Теория Гальперина

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Пётр Яковлевич Гальперин (2 октября 1902, Тамбов -- 25 марта 1988, Москва) -- выдающийся советский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР, доктор психологических наук, профессор. Он являлся одним из ведущих отечественных ученых в различных областях психологии, автор всемирно известных теорий и подходов психологии. При развитии мировоззрения отечественной психологии, П.Я. Гальперин выдвинул и разработал положение о преимущественности целенаправленного формирования как базовой методики психологического изучения. Всемирную популярность завоевала выдвинутая им теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Касательно данной теории П.Я. Гальпериным были выдвинуты и разработаны положения о видах и свойствах человеческих действий, а также о типах ориентировочной основы действия. Также Петр Яковлевич выдвинул и обосновал теорию языкового сознания и теорию внимания. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в психологии, требуется выделить сформулированный им подход к сущности явлений и процессов в психологии, механизмов формирования и их развития, стремлению решать вопросы науки психологии, а в частности методами психологии, исследование психической деятельности и ее развития.

Гальперин создал мировоззрение, до сих пор не имеющее аналогов, не только открывающее новые перспективы переосмысления реальности в психологии, но и выступающие прочной основой для улучшения обучения на качественном уровне. Общий психологический подход Гальперина и выдвинутая им теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человек неоднократно становились предметом для проведения симпозиумов и круглых столов конгрессов и конференций.

Среди теорий мировой психологии концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как содержит глубокий анализ психологических свойств человеческих действий. П.Я. Гальперин выступал с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий. Впервые данная гипотеза упоминалась в его выступлении в 1952 году на совещании по вопросам перестроения науки психологии. В 1953 году в Москве было проведено совещание среди психологов, где Гальперин выполнил доклад о формировании умственных действий.

Действие, принятое в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна за единицу психологического анализа, впервые в истории выполнило свою функцию лишь в теории П.Я. Гальперина. Действие имеет системное строение, где различные по своей психологической природе элементы связаны в единое целое. В силу данного суждения единица анализа ведет уже к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс сам по себе, деятельностью не будет являться. А переименование психических процессов в самой деятельности не реализует деятельностного подхода и даже мешает его реализации. В таком случае деятельность подразумевает под собой не объяснительный принцип, а предмет психологического изучения.

Согласно гипотезе, выдвинутой П.Я. Гальпериным, умственные действия являются итогом преобразования внешнего материального действия во внутреннее действие, а результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который реализуется поэтапно, происходят изменения действия по параметрам. По каждому параметру действие характеризуется одним определенным показателем, а сочетание показателей по всем имеющимся параметрам дает представление о состоянии самого действия в целом. Гальперин неоднократно выделял, что для формирования действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Данная последовательность связана с более высокой формой и образуется на основе предыдущей формы. Исследования, которые проходят уже более шестидесяти лет подтверждают верность суждения в выдвинутой гипотезе.

К концу 60-х сложившаяся схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений, подтвержденных многочисленными экпериментами и исследованиями следующих психологов - Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володарская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др. Это отразилось в диссертационной работе Петра Яковлевича “Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий". Теория П.Я. Гальперина позволила совершить новый подход к проблеме творчества и проблемам развивающего обучения. Предложенный П.Я. Гальпериным подход прошел испытания при исследованиях перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных знаний и умений. Результаты данных исследований не только подтвердили корректность выдвинутой Петром Яковлевичем схемы перехода от внешних действий к внутренним, но и дополнили начальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий стала развитой теорией происхождения конкретных психических процессов и явлений. Таким образом, 60-70-е гг. оказались наиболее плодотворными для деятельности Гальперина и его сторонников. С развитием теории развивались и представления о параметрах умственных действий.

Наиболее интересными, но одновременно наименее изученными являются представления о параметрах умственных действий, развитые П.Я. Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание своей книги “Введение в психологию”, которое должно было стать итогом работы всей жизни П.Я. Гальперина. Будущая книга должна была нести название “Общие основы психологии”. Однако в рукописном варианте данного произведения идет изложение теоретических взглядов и представлениях о конкретных механизмов формирования умственной деятельности.

При написании данной курсовой работе ставились задачи анализа наиболее существенных вопросов, которые были затронуты П.Я. Гальпериным, а также осознание их роли в развитии общей и клинической психологии и значение в целом.

