Розвиток асертивності майбутніх практичних психологів у процесі їх професійного становлення

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний вищий навчальний заклад

«Університет менеджменту освіти»

УДК 159.947: 37114

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Розвиток асертивності майбутніх практичних психологів у процесі їх професійного становлення

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Медведєва Снежанна Анатоліївна

Київ 2010

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. У сучасній вищій освіті, спрямованій на підготовку конкурентоздатних фахівців, професійне становлення практичного психолога важливо розглядати як період створення умов, що максимально сприятимуть успішному здійсненню майбутньої професійної діяльності та розвитку його особистості.

Професійне становлення майбутнього фахівця можна розглядати як процес самореалізації особистості в навчальній діяльності на основі найповнішого використання своїх здібностей і можливостей. Цей процес передбачає формування професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих і професійно важливих якостей та їх інтеграцію, готовність до постійного професійного зростання, пошук оптимальних прийомів якісного й творчого виконання діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особливостей людини.

Специфіка професії психолога, її спрямованість на надання психологічної допомоги іншим передбачають, що основним інструментом його діяльності, окрім тестів і спеціальних психологічних технологій, повинна виступати його власна особистість: самооцінка, цінності, образ себе й професійні якості тощо. Тому особлива увага у процесі навчання у ВНЗ повинна приділятися розвитку професійно важливих якостей майбутнього психолога. Однією з таких якостей, на наш погляд, є асертивність, яка тісно пов'язана з такими професійно важливими якостями практичного психолога, як емоційна стабільність, упевненість, високий рівень самоконтролю, й передбачає здатність психолога до взаєморозуміння й співпраці з клієнтом, а не маніпулювання ним, яке, на жаль, зустрічається на практиці. Отже, розвинена асертивність майбутнього психолога забезпечує професійне спілкування фахівця з клієнтом на істинно гуманістичній основі, коли відкидається маніпуляція, жорстокість і агресія по відношенню до іншого. В основі такого спілкування - взаємна повага, доброзичлива наполегливість, ввічлива вимогливість і орієнтація на партнера як рівноправного суб'єкта спілкування.

Стан наукової розробки проблеми. Аналіз наукової літератури показав, що безпосередньо проблема розвитку асертивності практичних психологів у процесі їх професійного становлення не розроблялася. Разом з тим, у наукових дослідженнях у галузі загальної, педагогічної та вікової, соціальної психології вивчалися питання, що висвітлювали окремі аспекти зазначеної проблеми.

Так, питання становлення та розвитку особистості під час підготовки до професійної діяльності та безпосередньо в її процесі представлені в дослідженнях Б. Г. Ананьєва, Г. О. Балла, О. О. Бодальова, В. А. Бодрова, О. І. Бондарчук, Б. С. Братуся, Н. Ю. Волянюк, В. І. Гордієнко, Е.Ф. Зеєра, Є. О. Клімова, Л. М. Карамушки, О. В. Киричука, Г. В. Ложкіна, П. В. Лушина, С. Д. Максименка, Л. М. Мітіної, В. Ф. Моргуна, В. А. Семиченко, Е. Е. Симанюк, Л. А. Снігур, Т. С. Яценко та інших науковців.

Проблема цілеспрямованого особистісного розвитку практичних психологів знайшла відображення в багатьох працях. Зокрема, було розглянуто проблеми розробки професіограми, що містила б певні стандарти й вимоги до особистості психолога, засади його психологічної практики (Г. С. Абрамова, О. Ф. Бондаренко, І. В. Дубровіна, С. Д. Максименко, В. Г. Панок, Н. І. Пов'якель, Ю. О. Приходько, Л. В. Скрипко, Н. В. Чепелєва та ін.); проведено аналіз професійно важливих якостей психолога (М. О. Амінов, О. Ф. Бондаренко, М. В. Молоканов, М. М. Обозов, Р. В. Овчарова, Н. В. Пророк, А. В. Сєрий, Л. Г. Терлецька, Н. В. Чепелєва та ін.), вивчені особливості особистісного та професійного розвитку майбутніх психологів (І. П. Андрійчук, Ж. П. Вірна, Л. В. Долинська, Х. М. Дмитерко-Карабін, О. П. Корабліна, В. Г. Панок, Л. Е. Орбан, Н. І. Пов'якель, В. Д. Потапова, О. П. Саннікова, В. А. Семиченко, І. А. Слободянюк, Т. М. Титаренко, Г. Ю. Хомич, Л. П. Шумакова й ін.).

З іншого боку, було досліджено окремі аспекти проблеми асертивності (С. Бішоп, Дж. Вольпе, В. Каппоні, Т. Новак, А. Сальтер, В.А. Семиченко та ін.), у тому числі, виокремлено асертивність як окрему якість, запропоновано методичні розробки з її діагностики та розвитку в побуті й у напружених виробничих ситуаціях. Інші дослідники (Г. Фенстерхейм, Дж. Бейєр, В. Г. Ромек та ін.), розглядаючи асертивність як вияв упевненості в міжособистісних відносинах, запропонували тренінгові програми розвитку впевненості.

Разом з тим, асертивність у процесі професійного становлення психологів на етапі навчання у ВНЗ не виступала раніше предметом психологічних досліджень. Актуальність і недостатня розробленість проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Розвиток асертивності майбутніх практичних психологів у процесі їх професійного становлення ».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах науково-дослідних тем Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (нині - ДВНЗ «Університет менеджменту освіти») «Психологічні засади стимулювання особистісного розвитку управлінських кадрів (в умовах післядипломної педагогічної освіти)», (державний реєстраційний номер № 0106U002456) та Севастопольського міського гуманітарного університету: «Науково-методичні засади діяльності гуманітарного університету відповідно до загальноєвропейських стандартів освіти», (протокол № 2 від 30.10.2006 р. - затверджено Вченою радою СМГУ).

Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні вченої ради Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (протокол № 10 від 10.12.2003 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 15.06.2004 р.).

Об'єкт дослідження - процес професійного становлення практичних психологів на етапі навчання у ВНЗ.

Предмет дослідження - психологічні умови розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процесі професійного становлення.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити психологічні умови розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процесі професійного становлення.

Згідно з метою визначено такі завдання дослідження:

1) на основі теоретико-методологічного аналізу літератури обґрунтувати роль асертивності у процесі професійного становлення майбутніх практичних психологів;

2) розробити модель асертивності практичного психолога, виділити критерії, показники й рівні розвитку асертивності в студентів-психологів;

3) дослідити специфіку та основні тенденції розвитку асертивності майбутніх психологів;

4) розробити та апробувати програму розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процесі професійної підготовки.

Теоретико-методологічні основи дослідження складають концептуальні положення й підходи: діяльнісна теорія (К. О. Абульханова-Славська, А. В. Брушлинський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін), структурно-системний підхід у дослідженні особистості (Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В.А. Семиченко та ін.); концепції професійного становлення особистості (О.І. Бондарчук, Н. Ю. Волянюк, Е. Ф. Зеєр, Л. М. Карамушка, Є. О. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна та ін.), положення про детермінованість процесу професійного становлення рівнем усвідомлення специфіки майбутньої професії й рівнем сформованості професійно важливих якостей особистості (Є. О. Климов, А. В. Петровський, В. В. Рибалко, В. А. Семиченко, Л. А. Снігур, Н. В. Чепелєва й ін.); про особливості професійної діяльності й особистості практичного психолога (Г. С. Абрамова, М. О. Амінов, О. Ф .Бондаренко, І. В. Вачков, І. В. Дубровіна й ін.); про проблеми професійної підготовки практичних психологів (Л. В. Долинська, П. В. Лушин, В. Г. Панок, Ю. О. Приходько, Н. І. Пов'якель, В. А. Семиченко, І. А. Слободянюк, Н. В. Чепелєва й ін.).

Методи дослідження:

· теоретичні - методи теоретичного аналізу, узагальнення, синтезу, систематизації наукових даних, моделювання;

· емпіричні - спостереження за студентами в період практики; психодіагностичні методи: анкетування, тестування (модифікований варіант методики визначення асертивності С. Ратуса), опитувальник діагностики типу спрямованості особистості практичного психолога Т. М. Данилової, 16 PF опитувальник Р. Кеттелла (варіант С), методика «Хто Я?» М. Куна та Т. Мак-Партланда, методика «Аналіз і розв'язання професійних ситуацій» (авторська розробка), методика РСК, спрямована на визначення локусу контролю; методика діагностики рівня емпатійних здібностей В. В. Бойка; метод експертної оцінки, методика С. Хобфолла для визначення стратегій поведінки у складних ситуаціях;

· констатувальний і формувальний експерименти;

· методи активного навчання (соціально-психологічний тренінг, рольові ігри, спрямовуючі тексти, мозковий штурм й ін. );

· методи математичної обробки даних (кореляційний, факторний, дисперсійний аналіз) з подальшим якісним аналізом, інтерпретацією і змістовим узагальненням.

Обробка статистичних даних проводилася за допомогою статистичної комп'ютерної програми SPSS (версія 13.0).

Організація та етапи дослідження. Дослідження проводилося поетапно впродовж 2003-2010 рр.

Перший етап дослідження (2003-2005 рр.) включав теоретичний аналіз проблеми розвитку асертивності майбутніх практичних психологів, формулювання концептуальних положень, розробку моделі асертивності практичного психолога, визначення критеріїв, показників та рівнів асертивності, вибір методів дослідження, проведення пілотажного дослідження.

На другому етапі дослідження (2005-2007 рр.) здійснено констатувальний експеримент з метою визначення тенденцій розвитку асертивності майбутніх практичних психологів.

На третьому етапі дослідження (2007-2008 рр.) розроблено та впроваджено програму розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процес професійної підготовки.

Четвертий етап дослідження (2009-2010 рр.) включав проведення порівняльного аналізу одержаних результатів, їх математичну обробку та інтерпретацію, формулювання висновків, оформлення результатів наукової роботи.

Дослідження проводилося на базі ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України, Севастопольського міського гуманітарного університету, Полтавського державного педагогічного університету. У ньому взяли участь 210 студентів-психологів 1-4 року денної й заочної форм навчання.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи: вперше обґрунтовано значення асертивності у професійному становленні майбутніх психологів, розроблено модель асертивності як професійно важливого особистісного новоутворення майбутніх психологів; виявлено психолого-педагогічні чинники розвитку асертивності у процесі професійного становлення майбутніх практичних психологів; уточнено зміст і співвідношення поняття «асертивність», «асертивна поведінка»; поглиблено уявлення про особливості професійного становлення майбутніх психологів у процесі навчання у ВНЗ, про особливості психологічної підготовки особистості до професійної діяльності.

