Особенности произвольного внимания у младших школьников с нарушением интеллекта

В.Г. Степанов рекомендует «для увеличения объема внимания учащихся учить их выделять в процессе наблюдения крупные комплексы, а не отдельные мелкие объекты. Например, при чтении выделять не каждую букву в отдельности, а слоги и короткие слова целиком». В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У умственно отсталых возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с умственной отсталостью возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

Н.П. Анисимова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания .

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания - это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания - временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут». У детей с умственной отсталостью внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания умственно отсталых учащихся в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности. Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, умственно отсталые младшие школьники слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У умственно отсталых возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере.

Концентрация внимания - направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это - способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания - рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость.

Переключение внимания с одного задания на другое у умственно отсталых учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой». При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Переключение внимания с одного объекта на другой у умственно отсталых учащихся младших классов также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Младшие школьники с умственной отсталостью успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

Наименее выражены недостатки переключения внимания умственно отсталых учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее - у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

У умственно отсталых школьников резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания».

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении умственно отсталых детей, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становится для умственно отсталых детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У умственно отсталых возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания.

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с умственной отсталостью постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля.

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное.

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем - характеризуются целым рядом нарушений.

По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания умственно отсталых учащихся обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

1. Происходит интенсивное изменение свойств внимания: увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, совершенствуются навыки переключения и распределения. Развивая различные свойства внимания можно помочь ребенку успешно учиться в школе, осваивать информацию.

Если у ребенка нет неврологических проблем, произвольность, устойчивость внимания можно развивать с помощью различных игр.

Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию внимания. Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, - всё это способствует быстрому росту у школьников 2-3 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.

2. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания.

3. Изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное. По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания

2. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Цель экспериментального исследования: выявить особенности произвольного внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Красноярской коррекционной школы VIII вида №5. В качестве обследуемых были привлечены 20 детей в возрасте 10 - 11 лет, учащихся 3-го класса. Все обследуемые имеют диагноз - легкую степень умственной отсталости (F70).

Экспериментальное исследование проводилось во внеурочное время, задания предлагались последовательно с соблюдением педагогических и психологических требований по отношению к умственно отсталым учащимся данной возрастной группы.

Чтобы успешно осуществлять развитие и коррекцию всех качеств и свойств внимания, прежде всего, необходимо изучение индивидуальных особенностей внимания умственно отсталых младших школьников. Перед процедурой обследования было проведено непричастное наблюдение за работой учащихся на уроках и внеклассных занятиях, с помощью которого удалось получить информацию об испытуемых, в частности: об их индивидуальных возможностях, способностях и интересах, а также об их характере и личности учащихся в целом.

Исследование было организовано в соответствии с этическими принципами, принятыми в психодиагностике:

ответственности;

компетентности, этической и юридической правомочности;

квалифицированной пропаганды психологии;

конфиденциальности;

благополучия испытуемого;

профессиональной кооперации;

информирования клиента о целях обследования;

морально-позитивного эффекта обследования.

Для проведения исследования использовались следующие группы методов.

1 группа - организационные методы:

- сравнительный метод применялся для проведения сопоставительного анализа уровня сформированности преобладающего вида внимания у учащихся с нарушением интеллекта 3-х классов;

- лонгитюдный метод осуществлялся путем наблюдения за особенностями развития внимания у учащихся с нарушением интеллекта.

2 группа - эмпирические методы исследования.

Эмпирическое исследование включало следующие методы: наблюдение, беседа, изучение медицинской документации (сбор и анализ анамнестических данных), констатирующий эксперимент.

1. Непосредственное наблюдение за исследуемым контингентом учащихся. В процессе наблюдения были получены данные о ряде личностных особенностей учащихся с нарушением интеллекта, об особенностях проявлении у них психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия), о сформированности общешкольных умений, навыков. Наблюдений осуществлялось за учащимися 3-х классов в учебное и внеучебное время. Кроме того, проводилось включенное наблюдение путем выполнения функции исследования в процессе осуществления педагогического воздействия с целью коррекции выявленных нарушений. Проводилось и непричастное наблюдение во время посещений образовательных занятий.

2. Констатирующий эксперимент. Его цель - выявить степень сформированности преобладающего вида внимания у учащихся с нарушением интеллекта 3-го классов.