Глава 1. Принцип теории формирования умственных действий и понятий

Данная теория рассматривает учение в виде системы определенных видов деятельности, в процессе выполнения которых, исполнитель приобретает новые знания и умения или формируются новые качества у ранее приобретенных знаний и умений. [] Освоение новых знаний и умений может происходить в различных видах деятельности, не только в процессе обучения. Главной особенностью является то, что учебная деятельность специально организована для усвоение нового опыта, но в других случаях усвоение проходит параллельно реализации других целей и задач.

Учением называется усвоение в условиях определенной организации процесса либо человеком, либо прибегая к помощи специализированной для этого программы. Само же учение имеет ряд отличительных признаков. Во-первых, процесс усвоения является основным и направлен на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование уже имеющихся. Во-вторых, процесс происходит в специально организованных условиях. Учение в психологии рассматривается как один из основных видов деятельности человека. В свою очередь каждый вид деятельности состоит из действий, объединенных мотивом и обеспечивающих достижения цели самой деятельности. Для выполнения анализа учения нужно выделить деятельность, которую необходимо выполнить для решения поставленной задачи, затем выделить слагающие действия деятельности, а после произвести структурный и функциональный анализ каждого слагающего. Значит, основным звеном данной теории выступает действие как единица деятельности самого учения.

Учение, выступая в качестве деятельности обучаемого, включает в себя несколько видов действий с различной классификацией. Если поделить их по месту и функционалу, то одни выступают в роли предмета усвоения, а другие будут средствами усвоения. Если же выполнить подход со стороны их содержания, то действия подразделяются на две группы: общая (действия не зависимы от особенностей предмета) и специфические (отражающие особенности изучаемого предмета и их применение ограничено спецификой предмета).

1.1 Структурные и функциональные части действия

При выполнении действия предполагается наличие у субъекта представлений как о самом действии, так и об условиях, при котором действие выполняется. Любое действие подразумевает под собой совокупность операций, выполняемых в заданной последовательности и в соответствии с определенными правилами. Последовательность выполнения операций составляет процесс выполнения действия.

В теории П.Я. Гальперина образы действия и среды самого действия объединяются в структурный элемент, имеющий название ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия - это система условий, на которую опирается субъект при выполнении действия. Она может совпадать и не совпадать с объективно необходимой. Зачастую субъект учитывает объективно необходимые условия частично.

Под деятельностью понимается процесс решения задач субъектом, который порождается целью, на достижение которой он направлен. Действие же побуждается не целью, а мотивом деятельности, в состав которой они входят. Способы для осуществления действия называются операциями. Например, решение любой арифметической задачи будет деятельностью, если есть совпадение мотива и цели. То, что на одном этапе обучения является действием, то на другом этапе станет операцией. Однако, действие всегда может стать деятельностью и наоборот. Например, если учащийся первоначально выполнял задания без присущего интереса, им руководит лишь долг и обязанность обучаться, то процессом решения задания является выполнение учащимся действий. Но если учащегося на определенном этапе выполнения заинтересовали данные задания и у него появился интерес к их выполнению, то процесс решения станет деятельностью, в связи с тем что мотив сместился к цели и стал совпадать с ней. Если же учащийся пройдет данные этапы в обратном порядке, в период выполнения интерес к заданию пропадает, то учащийся совершит обратный переход - от деятельности к действию. Действие по выполняемому функционалу подразделяется на три части: ориентировочную, контрольную и исполнительную.

Ориентировочная часть связана с использованием совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия, вошедших в ориентировочную основу действия. Контрольная часть направлена на наблюдение за ходом выполнения действия и сопоставления результатов с заданными образцами. Исполнительная часть является рабочей и обеспечивает преобразования в объекте действия. Контрольная часть направлена на наблюдение за ходом выполнения действия и сопоставления результатов с заданными образцами. С помощью контрольной части выполняется коррекция двух других частей, если она необходима. В каждом действии человека все три части имеют различные степени сложности и занимаемые объемы, но одновременное наличие всех этих частей в действии человека обязательно, без них действие не может быть выполнено.

1.2 Проведение характеристики действия

Действие субъекта описывается путем указания степени сформированности основных характеристик. К независимым характеристикам действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность. Степень присвоенности действия субъектом является главным аспектом изменения действия на пути преобразования из материального в умственное состояние, характеризующая формой действия. На пути преобразования различают три основных формы: материальная, внешнеречевая и умственная. Также различают материализованную форму (близка к материальной) и перцептивную (промежуточную между материальной (материализованной) и внешнеречевой формами).