Практичне значення роботи полягає в тому, що розкриті в роботі закономірності можуть бути покладені в основу підвищення якості професійної підготовки та становлення майбутнього практичного психолога. Розроблена авторкою програма з розвитку асертивності впроваджена у навчальний процес для студентів-психологів у ВНЗ. Апробований у дослідженні методичний інструментарій може стати складовою моніторингу професійного та особистісного розвитку студентів-психологів, а також практичних психологів, що підвищують кваліфікацію у системі післядипломної педагогічної освіти. Отримані результати дослідження використовуються у процесі викладання курсів педагогічної та вікової психології, «Вступ до спеціальності» тощо.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації знайшли своє відображення в публікаціях автора, в доповідях й обговорюваннях під час засідань кафедр психології управління Університету менеджменту освіти НАПН України, а також на конференціях: на Міжнародних конференціях, серед яких: „Акмеологія - наука ХХІ століття” (Київ, 2005); ІІІ Міжнародна науково-практична конференція «Психологічні основи підготовки менеджерів, персоналу організацій і організаційних психологів» (Умань, 2005); Міжнародна науково-практична конференція «Ґенеза буття особистості» (Київ, 2006); на Всеукраїнських конференціях, серед яких VII Всеукраїнська науково-практична конференція: «Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця» (Київ, 2006); Всеукраїнська конференція молодих науковців «Соціально-психологічний та культурно-історичний потенціал особистості» (Одеса, 2008), на науково-практичних конференціях і семінарах, серед яких: постійно діючий науковий семінар «Особистість у просторі культур» (Севастополь, 2007 р.), щорічні звітні науково-практичні конференції СМГУ.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Севастопольського міського гуманітарного університету (довідка № 93-1 від 14.05.2009 р.), Севастопольського економіко-гуманітарного інституту Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадського (довідка № 175/06 от 25.06. 2009 р.), Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 42 від 03.09.2009 р.), Інституту психології і соціальної педагогіки Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (довідка № 115 від 23.06.09 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження й висновки відображено в 10 одноосібних наукових публікаціях, серед яких: 4 статті у наукових фахових виданнях, зареєстрованих ВАК України, 3 статтях в інших виданнях, 3 тезах наукових конференцій.

Структура і об'єм роботи: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Основний текст дисертації викладено на 165 сторінках. Список літератури містить 230 праць, із них 3 - іноземною мовою. Дисертація проілюстрована 24 таблицями та 12 рисунками.

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дисертаційного дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів; викладено методи дослідження; наведено відомості про апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи «Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми розвитку асертивності у процесі професійного становлення майбутніх практичних психологів» розглянуто основні підходи в психологічній науці до проблеми професійного становлення особистості загалом, змісту і специфіки професійного становлення психолога зокрема, висвітлено поняття «асертивність», розроблено модель асертивності (зміст і показники) практичного психолога, визначено зміст, показники асертивності та критерії їх оцінки.

На підставі теоретичного аналізу літератури визначено такі основні підходи до професійного становлення особистості: суб'єктно-діяльнісний (Л. І. Анциферова, А. В. Брушлинський, Є. О. Климов, та ін.), системний (В.А. Бодров, О.М. Іванова, Б.Ф. Ломов й ін.), акмеологічний (А.О. Деркач, В.Г. Зазикін й ін.), професіогенетичний (В.О. Вавилов, В.І. Гордієнко й ін.). Показано, що проблеми професіоналізації в зарубіжній психології розглядаються серед кола питань психології кар'єри. У межах даного напряму виділяється диференціально-діагностичний (Ф. Паркінсон, Г. Мюнстерберг) і психодинамічний підходи ( У. Мозер, Е. Рое, Е. Бордін), підхід із позиції теорії рішень (Х. Томе, Г. Рис, П. Циллер, Д. Тидеман) і теорії розвитку (Е. Гінсберг, Д. Сьюпер, У. Джейд), а також типологічний підхід (Дж. Холланд). Аналіз робіт вітчизняних психологів із даної проблеми показує методологічну спільність цих підходів та основних принципів. Відмінності проглядаються в центрації досліджень на різних аспектах професійного розвитку. Одні психологи більшого значення надають дослідженню змісту професійного становлення (Т. В. Кудрявцев, Є. О. Климов, Є. Ф. Зеер, Ю. П. Поваренков), інші - процесу професіоналізації (Н. С. Глуханюк, О. Р. Фонарьов, Л. М. Мітіна), треті - особистісно-професійному розвитку (А. О. Деркач, В. Г. Зазикін, Н. В. Кузьміна).

Загалом, проведений аналіз дозволяє розглядати професійне становлення особистості як процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих і професійно важливих якостей і їх інтеграцію, готовність до постійного професійного зростання, пошук оптимальних прийомів якісного й творчого виконання діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особливостей людини (Є. Ф. Зеєр, Є. Є. Симанюк та ін.). Професійне становлення є продуктивним процесом розвитку й саморозвитку особистості, успішність якого визначається сукупністю чинників, у тому числі соціально професійною спрямованістю підготовки на етапі навчання у ВНЗ, а зміст його залежить від специфіки професії.

Через узагальнення результатів теоретичного аналізу літератури (Г. С. Абрамова, М. О. Амінов, О. Ф. Бондаренко, О. І. Бондарчук, І. В. Вачков, Н. Ю. Волянюк, І. В. Дубровіна, В. Г. Панок, Н. І. Пов'якель, В. А. Семиченко, Н. В. Чепелєва та ін.) у роботі виокремлено й розкрито зміст і специфіку професійного становлення практичного психолога, зокрема важливу роль становлення особистості: усвідомлення власного світогляду як психологічного, спрямованість на самопізнання й саморозвиток. Для майбутнього психолога-практика цей процес передбачає відкритість до змін, філософське й творче ставлення до життя, пошук його сенсу і прийняття відповідальності за його здійснення та самовираження в ньому, розвиток професійно важливих якостей.

