Развитие у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Исследованием связанной речи умственно отсталых детей дошкольного возраста занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Я проанализировала литературу по данной теме и выявила наиболее освещенные вопросы по развитию связанной речи детей.

С.А. Миронова в книге "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях" в разделе "Обучение детей составлению рассказов" раскрывает содержание и методы работы по развитию словарного запаса. В книге "Нарушение речи у дошкольников" (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе "Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей" раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Развитие связанной речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование связанной речи и словарного запаса ребенка без опоры на готовый сюжет.

Большое внимание уделили вопросу развития связанной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников".

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей для развития связанной речи у умственно отсталых детей.

У умственно отсталого ребенка дошкольного возраста имеет место несформированность мыслительных процессов, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, речевое недоразвитие. Уровень развития данных процессов не у всех детей одинаков и поэтому необходим дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта.

Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии и требует дополнительного изучения, и поэтому я остановлюсь именно на ней.

Тема курсовой работы "Развитие у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели".

Цель: Развитие связной речи детей с помощью схем описание и мнемотехники, повышение уровня речевой активности детей.

В соответствии с целью моего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности формирования связанной речи умственно отсталых детей.

2. Рассмотреть наглядные опоры при обучении умственно отсталых дошкольников.

3. Провести экспериментальное исследование определения методики развития связанной речи умственно отсталых дошкольников.

4. Сделать соответствующие выводы.

Работа проводилась на базе речевого детского сада, и полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и учителей для обучения умственно отсталых детей.

Объект исследования: Дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования: Развитие умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели умственно отсталыми детьми.

1. Теоретические основы процесса развития у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме модели

1.1 Особенности учебно-познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников 6-7 лет

Учебно-познавательная деятельность представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.

Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка. Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных благоприятных условий для этого, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного и социокультурного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его последствий.

Этиология нарушений интеллекта связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера. К ним можно отнести патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, стрессы во время беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние постнатальные заболевания (инфекционные желудочно-кишечные заболевания, мозговые травмы, пневмонии и др.). Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат. Из всего вышесказанного, очевидно, что такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, т.е. существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта:

1. Индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация обучения - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а так же психодинамические и социально-психологические свойства. Основная цель дифференциального обучения - согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности необходима качественная точная и адекватная психологическая характеристика. Индивидуальный и дифференцированный подход проявляется в преобладании индивидуальных и групповых форм его организации.

2. Сниженный темп обучения. Снижение темпа обучения необходимо в силу инертности нервных процессов. Вся психическая деятельность этих детей протекает замедленно. Программой для коррекционных учреждений предусмотрен значительно меньший объем знаний и умений по сравнению с общеобразовательными программами. Продолжительность каждого этапа обучения значительно удлиняется. Темп развития ребенка, усвоение им знаний определяют характер используемых в обучении приемов (подражание, действие по образцу, совместные действия).

3. Структурная простота знаний и умений. Структурная простота содержания заключается в том, что оно должно быть разделено на части в соответствии с задачами каждого этапа. Каждую часть необходимо делить на более мелкие, учитывая возможности детей конкретной группы.

4. Повторяемость. Необходимость повторяемости вызвана особенностями формирования условно-рефлекторных связей, обусловленных недостатками замыкательной функции головного мозга. Повторы должны обеспечиваться строго концентрическими принципами построения содержания каждого раздела, взаимосвязью содержания каждого раздела с содержанием других разделов программы. Повторяемость предполагает обеспечение специальных условий для переноса формируемых знаний, умений, навыков в новые ситуации. Дети не могут самостоятельно использовать новые знания на новом содержании.

5. Самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. Самостоятельности и активности ребенка в процессе обучения способствует предметно-практическая деятельность как наиболее доступный вид деятельности.

Например, формирование математических представлений осуществляется в повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в специальные игры и упражнения, направленные на развитие представлений о себе (посчитай, сколько на ручке пальчиков), окружающих (посмотри, как много детей, а кошечка одна), сверстниках. Такие игры проводятся в структуре групповых и индивидуальных занятий, в сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх. В этом случае выявление, осознание, воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.

Представления закрепляются в рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при условии наполнения их определенным содержанием, на специальных занятиях с дефектологом, комплексных игровых занятиях, в работе по развитию речи.

6. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает:

1) формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим миром;

2) Формирование познавательных действий и ориентировка в пространстве;

3) Обучение в процессе различных видов игр;

4) Развитие психомоторики, обуславливающее выполнение действий с предметами и позволяющее овладеть движениями частей тела, действиями с реальными предметами, действиями с предметами - заместителями;

5) Обучение различными средствами межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с тематическим содержанием.