Исходными формами действия являются материальная (объект действия дается учащемуся в виде предметов) и материализованная (объект действия дается в виде схем или чертежей). Данные формы действия позволяют раскрыть перед учеником содержание самого действия - состав его операций, последовательность, а также осуществлять контроль за выполнением каждой входящей в состав операции. Перцептивные действия заключает в себе умение видеть и слышать. Объектом действий служат материальные предметы или материализованные объекты, но изменения при помощи перцептивных действий не производится - теоретические действия. Данная форма образуется в результате преобразования материального или материализованного действия. Характеристика внещнеречевой формы заключается в том, что объект действия представляется в форме внешней речи - процесс преобразования объекта протекает в форме рассуждения или описания хода действия. Действие в данной форме приобретает характер теоретического, идеального, но все еще доступного наблюдению. Умственная форма осуществляется про себя, структурные элементы действия являются операциями, представлениями и понятиями. Если выполнение действия возможно полностью в умственной форме, значит произошло превращение из внешнего во внутреннее (путь интериоризации) . В каждой описанной выше форме могут быть представлены все структурные элементы взятого действия или только некоторые.

Обобщенность действия характеризуется выделением существенных свойств предметов из несущественных. Очень важно знать психологический механизм обобщения, для формирования познавательных действий. Обобщение действия и объектов, на которые направлено действие, происходит по тем свойствам, которые входят в состав ориентировочной основы действия. Сам процесс обобщения не прямо зависим от общих свойств предметов. Управление обобщением действий и знаний через построением деятельности, путем осуществления контроля за содержанием ориентировочной основы действий, а не обеспечением общности свойств в объектах. Данная закономерность объясняет типичные дефекты в самом обобщении. Так как при обучение учащемуся задается определение (ряд признаков, на которые следует ориентироваться), но нет обеспечение ориентировки на него в процессе, то признаки не всегда могут входить в состав ориентировочной основы. Ориентировочную основы в данном случае учащийся контролирует самостоятельно. Следовательно, обобщение проходит по случайным (несущественным) признакам, а вовсе не по признакам определения. Значит, процесс обобщения определяется деятельностью субъекта (содержанием ориентировочной основы действий), а вовсе не предметом действий. Данная закономерность дает понимание происхождения дифференцировки свойств существенных и общих.

Развернутость действия показывает, операции, входившие в состав действия изначально, которые выполняются человеком. В меру формирования самого действия состав данных операций уменьшается, а действие становится сокращенным (свернутым). Сущность данного факта заключается в том, что часть знаний и часть операций приобретает новую форму свое существования на определенном этапе развития деятельности: они учитываются в процессе мышления, но не актуализируются. Процесс свертывания выглядит пока не полным, есть сведения, освещающие процесс, но они не делают сложившуюся картину представления четкой. Претерпевают сокращения, прежде всего, обосновывающие элементы мыслительной деятельности, затем оперативные элементы. Ориентировочные операции первоначально участвуют в форме актуально сознаваемых, далее выступают для осуществления контроля, затем выполняют свои функции в форме актуально несознаваемых. Отсутствие актуализации элементов умственной деятельности не всегда выступает в роли показателя не свертывания процесса, бывает, что это показатель его дефективности. Понимание процесса как переход к особой форме существования позволяет объяснить неэффективность формирования в свернутом виде. В подобных случаях логика действия не существует для субъекта ни в плане актуально сознаваемой, ни как актуально несознаваемой. Данное своеобразие самого процесса сокращения означает, что программа обучения обеспечивает усвоение в развернутом виде. Сокращенное действие является более поздним состоянием. Полноценное функционирование возможно лишь в том случае, когда человек может восстановить его в развернутом виде.