3. Беседа проводилась не только с учащимися, но и с педагогическим коллективом, что позволило провести широкомасштабный сбор данных об индивидуальных особенностях личности учащихся. Данный метод сочетался с наблюдением за работой учащихся на уроках, просмотром их тетрадей, так как целью являлось не только выявление ошибок, но и особенностей поведения учащихся.

4. Изучение школьной документации, сведений об учащихся позволило создать полную картину о личности каждого учащегося, его возможностях и способностях.

3 группа методов количественного и качественного анализа полученных данных использовалась для обработки результатов эксперимента. Цель использования этих методов - повышение обоснованности выводов в психологическом исследовании за счет использования вероятностной логики и вероятностных моделей.

Для составления методических рекомендаций по развитию и коррекции внимания учащихся с нарушением интеллекта 3-х классов использовались теоретические, практические, словесные, наглядные методы психолого-педагогического воздействия.

Теоретические методы:

1. Библиографический метод. Обзор данной темы был сделан путем отбора, анализа и систематизации всей интересующей литературы.

2. Изучение специальной литературы. В процессе подготовки к эксперименту были проанализированы труды известных дефектологов и психологов.

3. Изучение школьной документации. В процессе исследования для получения достоверной информации об индивидуальных особенностях учащихся были изучены их личные дела, медицинские карты, журнал успеваемости, рабочие и контрольные работы учащихся.

Практические методы:

- упражнения - использовалось для выявления уровня сформированности и формирования внимания;

- игровой метод применялся для развития внимания.

Наглядные методы: показы способа действий, образца заданий, иллюстрации применялись для уточнения, расширения представлений школьников, развития их познавательной активности, создания благоприятного эмоционального фона при проведении работы.

Словесные методы - работа между испытуемым и наблюдателем проходила на вербальном уровне:

- беседа - выявление и актуализация ранее полученных знаний, подведение итогов, формирование выводов.

Процедура выявления преобладающего вида внимания у учащихся с нарушением интеллекта проводилась на индивидуальных занятиях с психологом во внеурочное время.

Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объяснялась инструкция, после чего испытуемый выполнял предложенное задание. Форма проведения обследования заинтересовала учащихся, поэтому они легко шли на контакт, внимательно слушали объяснения.

В процессе изучения особенностей внимания учащихся использовались следующие экспериментальные методики: методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2), предложенная Б. Бурдоном (1895). Методика Шульте (числовой вариант) (Приложение 4).

Методика 1. «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур)

С помощью корректурной пробы можно оценить разные параметры внимания: устойчивость, концентрация, также распределение и переключение. Диапазон применения корректурной пробы очень широк - со дошкольного возраста и до пенсионного. Т.е. для использования данного теста практически не существует возрастных ограничений - важно правильно подобрать стимульный материал. Тест может быть полезен в клинической практике, школьной диагностике, в процессе профориентации и профотбора.

Методика 2. Методика Шульте (числовой вариант)

Определение устойчивости внимания и динамики работоспособности. Используется для обследования лиц разных возрастов. В основном изучение внимания базируется на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение. Таблицы Шульте позволяют дать количественную и качественную оценку свойств внимания.

В ходе экспериментальной работы изучались следующие особенности внимания: концентрация, устойчивость и переключаемость.

После выполнения заданий был произведен количественный и качественный анализ результатов. Протоколы эксперимента представлены в Приложениях (3, 5). Результаты, полученные в ходе эксперимента, занесены в таблицы.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

В процессе исследования были использованы методики, направленные на изучение особенностей внимания младших школьников с нарушением интеллекта, а именно на определение устойчивости, переключаемости и концентрации внимания.

Методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2). В ходе эксперимента у младших школьников нарушением интеллекта диагностирована неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Учащиеся не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Таблица 1