Применяемые методы и приемы обучения в дошкольном учреждении должны носить наглядно-практический характер. Предполагаются совместные действия, действия по образцу, действия по словесной инструкции.

Первоначально все задания должны иметь вербальную и невербальную формы выполнения. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого. Опыт практических действий ребенка вначале четко

фиксируется в речи педагога, а затем и в высказываниях ребенка - прием комментирования. Если речь ребенка не развита, акцент необходимо делать на невербальные формы (интонация, жесты, мимика). Необходимо «подключить» руку ребенка для ощупывания предметов, ведения по контуру и т.д.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка -- снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других -- наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения -- звукоусиливающие аппараты, оптические приборы.

В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющих чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.

Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам -- один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

1.2 Особенности развития у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме модели

Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление описательного рассказа, является использование наглядных опорных схем. Они заметно упрощают задачи, делают высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Опорные схемы выступают в роли плана-подсказки, значит, ребенок может строить по ним свой рассказ.

Использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Чтобы помочь детям в этом, на занятиях по развитию речи используются схемы описание: для составления описательных рассказов о диких и домашних животных, птиц, растений, при составлении рассказов о временах года, о явлениях природы. Используются: схемы описание, мнемотаблицы.

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное - нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать рассказ, придерживаться его последовательности, удерживать лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Они используются для обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов. Для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использую модельные схемы, мнемотаблицы по блокам "Зима", "Весна", "Лето", "Осень".А также для составления описательных рассказов по лексическим темам.

Кроме того, мнемотехника используется в работе над звукопроизношением. Основной целью коррекционной работы при нарушении произношения звуков является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков в речевом потоке.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его.

По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов, ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение интересно рассказывать и заинтересовать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивать уверенность в своих силах.

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли более точно и полно.

Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности.

Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонация, выразительность, жест, мимика и т.п. - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и ее словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость и непосредственность речи.

Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. Под произвольностью понимается умение избирательно пользоваться языковыми средствами, т.е. употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, наиболее точно и полно выражающие мысль говорящего. [22].

В посвященных развитию речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой и других ученых отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок, как правило, отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок в состоянии последовательно и стройно составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако, дети все еще нуждаются в предшествующем образце (примере) воспитателя. Умение преподавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам и событиям, у них развито недостаточно.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на практических занятиях.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи - пересказом и рассказом.

Рассказ, сравнительно с пересказом, более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста намного сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого рассказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения.

Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является - собственно - связная речь.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а так же практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является наипервейшим и наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует.

В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи.

О пользе "игры со словами" и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи.

М.И. Попова отмечает, что для освоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации.

В работе А.Г. Арушановой отмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, она утверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.

Формирование связной диалогической и монологической речи у умственно-отсталых дошкольников во многом зависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическим строем и нормами родного языка.

Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства развития словообразовательных умений умственно-отсталых детей. Одним из них является дидактическая игра.

К началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, не сформировано фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.

Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова.

Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей. Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена

потребность в речевом общении.

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное, последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает и при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т.п.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого рассказа. Для того чтобы выразить свои мысли в словесной форме, школьники нуждаются в постоянной помощи учителя. В одних случаях эта помощь приобретает вид побуждающего вопроса, в других - учитель сам продолжает оборвавшийся рассказ ребенка до определенного момента, с тем чтобы ученик затем доканчивал начатое высказывание.

Например, первоклассник начал рассказывать прослушанную сказку. «Жили-были дед и баба»,- произносит он и замолкает. «И еще кто?» - спрашивает учитель. «И внучка»,- говорит ребенок и вновь замолкает. Учитель сам продолжает рассказ: «Был у деда большой...»- и останавливается в середине предложения. «Большой огород»,- оканчивает предложение ученик.

Трудности связной речи обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога, которая препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Кроме того, длительный срок дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически несвязных частей. Положение не изменяется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы.

Вот пример рассказа первоклассника вспомогательной школы о недавно проведенном лете: «Летом листочки. Ходят в лес. Грибы. Ягода там. Они играют в мячик. Прыгают. Купаются. Летом очень красиво. Цветочки».

Большой эффект имеют задания, вызывающие ярко выраженные положительные эмоции учащихся, например требующие передачи интересных для детей событий из их жизни. Но и в этих случаях от учащихся удается 'получить лишь очень краткие фрагментарные рассказы. Вот как описывает ученица I класса свою поездку на дачу: «Мы были на даче. У нас кролики. Кролика кормила. Кролик - интересно».

Трудности перехода умственно отсталых детей к связным рассказам обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи. С этой особенностью учащихся младших классов вспомогательной школы связано то, что более доступным для них видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка.