Освоенность действия характеризуется легкостью выполнения, быстротой понимания и степенью автоматизированности. При автоматизации действия темп выполнения действия увеличивается. Это наименее изученное свойство действия. Есть основания, позволяющие предполагать, что автоматизация действия тесно связана с процессом сокращения: операции, которые подразумеваются, но не выполняются, уходят из актуально сознаваемого , но меж тем сохраняются на уровне актуально несознаваемого. освоенность, подобно сокращенности, проявляется в быстроте (легкости) понимания. Являясь самостоятельной линией изменения действия, освоенность может и тормозить изменение, если действие в материальной или материализованной форме достигнет автоматизированного выполнения, то оно с огромным трудом будет преобразовано в речевую форму. Следовательно, обучающая программа прежде всего должна довести действие до заданной формы без автоматизации промежуточных форм. Освоенность же действия должна сохраняться на уровне сознательного выполнения, а процесс автоматизации происходит после того, как действие усвоено.

Данные характеристики действия называются независимыми: ни одна характеристика не является следствием другой. Значит, в процессе формирования действия требуется ряд условий, необходимых для каждой из них. Данная группа называется также группой первичных характеристик. Также имеется ряд вторичных свойств, следствие от первичных, к их числу относятся разумность, сознательность, абстрактность и прочность действия.

Существенность условий, на которые ориентируется объект при выполнении действия называется разумностью данного действия. Она определяется, во-первых, содержанием ориентировочной основы (в состав должны входит существенные условия), во-вторых, обобщенностью данного действия (чем больше действие обобщено, тем разумнее). Разумность зависит от развернутости начальных форм действия: чем полнее выглядит действие, тем адекватнее усвоение логики данного действия.

Сознательность выполнения заключается в обоснованности (в речевой форме) правильности выполнения действия. Исполнитель может дать ответ в том, что и почему он делает. Она зависит от полноты представления действия исполнителем и от качества усвоения заданной формы действия исполнителем. П.Я. Гальперин ограничивался этими двумя характеристиками, но не стоит забывать о таких важных вторичных характеристиках как абстрактность и прочность.

Абстрактность действия заключает в себе возможность выполнения действия без опоры на чувственное содержание объектов, как обобщенного. Это свойство является результатом изменения действия: доведение до умственной формы всех структурных элементов данного действия. Объект действия, содержание ориентировочной основы и цель должны быть представлены в понятийной форме. А также само действие должно быть отработанным по параметру обобщенности.

Прочность действия подразумевает под собой возможность выполнения действия спустя определенное время после его формирования, как результат обобщенности и автоматизации.

1.3 Типы ориентировочной основы действия

Многочисленные исследования показали нам, что решающую роль в формировании действия занимает ориентировочная часть, определяя быстроту формирования и качество самого действия. [] Ориентировочная часть действия имеет два основных направления: правильное и рациональное становление исполнительной части и обеспечение рационального выбора исполнения. Исполнитель, выполняя ориентировочную часть действия, делает опору на ориентировочную основы действия. Успешность ориентировочной части действия зависит от содержания ориентировочной основы, которая сама по себе различна. Эффективность ориентировочной основы не зависит от формы ее представления, но зависит от степени обобщения знаний и полноты отражения условий, определяющих успешность данного действия объективно. Также эффективность зависит от способа получения ориентировочной основы. [] С точки зрения полноты ориентировочная основа подразделяется на полную, неполную и избыточную. При обобщенности ориентировочная система представляется как конкретная (пригодная для единичного случая) и обобщенная (отражает сущность ряда частных случаев). По способу получения, ориентировочная основа делится на готовый вид (предоставляется обучаемому в готовом варианте) или составляется обучаемым самостоятельно (либо путем "проб и ошибок" непосредственно в процессе выполнения, либо применением общего метода составления).

Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов. [] Путем экспериментов было обнаружено четыре типа ориентировочной основы действия, но теоретически их может быть больше. Изучая таблицу 1, мы видим, что теоретическим путем было получено восемь различных типов. Первые три типа были изначально экспериментально установлены, четвертый же тип появился позднее.

Таблица 1. Характеристика ориентировочной основы действия.

Первый тип охарактеризован неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде, самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия протекает очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип охарактеризован наличием всех условий, но условия даются субъекту, в готовом и частном видах. Сформирование действия при данном типе проходит быстро и безошибочно. Сформированное действие устойчиво, хотя сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип имеет полный состав, ориентиры представляются в обобщенном виде. В каждом конкретном случае ориентировочная основа составляется объектом самостоятельно с помощью общего метода, который объекту дается. Действию, сформированному по третьему типу, присущи большая устойчивость и широта переноса.

Касательно первого и третьего типов следует отметить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным определением ориентиров, способы определения различны.