Ф. И. уч, класс	Кол-во просм. букв S	Кол-во правильно подчер. и перечеркнутых букв C	Кол-во неправильно отмеченных букв W	Кол-во ошибочно пропущенных букв O	Коэффициент правильности B	Коэффициент продуктивности E
Алексей	1350	95	12	11	0,78	1057
Арина	751	42	10	20	0,5	387
Анна	2000	132	26	28	0,6	1325
Андрей	2000	105	51	28	0,4	812
Борис	2000	132	11	18	0,8	1746
Виктория	571	36	5	13	0,6	361
Галина	1557	119	17	10	0,8	1231
Екатерина	1000	74	0	10	0,8	880
Елена	2000	108	2	43	0,7	1403
Егор	1512	76	13	51	0,5	750
Игорь	1360	95	12	11	0,7	1057
Ирина	609	49	8	26	0,7	471
Марина	1100	60	8	10	0,6	665
Мария	500	35	5	13	0,6	312
Матвей	590	21	8	17	0,4	225
Николай	2000	105	25	10	0,6	1311
Петр	870	53	12	20	0,6	566
Светлана	780	43	5	32	0,6	470
Сергей	832	39	4	18	0,5	451
Тимофей	930	58	5	27	0,6	648

Где коэффициент продуктивности (Е) рассчитывается по следующей формуле:

Е - продуктивность внимания;

S - общее количество просмотренных букв;

С - количество правильно подчеркнутых и перечеркнутых букв;

W - Количество неправильно отмеченных букв;

О - количество ошибочно пропущенных букв;

B - Коэффициент правильности.

Полученные количественные данные по методике «Корректурная проба» и наблюдение показали, что неустойчивость внимания у детей в данной группе имеет индивидуальные формы проявления. Например, у 40% (8 школьников), максимальное напряжение внимания и высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, и снижается по мере продолжения работы; у 30% (6 учащихся), наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третей группы детей 30% (6 учащихся) отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего периода выполнения задания. 80% учащихся (16 школьников) после выполнения задания жаловались на усталость, большую нагрузку на зрение, трудности при переходе от одной команды к другой. Все это говорит об истощаемости внимания учащихся, трудностях переключения и распределения внимания, большое количество ошибочно отмеченных и пропущенных букв характеризует низкий уровень концентрации внимания, а малое количество общих просмотренных знаков свидетельствует о малом объеме внимания.



Рисунок 1. Характеристика уровня устойчивости внимания

Таким образом, проведенное исследование показало, в группе исследуемых детей низкая устойчивость внимания у 46% учащихся, ниже среднего устойчивость внимания у 51% учащихся, средняя устойчивость внимания у 3% школьников. Уровни выше среднего устойчивость внимания и высокая устойчивость внимания не обнаружены.

Методика 2. Методика Шульте (числовой вариант)

По методике таблицы Шульте полученные нами результаты помещены в таблицу 2 и рисунок 2.

С заданием по методике справились все учащиеся. Обобщая наблюдения, можно отметить, что у всех учеников при выполнении заданий наблюдалась высокая степень истощаемости внимания, трудности переключения и распределения внимания, недостаточный его объем.

Таблица 2

№ п/п	Учащиеся	№ таблицы Шульте	Время (в секундах)	Среднее время поиска чисел
1.	Алексей	1 2 3 4 5	75 67 65 100 110	83,4
2.	Арина	1 2 3 4 5	60 78 90 70 65	72,6
3.	Анна	1 2 3 4 5	110 100 95 80 75	92
4.	Андрей	1 2 3 4 5	100 140 110 100 105	111
5.	Борис	1 2 3 4 5	100 140 110 150 150	130
6.	Виктория	1 2 3 4 5	102 100 107 90 75	94,8
7.	Галина	1 2 3 4 5	65 95 92 110 130	100,4
8.	Екатерина	1 2 3 4 5	75 55 85 110 140	93
9.	Елена	1 2 3 4 5	110 140 110 150 150	132
10.	Егор	1 2 3 4 5	80 102 110 115 140	109,4
11.	Игорь	1 2 3 4 5	60 85 77 130 110	92,4
12.	Ирина	1 2 3 4 5	120 100 105 95 110	106
13.	Марина	1 2 3 4 5	85 100 95 75 120	95
14.	Мария	1 2 3 4 5	90 120 110 95 100	103
15.	Матвей	1 2 3 4 5	110 100 102 120 100	106,4
16.	Николай	1 2 3 4 5	85 90 100 105 95	95
17.	Петр	1 2 3 4 5	120 98 76 110 120	104,8
18.	Светлана	1 2 3 4 5	143 95 120 100 120	115,6
19.	Сергей	1 2 3 4 5	60 75 90 67 90	76,4
20.	Тимофей	1 2 3 4 5	80 110 110 65 95	92

Количественные данные показали, что у учащихся с задержкой интеллектуального развития время, затрачиваемое на поиск чисел, значительно превышает допустимые нормы (30 - 50 сек). Из представленной выше таблицы видно, что все 100% учащихся затратили время на поиск чисел в 1,5-2 раза допустимой нормы.