Теоретичний аналіз літератури дозволив виокремити внутрішні (соціально-професійна активність, мотиви й сенси професійної діяльності, потреба в реалізації свого професійно-психологічного потенціалу та ін.) та зовнішні (соціально-економічні умови, провідна навчально-професійна та професійна діяльність, особистісна підготовка, спрямована на розвиток професійно важливих якостей психолога, надання психологічної допомоги в особистісному зростанні на базі особистісно-розвивальної освіти та ін.) чинники професійного становлення особистості практичних психологів. Показано, що на етапі навчання у ВНЗ у цьому процесі величезне значення має професійна підготовка, орієнтована на розвиток професійно важливих якостей психолога, серед яких значущою якістю може виступати асертивність.

Спираючись на роботи А. Сальтера, В. Каппоні, Т. Новак, С. Бішоп, уточнено поняття асертивності як гармонійного об'єднання властивостей особистості, що виявляється у природній, чесній поведінці по відношенню до себе та оточуючих людей, уміннях і навичках етично допустимого спілкування в конкретній ситуації при поєднанні з упевненістю, позитивною самооцінкою й за обов'язкової поваги до прав інших людей.

Розроблено модель асертивності практичного психолога, яка містить чотири компонента: мотиваційний, когнітивний, поведінковий, емоційний (табл. 1).

Таблиця 1. Модель асертивності практичного психолога

Виокремлено критерії розвитку асертивності за структурними компонентами. Критерії оцінки показників когнітивного компонента - глибина знань про зміст і прояви асертивної поведінки в поєднанні з позитивним сприйняттям себе як особистості і як психолога; мотиваційного компонента - усвідомленість цінності асертивності як професійно значущої якості практичного психолога; поведінкового компонента - здатність до виконання асертивних дій, якість і точність виконання асертивних дій; емоційного компонента - ступінь усвідомлення й регулювання переживань з урахуванням почуттів іншого, емоційна стійкість тощо.

Обґрунтовано, що стосовно професії психолога достатньо високий рівень асертивності є оптимальною базовою якістю, що сприяє розвитку багатьох професійно важливих якостей майбутнього фахівця «професії, що допомагає».

Другий розділ «Емпіричне дослідження основних тенденцій розвитку асертивності майбутніх практичних психологів» присвячено експериментальному дослідженню рівня розвитку та особливостей асертивності студентів-психологів.

Відповідно до моделі асертивності практичного психолога досліджено рівні сформованості основних її компонентів за допомогою діагностичного комплексу методик (табл. 2).

Таблиця 2. Розподіл студентів-психологів за рівнями розвитку складових асертивності

розвиток асертивність практичний психолог

Проведений аналіз компонентів асертивності дозволив констатувати, що найслабшим у структурі асертивності є поведінковий компонент (низький рівень розвитку визначено в 46,7 %, високий - лише в 1,9 % досліджуваних). Найбільш сформованим є мотиваційний компонент асертивності: 34,3 % студентів мають високий рівень розвитку й лише 7,1 % - низький. Решта результатів (58,6%) - середній рівень розвитку мотиваційного компонента асертивності. Отримані результати означають, що для більшості досліджуваних даної вибірки характерним є наявність таких домінуючих потреб, як потреба у внутрішній діяльності, у реалізації планів і досягненні успіхів у професійній діяльності; схильність до самоаналізу. Таким чином, мотиваційна сфера більшості майбутніх психологів достатньою мірою готова до прийняття асертивної поведінки як цінності.

Щодо когнітивного компонента асертивності, найбільш слабко представленим показником у змісті когнітивного компонента є знання студентів про зміст і прояв асертивності: більша частина респондентів зазначила відповідь «не знаю» (92,7%), інші опитані (7,3%) не представили чіткої характеристики даної якості. Водночас, досліджувані в цілому виявили достатньо високий рівень самоприйняття і самоповаги.

У результаті дослідження поведінкового компонента асертивності виявлено, що більшість досліджуваних (87,6%) має середній рівень розвитку асертивних властивостей, для них характерна середня виразність (спокійна, трохи відсторонена) позиції в міжособистісних відносинах, за допомогою якої можна захистити власні психологічні межі, не порушуючи чужих меж. Переважаючою є достатня товариськість у малих групах, дипломатичність і динамічність спілкування, помірність у прояві домінантності тощо.

Водночас вміння розв'язувати ситуації асертивно перебуває на низькому (57,4 % студентів) і середньому (41,7% досліджуваних) рівнях розвитку. Якісний аналіз відповідей досліджуваних у процесі розв'язання професійних ситуацій показав переважання пасивної й агресивної реакції. Даний розподіл результатів є малоефективним для майбутньої професійної діяльності, оскільки перешкоджає ефективному встановленню контактів із людьми й асертивному розв'язанню напружених ситуацій. Такі результати, відтак, указують на необхідність формування іншої (асертивної) моделі поведінки, яка була б більш оптимальною й ефективною в професійній сфері й сфері міжособистісних відносин.