Четвертый тип охарактеризован тем, что ориентиры выдаются в обобщенном виде, при этом система ориентиров полная. Ориентировочная основа действия дается в готовом виде. Такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий, независимых от конкретного содержания предмета.

Отличия пятого типа заключаются в том, что учащемуся дается система ориентиров, недостаточная для правильного выполнения действия в пределах той области, границы которой определяются степенью обобщенности выделенных ориентиров.

Разница между пятым и шестым состоит в том, что у шестого типа система ориентиров обобщенная, но неполная ориентировочная основа не дается в готовом виде, а выделяется испытуемым самостоятельно. Действие, как и в предыдущем случае, при решении одних задач данной области приведет к верному результату, при решении других задач - к ошибочному.

Седьмой тип совпадает со вторым по частному виду ориентиров и полноте, но отличается по способу получения. Ориентировочная основа выделяется самостоятельно. Такой тип ориентировочной основы характерен, например, для народных умельцев, которые действуют с учетом всей системы условий, обеспечивая безошибочность действий, высокое качество производимой продукции, но ее ассортимент при этом значительно ограничен.

Восьмой тип имеет частный вид, неполную систему ориентиров и выдается в готовом виде. Самый распространенный тип при традиционном обучении: учитель дает конкретные, но не полные указания, что приводит учащегося к ошибкам.

Как говорилось ранее, экспериментальной проверке были подвергнуты лишь первые четыре типа. Самым продуктивным стал третий тип. Второе место занимает четвертый, но возможности данного типа ограничены пределами логических действий. Среди прочих типов ориентировочной основы действия заслуживает внимания второй, когда необходимо быстрое и безошибочное формирование действий, применяемых в конкретном случае. Прочие типы ориентировочной основы действия представляют собой лишь теоретический интерес - как возможные варианты ориентировки. Касательно эффективности, можно утверждать, что типы с неполной ориентировочной основой не могут быть продуктивными.

1.4 Этапы формирования умственных действий

Знание структуры действия, его функций и основных характеристик позволяет формировать наиболее рациональные познавательной деятельности. Действие должно пройти через переходные состояния прежде, чем приобрести первоначальные свойства. Основные переходные состояния будут составлять этапы усвоения деятельности. Данная теория П.Я. Гальперина выделяет в процессе усвоение новых действий шесть этапов.

Первый и, пожалуй, самый основной этап, заключает в себе главную задачу - создание мотивации у обучаемого. Наличие мотива у учащегося обязательно, если мотивации нет, то формирование действий и знаний будет невозможным. Для создания положительной мотивации зачастую используют создание проблемной ситуации, решение которой возможно лишь с помощью действия, к формированию которого надо приступить.

На втором этапе обучаемый получает нужные разъяснения о цели, объекте действия и системе ориентиров - этап составления схемы ориентировочной основы. Перед учащимся на данном этапе открывается содержание ориентировочной основы действия. особенности в деятельности обучающего заключаются в том, что обучающий экстериозирует свои умственные действия и раскрывает их перед обучаемыми в материальной или материализованной формах. Обучаемый, еще не владея новым действием, использует ранее приобретенные действия для составления ориентировочной основы нового, еще не известного, действия. Само по себе, это не является действием, а выступает в роли ознакомления с ним и условия для его успешного выполнения. Следует также отметить разницу между пониманием действия и возможностью его выполнения. Усвоение нового действия происходит лишь после того, как обучаемый его выполняет, не за счет наблюдения за выполнением действия другого человека.

Третий этап - учащийся начинает выполнять действие, но только в материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех операций, которые входят в него. В данном виде совершаются все три части действия: исполнительная, ориентировочная и контрольная. Данный этап позволяет обучаемому усвоить содержание самого действия, а обучающему осуществлять необходимый контроль за выполнением операций, входящих в состав действия. На данном этапе не должно быть большое количество задач однотипных, так как действие начнет сокращаться и автоматизироваться, а на данном этапе этого не должно происходить. Говоря иначе, учащайся, находясь на третьем этапе, усваивает действие как развернутое и обобщенное в пределах основных типов данного материала и выполняемое сознательно в составе операций. На третьем этапе происходит подготовка к переходу действия на четвертый этап, отличающегося от третьего своей формой действия.