У 36% исследуемых отмечался замедленный, равномерный темп. Ошибок при работе не допускали, но подолгу задерживались при отыскивании очередной цифры. На третьей - пятой таблице стали значительнее перерывы между ответами. При выполнении задания они просматривали числа по порядку, построчно, наблюдались частые колебания внимания, которые выражались в повышенной отвлекаемости детей, и они подолгу не могли найти нужную цифру.

Подробно остановимся на некоторых из испытуемых.

Алексей - работает в замедленном темпе, отмечается истощаемость и застреваемость внимания при утомлении, что выражается в увеличении пауз при пересчетах.

Арина - деятельность импульсивна, наблюдаются частые колебания внимания, отвечает урывками с большими паузами.

Анна - темп деятельности значительно замедлен. Ошибки не допускались. При утомлении деятельность еще больше замедляется, на последних двух таблицах проявляется истощаемость внимания.

Егор - равномерный темп на протяжение всего времени выполнения задания, при утомлении увеличиваются перерывы между ответами.

Игорь - по ходу выполнения задания постепенно увеличивается затрачиваемое время на поиск чисел, допускаются ошибки, что свидетельствует об истощаемости внимания мальчика.

Светлана - долгий период «врабатывания», часто переспрашивает инструкцию, с трудом отыскивает первые числа, отвлекается. В процессе работы часто подолгу задерживается при отыскивании очередной цифры, работал бессистемно. Внимание истощаемое. При утомлении повышается отвлекаемость, нежелание продолжать работу.

У Натальи и Бориса также проявился замедленный темп отыскивания чисел и высокая степень истощаемости внимания.

Проведенная методика позволила выявить недостаточность объема внимания младших школьников с задержкой интеллектуального развития, высокий уровень истощаемости внимания, а также низкий уровень работоспособности детей данной группы.

Следует отметить, что данная методика лишь косвенно определяет объем внимания, т.к. он зависит не только от времени, которое затрачивает испытуемый на выполнение задания, но и от других свойств внимания: распределения, устойчивости и концентрации.

Целью констатирующего экспериментального исследования: является определение актуального уровня развития свойств внимания у младших школьников с задержкой интеллектуального развития для дальнейшего определения путей коррекционной работы.

Исходя из проблемы, цели и задач работы, возможностей учащихся, были подобраны методики исследования: корректурная проба; таблицы Шульте.

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития проводилось с учащимися третьего-четвертого класса. Количество участников составляло 20 человек.

Также у данной категории детей (30%) детей наблюдается очень низкая продуктивность внимания, 46% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики «Корректурная проба».

80% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей.

Заключение

Курсовая работа направлена на исследование особенностей свойств внимания у учащихся младшего школьного возраста с задержкой интеллектуального развития.

С этой целью была изучена основная психолого-педагогическая литература по данной проблеме, опираясь на которую был проведен констатирующий психолого-педагогический эксперимент.

Изучением этого вопроса занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, И.Ф. Марковская, Н.Ф. Добрынин. Так же проблемы психического развития исследовали зарубежные исследователи: А. Штраус, Л. Лейтинен, Р. Пейн, А. Гезел, Р. Заззо.

Изучая развитие теорий внимания в историческом плане можно согласиться с заключением П.Я. Гальперина о том, что феноменология внимания располагает рядом специфических черт, из-за которых до настоящего времени нет четкого определения понятия внимания.

Различные авторы рассматривают проблему внимания с разных позиций. В ходе нашей исследовательской работы мы придерживались подхода Н.Ф. Добрынина, который рассматривал внимание как направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

В ходе психолого-педагогического эксперимента было проведено исследование, с целью изучения уровня сформированности произвольного внимания у учащихся младшего школьного возраста с задержкой интеллектуального развития..

В исследовании принимали участие 29 детей, учащиеся младших классов.

Основываясь на теоретические и экспериментальные исследования, для решения цели, задач нашей работы мы подобрали методики: «Корректурная проба», «Таблицы Шульте».

Для получения объективных сведений об особенностях произвольного внимания и возможностях использования их в учебной деятельности, выявленные результаты были подвергнуты качественному и количественному анализу.

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся (31%) исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.45% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики "Корректурная проба".

% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Размещено на Allbest.ru

...