Результати вивчення стратегії реагування в напруженій ситуації показали: переважаючою стратегією розв'язання для 40% студентів є пошук соціальної підтримки, для 20% - агресивні дії, інші стратегії представлено приблизно в рівному обсязі. Аналіз результатів за шкалою «Асертивні дії» показав недостатній ступінь застосування даної стратегії у звичайній життєдіяльності студентів-психологів: так, низький рівень розвитку за даною шкалою виявлено в 50,0% досліджуваних, середній рівень - у 46,7%, а високий - лише в 3,3% студентів. Відсутність умінь і навичок вияву асертивності в спілкуванні виявляється: у слабкому вираженні експресивності й конгруентності впевненої поведінки й мовлення, недостатньому володінні технікою «Я-висловлювань»; відсутності вмінь застосування асертивної стратегії реагування в напруженій ситуації. За результатами факторного аналізу даних виявлено три групи студентів, залежно від стратегій поведінки в напружених ситуаціях: 1) переважно зорієнтовані на асертивну поведінку (31,7% загальної дисперсії); 2) зорієнтовані на непрямі дії асоціального спрямування (19,7% загальної дисперсії); 3) зорієнтовані на уникнення або агресивність - 13% досліджуваних.

Результати вивчення емоційного компонента асертивності за показниками емпатії та розвитком емоційних властивостей було розподілено в такий спосіб: у 8,2% досліджуваних констатовано низький рівень, у 48,4% досліджуваних - занижений, у 39,3% - середній рівень розвитку емпатійних здібностей. Переважний рівень розвитку емоційних властивостей - середній. Отримані результати свідчать про те, що в більшості студентів прийняття іншої людини як емоційний показник асертивності розвинене недостатньо високо.

Отже, отримані дані можуть свідчити про те, що в досліджуваній вибірці найслабше розвинені вміння й навички прояву асертивності. Водночас достатній, а саме - переважно середній рівень розвитку решти компонентів, дозволяє припускати наявність потенціалу для подальшого розвитку асертивності.

Результати дослідження дозволили визначити загалом рівні розвитку асертивності у майбутніх психологів. При цьому під рівнем розвитку асертивності ми розуміли міру якісного й кількісного вияву всіх ознак і характеристик асертивності та їх відповідності еталону. У результаті виокремлено п'ять рівнів розвитку асертивності, виходячи зі змісту її компонентів. Так, якщо всі компоненти високого рівня розвитку або тільки один - середнього, то такі дані відповідають високому рівню розвитку асертивності. Якщо два компоненти високого рівня розвитку, а два - середнього, то загальний рівень розвитку асертивності оцінюється як рівень вищий за середній. Якщо рівень розвитку двох компонентів низький, двох - середній, то асертивність визначається на рівні нижчого за середній. Якщо всі компоненти знаходяться на низькому рівні розвитку або один із показників - на середньому рівні, то загальний рівень розвитку асертивності низький. Усі інші можливі варіанти оцінюються як середній рівень. Спираючись на виділений нами опис рівнів розвитку асертивності, стає можливим ураховувати відповідну динаміку в процесі професійного становлення особистості студентів-психологів.

Аналіз результатів емпіричного дослідження показав, що в досліджуваній вибірці переважаючим є недостатній рівень розвитку асертивності - рівень, нижчий за середній (80,0% досліджуваних). Середній рівень розвитку асертивності мають 14,8% студентів, інші рівні представлено таким чином: низький рівень - у 3,3% досліджуваних, рівень вищий за середній -- у 1,9% студентів-психологів. Високого рівня розвитку асертивності виявлено не було. У ході вивчення було визначено, що студенти, у яких рівень розвитку асертивності вище середнього або середній, більш успішно справлялися з практичними завданнями: швидше й легше встановлювали контакт з іншими людьми, точніше висловлювали думки й давали оцінку спостережуваного, проявляли велику впевненість у міжособистісній взаємодії та ін.

З метою підтвердження вірогідності отриманих результатів ми зіставили дані комплексної діагностики асертивності практичного психолога та дані тестування (модифікований варіант методики визначення асертивності С. Ратуса) як інтегративного загального показника розвитку асертивності. Кореляційний аналіз даних дозволив відзначити наявність яскраво вираженого зв'язку між результатами (р<0,01), що підтверджують вірогідність даних і можливість використання більш диференційованого діагностичного комплексу методик для вивчення асертивності.

Враховуючи специфіку професійного становлення особистості на етапі навчання у ВНЗ, було виокремлено такі психолого-педагогічні чинники асертивності майбутніх психологів: курс навчання, форма навчання студентів, їх вік, інтернальність і сформованість професійної ідентичності. Встановлено, що студенти старших курсів мають більший рівень асертивності, ніж студенти молодших курсів. Ці відмінності є статистично значущими (р<0,01). Водночас, зі збільшенням тривалості навчання підвищується рівень розвитку когнітивного й емоційного компонентів асертивності й спадає рівень мотиваційного. У результаті рівень розвитку асертивності майбутніх психологів навіть на останньому етапі навчання не є достатнім.

Визначено, що з віком зростає рівень розвитку емоційного компонента асертивності. Результати дослідження особливостей поведінкового компонента асертивності студентів показали відносну гомогенність вибірки за виокремленими чинниками, однак за результатами дисперсійного аналізу встановлені статистично значущі відмінності майбутніх психологів за вмінням розв'язувати ситуації асертивно залежно від віку та курсу: більшою мірою проявляється у студентів у віці 22-23 років.

Встановлено (на рівні тенденції), що студенти, які навчаються заочно, мають вищий рівень розвитку асертивності. Особливо чітко ці відмінності виявляються за рівнем розвитку мотиваційної складової: більш високий рівень розвитку мотиваційного компонента асертивності представлено у студентів заочної форми, ніж у студентів денної форми навчання (р< 0,01).