После усвоения содержание самого действия, возникает необходимость перевода на следующий этап - формирования действия как внешнеречевого. На данном этапе, все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит через последующее обобщение, но является еще неавтоматизированным и раскрытым. В этом этапе речь приобретает новую функцию. На четвертом этапе действие может быть обобщено за счет введения ситуации с неопределенными условиями. На финальной стадии четвертого этапа действие выполняется, пропуская отдельные операции в речевой форме. Это может являться началом для сокращения действия, но это может быть и переходом операций в умственную форму. В последнем случае нет предпосылок для сокращения действия, все операции выполняются, но часть из них выполняется уже в новой форме. На данном этапе действие не должно доводится до автоматизации.

Пятый этап является этапом формирования действия во внешней речи про себя - отличается от четвертого лишь тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам не отличается от четвертого этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро сокращается и автоматизироваться, приобретает вид действия по формуле.

С этого момента действие переходит на шестой этап - формирования действия во внутренней речи. На данном этапе действие быстро приобретает автоматический характер, становится недоступным для самонаблюдения. Теперь это акт мысли, где процесс скрыт, а для сознания открывается лишь продукт самого процесса.

Так как этапы охарактеризованы совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, возникает вопрос об указании конкретных значений каждого параметра на описанных выше этапах. Но, как уже было пояснено выше, из четырех характеристик только для формы были выделены основные качественные ступени, для других же характеристик они остались пока не найденными. Так как изменение действия по форме является ведущим, то переход действия из одной формы в другую будет служить показателем перехода на следующий этап. Касательно других характеристик, следует отметить следующие моменты. Во-первых, в каждой новой форме действие вначале должно быть развернуто полностью. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно быть автоматизированным. Значит, что основные характеристики действия в процессе его формирования влияют друг на друга: автоматизация действия в любой, кроме последней формы будет препятствовать переходу его в более поздние формы. Форма ограничивает пределы обобщения действия.

В связи с выделением основных этапов процесса усвоения возникает вопрос о выполняемой роли каждого этапа в становлении действия, о возможности пропуска этапа при формировании разных действий. При рассмотрении данного вопроса надо различать два случая:

а) возможность пропустить этап при использовании сформированного действия для усвоения новых знаний;

б) возможность пропустить этап при формировании нового действия для усвоения новых знаний;

Известно, что формирование новых понятий на основе готового действия может протекать с пропуском нескольких этапов. При этом количество пропускаемых этапов определяется трудностью поставленной задачи: чем сложнее задача, тем следующий этап будет ближе к исходной форме самого действия. Исследования дают право сделать такие выводы:

1. Пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затруднит процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это выполняется при любой исходной форме действия.

2 Пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затруднит процесс абстрагирования от несущественных свойств, а следовательно действие не будет переведено в понятийную форму.

3. При исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального или материализованного действия полноценное понятие сформировать не возможно.

1.5 Этапы усвоения знаний

Следуя главным принципах деятельности и принимая само действие за единицу ее анализа, мы включаем изначально знания в структуру действия, тем самым знания проходят через такие же этапы, что и действия. Характер деятельности определяет качество знаний: она либо адекватная, либо нет. Адекватность деятельности определяет объект, на который она направлена и содержание ориентировочной основы деятельности. Если в ориентировочную основу входит специфическое составляющее самой сущности усваиваемых знаний, то объекты, над которыми производит работы учащийся, будут им анализированы и, как следствие этого, будут отражаться как существенная, специфическая сторона данной области. Также, если ориентироваться в изучении объекта на внешние свойства, отражение данного объекта как и знание о нем будет неспецифичным. Знание нельзя дать в готовом виде: они всегда проходят процесс усвоения по средствам включения их в определенную деятельность. Даже при заучивании определенных знаний, данный процесс станет деятельностью, неадекватной.

Нельзя полагать, что деятельность, выступающая для усвоения знаний, готова еще до начала усвоения, даже наоборот, при усвоении новых знаний нужные познавательные действия не готовы до работы обучаемого с данным материалом. Нет смысла ждать формирования математического мышления для обучения, поскольку только в процессе обучения учащегося математике будет формироваться его математическое мышление.