Если учитель предлагает ученикам младших классов вспомогательной школы составить рассказ на заданную тему, то дети оказываются в затруднительном положении. Оно вызывается тем, что конкретизация и характер развития начального побуждения зависят в этих условиях от самого ребенка и не поддерживаются извне. Можно наблюдать, что ученики далеко .не всегда приступают к соответствующей деятельности. Нередко они отказываются выполнять задание, отвечают молчанием. В других случаях дают односложные ответы. Причину такого поведения детей в рассматриваемых условиях следует искать не столько в дефектах их общего речевого развития, сколько в недостаточности для них побуждения к рассказыванию.

Действительно, при введении дополнительных средств, подкрепляющих и усиливающих однократное словесное побуждение, заметно изменяется отношение учащихся к заданию. Дети охотно откликаются «а предложение взрослого рассказать о понятных и знакомых им событиях и делают это с определенным успехом. В исследовании Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова (1935) было установлено, что у умственно отсталых учеников II класса количество слов в рассказах по серии картинок в среднем, в два с половиной раза больше, чем в рассказах на заданную тему.

Авторы объясняют полученные данные тем, что при рассказывании по картинкам начальный мотив речевой деятельности возникает у ученика под воздействием задания учителя. Однако в дальнейшем ребенок не оказывается предоставленным самому себе. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет развертывание сюжета и ход событий. В результате развернутость рассказа значительно возрастает.

По мере развития умственно отсталых детей требования учителя рассказать на заданную тему начинают служить для них более действенным побуждением к выполнению соответствующей деятельности. Тем не менее, на всем протяжении школьного обучения рассказы по картинкам остаются более развернутыми, чем рассказы на тему.

Иную картину развития мотивации речи можно наблюдать у учащихся массовой школы. У них в младших классах количество слов в рассказах по картинкам в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на предложенную тему. Но в дальнейшем серия картинок, обусловливающая мотивацию извне, начинает ограничивать возможности учеников. Отсутствие картинок позволяет им значительно шире развернуть свои рассказы.

Побуждение к речи может быть усилено или ослаблено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. В ней также имеют место эмоциональные моменты, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя.

У олигофренов школьные интересы появляются и развиваются значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Многие вопросы или задания учителя не вызывают к себе сколько-нибудь ярко выраженного эмоционального отношения со стороны учащихся вспомогательной школы. А это снижает и без того слабо выраженное побуждение детей к речи.

Выше мы говорили о том, что различные речевые дефекты имеются у многих учеников младших классов вспомогательной школы. Насмешки товарищей, неудачи, пережитые во время обучения в массовой школе, приводят к тому, что некоторые дети вовсе не решаются говорить в классе и отказываются принимать участие в беседах или речевых играх. В этих случаях работа учителя и логопеда, приводящая к исправлению произношения, помогает преодолеть речевую замкнутость учащихся, стимулирует у них побуждение к речи.

Рассмотрим, как развивается у учащихся вспомогательной школы умение связно рассказать о том, что они видели. В исследовании В. Г. Петровой умственно отсталые ученики I и V классов с большим интересом просмотрели занимательный и в общем легкий по содержанию диафильм «Рыжий кот» (по одноименному рассказу Н. Асеева). Учитель громко и выразительно читал надписи к каждому кадру. Таким образом, восприятие сюжета имело одновременно и зрительную и слуховую опоры и проходило на общем фоне ярко выраженного интереса. После окончания диафильма школьники должны были рассказать его содержание взрослому, который не присутствовал на просмотре.

Не от всех первоклассников удалось услышать рассказы. Некоторые дети молчали, улыбались и не говорили ни слова. Часть учащихся ограничивалась перечислением действующих лиц. Так, Миша К. сказал: «Там были мальчики, был кот рыжий, была бабушка». И только ученики с наиболее развитой речью рассказывали содержание диафильма.

Учащиеся I класса не делали даже попыток указать, о ком и о чем будет идти речь. Получив задание, дети тотчас же приступали к рассказыванию.

В рассказах учащихся ярко обнаружилось упрощение смыслового содержания диафильма в целом, а также языковых форм пояснений, относящихся к показываемым кадрам. Однако в настоящем разделе нас будет интересовать не переработка материала в целом, а то, какие черты ситуационной речи имели место в рассказах школьников.

Рассказы первоклассников свидетельствуют о том, что дети не стремились сделать свою речь понятной. Они не становились на точку зрения неподготовленного слушателя, не задумывались над тем, что он не смотрел с ними вместе диафильм. Они считали как бы само собой разумеющимся то, что передаваемое содержание в равной мере известно и им, и собеседнику. Соответственно этому ученики не старались в своих рассказах подробно передать сюжет диафильма. В целом ряде случаев они пропускали существенные звенья, нарушая, таким образом, последовательность излагаемых событий. В результате рассказы учащихся оказывались лишенными логичности и изобилующими непонятными для слушателя местами.

