребёнок-предмет опосредовано взрослым. И начинается загадка: что первично, что вторично? Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своей знаменитой теорией периодизации детского развития. Он стремился показать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, а затем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционной стороной деятельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности, то возникает между ними противоречие. Вот это - своеобразно только для Эльконина.

Других подходов к анализу деятельности с двух сторон, других подходов к выяснению последовательности смены возрастов, кроме работ Эльконина, вы нигде не найдете. И в этом он демонстрировал общественную природу человеческого в детстве. Две стороны, которые он указал, в деятельности есть. Но для каждого вида деятельности они возникают и формулируются в одном и том же возрасте. Что противоречие есть, но в чём-то другом; противоречия между предметной и общественной сущностью деятельности не может быть. То, что Даниил Борисович поставил вопрос о движущих силах детского развития, так сформулировал, и постоянно в «Дневниках» (посмотрите в уже опубликованной части этих дневников) постоянно возвращался к этой проблеме, говорит о том, что он из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное - подход к природе детского развития. Это специфично для Эльконина. Это не просто конкретизация Выготского.

В 1986 году вышла лучшая книга о Выготском - Андрея Пузырея. Она называется «Современное состояние культурно-исторической теории». Опираясь прямо на позиции Выготского, Пузырей, сумел показать, что самому Выготскому не было ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания самого Выготского - свидетельство того, что он понимал, что он натворил больше, чем написал и осмыслил, и что это дело будущего. Этот подход Пузырея к Выготскому, очень правомерен, и то, что для Выготского было действительно делом будущего, обнаружилось в подходе к природе детского развития - по внутренней трагедийной развертке, к сожалению, хотя и проглядывает в его публикациях.

Заключение

В заключении, хотелось бы отметить, что проблема движущих сил детского развития и присвоение культуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении - суть научной школы Эльконина. В значительной степени спорная, проблемная периодизация; она не может быть другой, потому что это коренной вопрос природы детского развития, о которой на Западе и не подозревали. Прямо читая Выготского, вы многого не возьмёте на сегодняшний день. А если вы Выготского возьмёте вкупе с работами его учеников и посмотрите, как из этих идей Выготского вырастали особые своеобразные научные школы - вот тогда дело будет выглядеть иначе. И в частности, с учётом работ именно Эльконина - при всей их спорности и проблемности - можно сейчас давать иную периодизацию детского развития, чем это принято на Западе. Таким образом, идеи оформляются в разных словах, но смысл может быть один. А то, что основой смены возрастов является смена ведущей деятельности, вошло в обиход последователей Леонтьева и Эльконина. Тот факт, что это именно внутренне основание детской периодизации, свидетельствует о том, что так красиво оформленная в своей теории периодизации, эта идея ведущей деятельности стала не только фундаментальной, но и связана накрепко с именем Л.С. Выготского и его последователя Д.Б. Эльконина.

Таким образом, знания, полученные в результате изучения данной темы, пригодятся и помогут мне лучше понимать возрастную психологию в общении и работе с детьми в выбранной мною профессии.

Список литературы

1. Личность в XX столетии. М., 1999.

2. Психологическая наука в СССР. В 2-х т. М., 1999.

3. Психология: словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

4. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1996.

5. Хрестоматия по истории психологии. М., 2002.

7. Хрестоматия по психологии. М., 1997.

8. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

9. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1995.

10. http://studme.org/178511105259/psihologiya/vygotskiy_ego_shkola [электронный ресурс]

11. https://ru.wikipedia.org/wiki/Эльконин,_Даниил_Борисович [электронный ресурс]

Размещено на Allbest.ru