Недостающие действия для познания моделируются во внешней, материальной или материализованной форме, в которой представляются и требующие усвоению знания, включаемые с самого начала в состав данного действия. При переходе действия на следующий этап меняется и форма представления знаний. Таким образом, усвоение знаний и формирование адекватной знаниям системы умственных действий будет проходить как единый процесс. Значит, при формировании понятий в качестве средства усвоения обучаемый использует действие подведения под понятие. Применяя его к различным предметам и ориентируясь при этом на одну и ту же систему существенных признаков, обучаемый все эти предметы отображает со строго определенной стороны, т.е. одновременно усваивает действие подведения под понятие и знания о данном предмете. Теперь становится понятным, что процесс усвоения знаний относителен. Во-первых, качество усвоения знаний определяют адекватностью деятельности, во-вторых, степенью сформированности основных свойств деятельности, в-третьих, типом ориентировочной основы деятельности, в заключение, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.

В свете изложенного можно конкретно раскрыть развивающий эффект обучения. Если система действий, используемых при усвоении знаний, является ограниченной, то происходит накопление знаний без приобретения новых познавательных возможностей. Следовательно, при программировании усвоения знаний требуется использовать не только имеющиеся познавательные действия учащихся, но и постоянно формировать новые познавательные действия. Только в данном случае обучение будет являться источником развития.

Глава 2. Теоретическое и практическое значения теории П.Я. Гальперина

2.1 Метод планомерно-поэтапного формирование умственных действий

В общем виде исследование методом планомерного формирования выглядит следующим образом: предварительно проектируются структурные модели изучаемых системно-деятельностных объектов тех или иных психических образований, затем проводятся процедуры верификации (объективации) этих моделей. Очевидно, чем сложнее объект (модель), тем сложнее процедуры верификации. Не вдаваясь в подробности построения таких моделей, отметим, что на данном этапе существования МПФ для этих целей привлекаются, в частности, все имеющиеся данные, полученные и традиционными психологическими методами. В конечном виде модель параметрически описывается через так называемые первичные и вторичные свойства действия. Достижение последних в результате управляемого и контролируемого со стороны экспериментатора планомерного формирования становится критерием адекватности объективации модели. В ходе подбора условий, обеспечивающих формирование действия с заданными свойствами, одновременно решаются обозначенные выше задачи всех подсистем МПФ.

Таким образом, процедура планомерно-поэтапного формирования позволяет проследить, как постепенно из отдельных простейших актов образуется «внутренняя психологическая структура действия», позволяющая систематически реализовывать действие. Будучи автоматизированной, стереотипизированной и вышедшей за пределы сознания, она высвобождает активное сознание для решения новых задач. Если иметь эту схему в общем виде, то ее реализация заключается сначала в нахождении какой-то реально внешней формы предметного действия, затем в организации процесса усвоения этого действия по заранее намеченным делаемым показателям, и прежде всего в поиске условий, которые позволяют осуществить это усвоение. Наконец, в проверке того, действительно ли подобранные условия приводят к желаемому результату. Иначе говоря, формирование является проверкой того, насколько правильно построена гипотеза о внутренней психологической структуре действия, в конечном итоге субъективно уже не наблюдаемой.

Обращение к методу планомерного формирования открывает не только возможность получать «умственные действия и понятия» с заданными свойствами, что само по себе очень важно. «Но для познания психических процессов еще важней проследить те последовательные изменения, которые претерпевает исходная форма процесса, вплоть до его завершения и приобретения окончательного вида. Картина этих изменений, рассматриваемая в целом, приоткрывает нам процесс образования новых психических явлений. Подчеркиваю: не “психического вообще“, а именно конкретных психических явлений. Наличие такой системы, именно полной и последовательно реализуемой, позволяет установить однозначные отношения между определенными условиями, ориентировкой субъекта на эти условия, его действиями и результатами этих действий, причинные связи между ними. Конечно, это обязанность всякого научного исследования, но в психологии приходится особенно ценить такие возможности» [4, с. 94].

Написание истории становления метода планомерного формирования -- долговременная цель. Здесь мы остановились только на некоторых исходных, принципиальных для такой работы соображениях, сконцентрировались на самых первых этапах становления МПФ. Необходимо продолжить эту работу, показать связующую роль А. Н. Леонтьева между идеями Л. С. Выготского и работами по теории планомерного формирования П.Я. Гальперина и его учеников. Нужным представляется и более подробный анализ осознания его самими разработчиками, т. е. анализ динамики содержания и описания МПФ с 1953 г. по настоящее время. Необходимым является и поиск аналогов формирующих методов в иных деятельностных психологических концепциях. Возможны и другие направления работы. В данном случае мы хотели заявить, что написание истории советской психологии подразумевает не только изложение истории динамики господствующих и подчиненных теоретических взглядов психологов, отдельных психологических концепций, но и подробный анализ методического арсенала психологической науки.