Так, сказав, что ребята искали кота, ученица продолжала: «Они пошли на рынок и стали присматриваться: искали всех старушек с морщинками». Слушателю, незнакомому с содержанием диафильма «Рыжий кот», непонятно, почему поиски кота превратились в поиски старушек, так как школьница не упомянула, что вначале мальчики отдали кота незнакомой старушке.

Ни в одном из рассказов учащихся не было попыток мотивировать поступки героев, передать их переживания, т. е. так или иначе объяснить внутренние причины описываемых явлений. Так, например, указывая, что мальчики утащили кота, дети не находили нужным раскрыть, что именно побудило их совершить такой поступок.

Речь школьников трудно понималась также и потому, что их рассказы были переполнены местоимениями. Часто одно и то же местоимение, употребленное в стоящих рядом предложениях, относилось к различным субъектам. Вот отрывок подобного рассказа: «Она сказала: «Что вам надо от меня?» Они говорят: «Кота». И они пошли». В первом случае ребенок под местоимением они имел в виду мальчиков, во втором - и мальчиков, и бабушку.

Лишь в крайне редких, единичных случаях в рассказах учащихся I класса встречаются своеобразные речевые конструкции, свидетельствующие о намечающемся переходе к контекстной речи. В этих случаях ученик сначала употребляет личное местоимение, а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость пояснить его для слушателя, вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное. В результате получаются предложения типа: «Они, мальчики, побежали».

В детских рассказах вместо конкретного обозначения места происходящих событий постоянно встречались слова тут, там, туда, сюда, здесь, употребляемые без соответствующих пояснений. Это также создавало значительные препятствия для понимания оказанного.

В итоге можно утверждать, что даже значительные по размерам рассказы учеников I класса не могут быть рассмотрены как примеры связного изложения, так как они построены по типу ситуационной речи.

Постепенно, за время обучения в школе, умственно отсталые дети приобретают умения и навыки рассказывать. Учащиеся V класса, передавая содержание диафильма «Рыжий кот», гораздо успешнее справились с заданием, чем первоклассники. Ни один из школьников не отказался от рассказывания. Все дали развернутые изложения. Многие делали более или менее удачные попытки обозначить тему рассказа. Изложения учеников изобиловали личными местоимениями, но в большом количестве случаев вслед за местоимением употреблялось соответствующее пояснение.

Рассказ наиболее понятен слушателю, если в нем раскрываются переживания действующих лиц, т. е. указываются те внутренние причины, которые обусловливают развертывание сюжета. В просмотренном диафильме эмоциям героев было уделено много места. Почти все пятиклассники говорили о тех разнообразных чувствах, которые переживали персонажи диафильма.

Однако изложения учащихся V класса еще сохраняли некоторые основные особенности ситуационной речи. Их построение свидетельствовало о том, что у детей не было сознательного стремления сделать свою речь понятной для слушателя, незнакомого с содержанием диафильма. Ученики излагали происходящие события без строгой последовательности, пропуская части, необходимые для понимания сюжетной линии.

1.3 Наглядные опоры при обучении умственно отсталых дошкольников

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи - дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества - честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом

- подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 - 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.

Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Дидактические принципы вспомогательной школы.

Различают следующие принципы обучения:

- воспитывающая и развивающая направленность обучения;

- научность и доступность обучения;

- систематичность и последовательность обучения;

- связь обучения с жизнью;

- принцип коррекции в обучении;

- принцип наглядности;

- сознательность и активность учащихся;

- индивидуальный и дифференцированый подход;

- прочность знаний, умений и навыков.

1. Воспитывающая и развивающая направленность обучения.

Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомогательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказывающий о богатствах родного края и необходимости беречь родную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т.д. Эти предметы (объяснительное чтение, история, география, естествознание) дают материал для воспитания учащихся словом. Однако эту работу необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по охране природы и памятников истории, культуры, краеведческой работы и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствуют воспитанию честности и добросовестности, желанию быть полезным человеком общества.

Кроме того, есть учебные предметы, способствующие эстетическому и физическому воспитанию (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

Для решения задач подготовки умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и труду большое значение имеет продуманная и четкая организация и высокий методический уровень проведения занятий по труду, производственной практике, хорошая техническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятий по профилю обучения, соответствующая подготовка учителей.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности.

В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Воспитательная и коррекционная направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

2. Научность и доступность обучения.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки. Перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения во вспомогательной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям.

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а так же в деятельности учителей и воспитателей.

Известно, что у умственно отсталых школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся во вспомогательную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью.

...