При цьому встановлено статистично значущий зв'язок (р<0,05, р<0,01 ) між асертивністю та інтернальністю й професійною ідентичністю студентів-психологів, тобто у студентів із більш високим рівнем інтернальності й професійної ідентичності більш високий рівень асертивності.

Недостатній рівень вияву асертивності, встановлений у констатувальній частині дослідження, свідчить про необхідність включення у зміст особистісної підготовки майбутніх практичних психологів спеціальної роботи майбутніх фахівців у напрямі розвитку асертивності.

Третій розділ «Психологічні умови розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процесі професійного становлення» присвячено висвітленню принципів організації, структури й змісту формувального експерименту, результатів дослідження, їх інтерпретації та висновкам.

Спираючись на дослідження Л. Г. Терлецької, Н. І. Пов'якель, Т. С. Яценко й ін., показано, що однією з найбільш значущих умов сприяння розвитку асертивності студента-психолога є активне соціально-психологічне навчання у процесі професійного становлення майбутніх психологів.

Для реалізації цілей формувальної програми були визначені такі умови розвитку асертивності: включення до змісту професійної підготовки знань щодо асертивності психолога; формування уявлень про себе й про інших як про рівноправних суб'єктів спілкування; активізація суб'єктивного досвіду студентів через включення їх до ситуації спілкування з урахуванням прав особистості; забезпечення ціннісно-смислового ставлення до асертивності психолога; рефлексія емоційного змісту навчання асертивності; створення в процесі навчання атмосфери, що сприяє самопізнанню, трансформації й розвитку власної асертивності, а також забезпечує активну позицію учасників за рахунок створення відносин довіри, підтримки, взаємної поваги в групі; обмін досвідом щодо прояву асертивності у реальних життєвих обставинах.

Обґрунтовано значення тренінгу асертивності як форми роботи, зорієнтованої на професійний розвиток особистості майбутнього практичного психолога, виокремлено основні принципи та встановлено такі його визначальні особливості: а) дотримання принципів гуманістичного навчання; б) побудова тренінгу на основі когнітивно-поведінкового напряму групової роботи; в) використання різноманітних методів групової роботи (поведінкові вправи, психогімнастика, рольова гра, аналіз ситуацій та ін.), індивідуальної роботи (самостійна робота, домашні завдання, консультативна допомога) й інтерактивного навчання (мозковий штурм, спрямовуючі тексти, групова дискусія); г) спільна діяльність студентів і викладачів, яка характеризується професійною спрямованістю взаємодії, позитивними відносинами, участю у роботі групи, узгодженістю у діях, взаємодопомогою й зворотним зв'язком.

Основні цілі тренінгу асертивності реалізовувалися через певні соціальні ситуації, які використовувалися для тренувань у рольовій грі або в реальних умовах. Вони охоплювали основні ознаки асертивної поведінки: 1) висувати вимоги; 2) говорити «ні» й критикувати; 3) встановлювати контакт; 4) відкрито привертати увагу до себе, власних цілей та інтересів і дозволяти собі помилки. Увага при цьому приділялася формуванню як невербальних, так і вербальних характеристик експресивної поведінки (зокрема тілесним позам, голосовому тренінгу й візуальному контакту). Потім наставав етап генералізації даної поведінки, спонукання до асертивних учинків у реальному світі.

Формувальний експеримент проводився в 2007-2008 навчальному році. У дослідженні взяло участь 50 осіб: 25 студентів денної форми навчання (експериментальна та контрольна групи), 25 - заочної (експериментальна та контрольна групи). Досліджувані групи мали приблизно однакові соціально-демографічні та психолого-педагогічні характеристики: вони навчалися в одному ВНЗ, знаходилися на початковому етапі навчання (друга половина першого року навчання), мали приблизно однаковий вік та рівні розвитку асертивності.

Аналіз результатів дослідження показав, що тренінг позитивно вплинув на підвищення рівня асертивності майбутніх практичних психологів (рис. 1).

Як показує порівняльний аналіз результатів, до формувального експерименту між експериментальною й контрольною групами відсутні істотні відмінності (асимптотична значущість 0,982). Результати після формувального експерименту в експериментальній групі свідчать про наявність позитивної динаміки рівня розвитку асертивності: значне зменшення кількості студентів із низьким рівнем (з 7,7% до 0%) і рівнем, нижчим за середній, збільшення кількості студентів із середнім рівнем (з 38,5% до 61,5%) і поява у вибірці студентів із рівнем, вищим за середній, та високим рівнем розвитку асертивності. Зміни є статистично значущими (р<0,01). У контрольній групі зафіксовано незначну різницю між отриманими даними, за критерієм знаків ця різниця не є статистично значущою й у цілому не змінює ситуацію щодо розвитку асертивності.

Результати запропонованої програми розвитку асертивності в студентів-психологів і оцінка її ефективності дали можливість виявити достовірні кількісні та якісні зміни в експериментальній групі, що були викликані впливом навчання, на відміну від контрольної групи, де такого навчання не проводилось.

Рис. 1. Рівні асертивності в експериментальній і контрольній групах майбутніх психологів до і після формувального експерименту:

де 1- низький, 2 -нижчий за середній, 3 - середній, 4 - вищий за середній, 5 - високий рівень

Таким чином, ми можемо зробити висновок про виконання поставлених завдань й ефективність формувальних впливів.