2.2 Значение в психодиагностике интеллекта

Пользуясь психодиагностическими методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок.

Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны и в силу этого неизменны.

Вторая (практически вытекающая из первой): способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.

Третья посылка (связанная с игнорированием качественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто количественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.

Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого. Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.

Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский - когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49, c.64].

Это явление, которое, как известно, Пиаже назвал “горизонтальным декаляжем”, действительно представляет собой скорее правило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставить эту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно, определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Но достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделать иное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выход из этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. По мнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

В теории П.Я. Гальперина, так же как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Определение истинных разрешающих возможностей наиболее распространенных в нашей стране тестов (их ревалидизация) - одна из первоочередных задач практической психологии. И в этом, как было показано, большую роль может сыграть теория и методология, разработанная П.Я. Гальпериным.

2.3 Использование теории на практике образования

умственный гальперин действие знание

Новые подходы, применяемые в воспитании и обучении через дистанционное обучение, позволят наиболее эффективно включать детей в общество как полноправных членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими образования, науки и культуры при условии правильной организации учебного процесса. Где, безусловно, не последнюю роль играет психолого-педагогическое сопровождение. В сложившейся ситуации, многие психологи ищут наиболее оптимальные технологии психолого-педагогического сопровождения. На наш взгляд, достижение целей и задач качественного общего образования при дистанционном обучении детей возможно через этапы формирования умственных действий по П. Я. Гальперину. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий и понятий с заранее намеченными свойствами.

1-й этап - мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации.

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап - формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание, как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа - является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап - формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение - понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» - переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап - формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап - формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Безусловно, педагоги, обучающие детей с использованием дистанционных обучающих технологий хорошо знакомы с теориейГальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий. Встает проблема: как педагогу на практике реализовать теорию? Как понять, что происходит с ребенком во время получения информации от учителя? Усваивают ли дети учебную программу? Ведь каждый учащийся в силу своих психологических, а иногда и физиологических особенностей по- своему воспринимает и усваивает преподаваемый материал дистанционно.

В связи с этим, приоритетным направлением психолого-педагогического сопровождения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является качественная диагностика необходимых параметров психической деятельности с целью обучения посредством реализации поэтапного формирования умственных действий и понятий по П. Я. Гальперину. Мы соотнесли этапыформирования умственных действий с психическими процессами деятельности на каждом из этапов и провели диагностику. Тем самым выявили особенности развития у каждого их детей по следующим параметрам:

1. Мотивация;

2. Восприятие, внимание, память;

3. Операции анализа, логики, синтеза;

4. Развитие речи;

5. Мыслительные операции обобщения, аналогии;

6. Интеллектуальное развитие.

По результатам индивидуальной диагностики составляется Карта развития ребенка, где подробно описаны все его особенности по каждому психическому процессу. Затем каждого педагога, обучающегося детей дистанционно, психолог подробно проконсультировали о том, какие формы, методы и технологии обучения целесообразно применять с целью получения ребенком качественного образования. Очевидно, что на каждом конкретном этапе усвоения предметного материала проявляется действие определенных психических процессов. Чтобы обучение шло эффективно, педагогу необходимо знать: как «срабатывает» у ребенка тот или процесс, способствует ли он усвоению предметного материала, или учитель попросту теряет время. Зная особенности мыслительных процессов конкретного ребенка, педагог может регулировать усвоения учебного содержания своего предмета: если какие-то из психических процессов недостаточно развиты, то учитель может компенсировать их за счет более развитых. Тем самым, предлагаемый учебный материал будет усвоен учеником в полном объеме. Кроме того, у педагога есть возможность развивать недостаточно развитые психические процессы с помощью своего предмета.

Таким образом, мы убеждены, что применение в практике дистанционного обучения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий при обучении детей с использованием дистанционных обучающих технологий способствует получение им качественного общего образования.

2.4 Подход к проблеме бессознательного

Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляции поведения человека является необходимым условием создания целостной объективной картины психической жизни личности.

В современной психологии под бессознательным понимают следующее:

совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не отдает себе отчета;