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дало можливість сформулювати загальні висновки:

1. У процесі професійного становлення практичного психолога важливу роль відіграє особистісний розвиток: усвідомлення власного світогляду як психологічного, спрямованість на самопізнання й саморозвиток. Для майбутнього психолога-практика цей процес передбачає відкритість до змін, філософське й творче ставлення до життя, пошук його сенсу й прийняття відповідальності за його здійснення, самовираження в ньому, розвиток професійно важливих якостей, серед яких значущою базовою якістю виступає асертивність.

2. Асертивність можливо визначати як гармонійне поєднання властивостей особистості, що виявляються в природній, чесній поведінці по відношенню до себе й довколишніх, уміннях і навичках етично припустимого спілкування в конкретній ситуації при поєднанні з упевненістю, позитивною самооцінкою й за обов'язкової поваги до прав інших людей.

3. За результатами теоретичного аналізу запропоновано модель асертивності практичного психолога, яка містить такі компоненти: мотиваційний (асертивна поведінка як цінність), когнітивний (знання про зміст і вияви асертивної поведінки в поєднанні з позитивним сприйняттям себе), поведінковий (сукупність умінь та навичок, що дозволяють проявляти асертивну поведінку у взаємодії з клієнтом) й емоційний (сукупність переживань, що дозволяють реагувати в ситуації взаємодії з клієнтом із урахуванням його почуттів, толерантність до емоціогенних чинників тощо). Запропоновані критерії й показники розвитку компонентів асертивності дали можливість оцінити ступінь їхнього розвитку (високий, середній, низький рівні) та дозволили виокремити й охарактеризувати п'ять рівнів розвитку асертивності: низький, нижчий за середній, середній, вищий за середній і високий.

4. За результатами емпіричного дослідження встановлено, що переважним для майбутніх психологів є недостатній (нижчий за середній) рівень розвитку асертивності, що відображає недостатній обсяг знань про асертивність та її прояви, слабку асертивну реакцію, нестійке прагнення відстояти свої права, зважаючи на права клієнта. Найбільш сформованим у студентів-психологів є мотиваційний компонент асертивності, найслабшим - поведінковий компонент.

5. Виявлено психолого-педагогічні чинники розвиненості асертивності: курс навчання, форма навчання, вік студентів, інтернальність та професійна ідентичність. Установлено, що з віком зростає рівень розвитку емоційного компонента асертивності; зі збільшенням тривалості навчання підвищується рівень розвитку когнітивного й емоційного компонентів асертивності й спадає рівень мотиваційного. Виявлено, що більш високий рівень розвитку мотиваційного компонента асертивності представлено у студентів заочної форми навчання. Визначено, що рівень інтернальності й сформованості професійної ідентичності майбутніх психологів пов'язаний із розвитком асертивності: у студентів із більш високим рівнем інтернальності й професійної ідентичності більш високий рівень асертивності.

6. Визначено психологічні умови, що забезпечують ефективний розвиток асертивності майбутніх практичних психологів: 1) включення до змісту професійної підготовки знань щодо асертивності психолога; 2) формування уявлень про себе й про інших як про рівноправних суб'єктів спілкування; 3) активізація суб'єктивного досвіду студентів через включення їх у ситуації спілкування з урахуванням асертивних прав особистості; 4) забезпечення ціннісно-смислового ставлення до асертивності психолога; 5) рефлексія емоційного змісту навчання асертивності; 6) створення в процесі навчання атмосфери, що сприяє самопізнанню, трансформації й розвитку власної асертивності, а також забезпечує активну позицію учасників за рахунок створення відносин довіри, підтримки, взаємної поваги в групі; 7) забезпечення обміну досвідом щодо прояву асертивності у реальних життєвих обставинах.

7. Розроблена програма тренінгу асертивності для студентів-психологів. Встановлені визначальні особливості цього тренінгу: а) дотримання принципів гуманістичного навчання; б) побудова тренінгу на основі когнітивно-поведінкового напряму групової роботи; в) використання різноманітних методів групової роботи (поведінкові вправи, психогімнастика, рольова гра, аналіз ситуацій та ін.), індивідуальної роботи (самостійна робота, домашні завдання, консультативна допомога) й інтерактивного навчання (мозковий штурм, спрямовуючі тексти, групова дискусія); г) спільна діяльність студентів і викладачів, яка характеризується професійною спрямованістю взаємодії, позитивними відносинами, участю у роботі групи, узгодженістю у діях, взаємодопомогою й зворотним зв'язком. Виявлено, що реалізація запропонованого тренінгу значно підвищила рівні розвитку асертивності студентів-психологів. Досягнення середнього та вищого за середній рівня розвитку асертивності значною частиною студентів, які брали участь у формувальному експерименті, дозволяє рекомендувати запровадження цієї програми в процес професійної підготовки майбутніх практичних психологів.

Отримані дані не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективним у даному контексті є, на наш погляд, подальше вивчення психологічних чинників сприяння розвитку асертивності практичних психологів. Актуальною є проблема готовності викладачів вищої школи до розвитку асертивності майбутніх психологів, що передбачає дослідження рівнів і умов розвитку асертивності самих викладачів ВНЗ.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Медведєва С. А. Професійне становлення майбутніх практичних психологів як психологічна проблема / С. А. Медведєва // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. - Т. 1, Ч. 15. - К. : Міленіум, 2005. - С. 81-84.

2. Медведєва С. А. Психологічні особливості розвитку асертивності як умови професійного становлення майбутніх практичних психологів / С. А. Медведєва // Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка. - К. : Міленіум, 2006. - Вип. 29. - С. 459-466.

3. Медведєва С. А. Асертивність майбутніх практичних психологів: досвід вивчення / С. А. Медведєва // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики: міжвузівський зб. наук. пр. / ред. кол. : В. П. Бех, К. Ю. Богомаз, Л. Ф. Бурлачук та ін. ; гол. ред. О. Л. Скідін. - Одеса: Астропринт, 2008. - Вип. 39-40. - С. 234-240.

4. Медведєва С. А. Особливості розвитку асертивності майбутніх практичних психологів / С. А. Медведєва // Наука і освіта : наук.-практ. журнал Південного наук. Центру АПН України / за заг. ред. О. Я. Чебикіна, 2009. - № 1-2. - С. 89-93.

5. Медведева С. А. Ассертивность студента-психолога в контексте акмеологических инвариантов / С. А. Медведева // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф [„Акмеологія - наука ХХІ століття”], (Київ, 4-5 квітня 2005р.) / МОН України, КМПУ ім. Б. Д. Грінченка. - К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2005. - С. 335-337.

6. Медведева С. А. Ассертивность как условие профессионального становления будущих практических психологов / С. А. Медведева // Матеріали VII Всеукраїнської науково практичної конференції [„Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця”], (29-31 березня 2006р) / МОН України, Нац. авіац. ун-т. - К. : НАУ, 2006. - У 3 т. - Т. 1. - С. 180-181.

7. Медведева С. А. Значение ассертивности в процессе профессионального становления будущих практических психологов / С.А. Медведева // Горизонты образования : науч.-метод. журнал. - 2006. - № 3. - С. 42-45.

8. Медведева С. А. Особенности профессионального становления будущих психологов как психологическая проблема / С. А. Медведева // Горизонты образования : науч.-метод. журнал. - 2007. - № 3. - С. 49-53.

9. Медведева С. А. Психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе / С. А. Медведева // Матер. Всеукр. конф. молодих науковців «Розквітання» [„Теоретичні та практичні проблеми розвитку та реалізації потенціалу особистості ”], ( 26 квітня 2008р.) / МОН України, Одеський нац. ун-т ім. І. І. Мечникова. - Одеса, 2008. - С. 103-105.

10. Медведева С. А. Использование тренинга ассертивности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов / С. А. Медведева // Горизонты образования : науч.-метод. журнал. - 2009. - № 1. - С. 73-77.

Анотація

Медведєва С.А. Розвиток асертивності майбутніх практичних психологів у процесі їх професійного становлення. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. ДВНЗ «Університет менеджменту освіти ». - Київ, 2010.

Дисертація присвячена дослідженню проблеми розвитку асертивності майбутніх практичних психологів у процесі їх професійного становлення. Проаналізовано стан цієї проблеми в сучасній психолого-педагогічній науці, на основі теоретико-методологічного аналізу літератури обґрунтовано роль асертивності в процесі професійного становлення майбутніх практичних психологів, розроблено модель асертивності практичного психолога, виокремлено критерії, показники й рівні розвитку асертивності в студентів-психологів, розроблено та апробовано психодіагностичний інструментарій з вивчення асертивності психолога; визначено основні тенденції й умови розвитку асертивності майбутніх психологів у процесі навчання у ВНЗ.

Експериментально встановлено, що розроблений і впроваджений у процес професійної підготовки студентів спеціальності «Психологія» тренінг є ефективним засобом розвитку асертивності майбутніх психологів.

Ключові слова: професійне становлення, майбутній практичний психолог, асертивність, модель асертивності практичного психолога, тренінг асертивності.

Аннотация

Медведева С.А. Развитие ассертивности будущих практических психологов в процессе их профессионального становления. -- Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - ГВУЗ «Университет менеджмента образования». - Киев, 2010.

Диссертация посвящена исследованию проблемы развития ассертивности будущих практических психологов в процессе их профессионального становления. Проанализировано состояние проблемы в современной психолого-педагогической науке, представлен анализ основных понятий исследования, расширено представление об особенностях профессионального становления будущих практических психологов, об особенностях психологической подготовки к профессиональной деятельности, уточнено содержание понятия «ассертивность».

Показано, что в процессе профессионального становления практического психолога огромную роль играет становление личности специалиста: осознание собственного мировоззрения как психологического, направленность на самопознание и саморазвитие. Для будущего психолога этот процесс предполагает открытость к переменам, философское и творческое отношение к жизни, поиск смысла и принятие ответственности за его осуществление, самовыражение в нем, развитие профессионально важных качеств. Одним из этих качеств, на наш взгляд, является ассертивность.

На основе теоретико-методологического анализа литературы обоснована роль ассертивности в процессе профессионального становления будущих практических психологов, разработана модель ассертивности как профессионально важного личностного нововобразования будущих практических психологов, выделены критерии и показатели развития ассертивности у студентов-психологов, разработан и апробирован психодиагностический инструментарий относительно изучения ассертивности психолога; определены основные тенденции развития ассертивности будущих психологов.

Ассертивность рассматривается как достаточно гармоничное объединение свойств личности, которое проявляется в естественном, честном поведении относительно себя и окружающих, умениях и навыках этически допустимого общения в конкретной ситуации при сочетании с уверенностью, позитивной самооценкой и при обязательном уважении к правам других людей.

В диссертационном исследовании обосновывается структура и содержание компонентов ассертивности: мотивационного (ассертивность как ценность), когнитивного (знание о содержании и проявлении ассертивного поведения в сочетании с позитивным восприятиям себя), поведенческого (совокупность умений и навыков, позволяющих проявлять асертивное поведение во взаимодействии с клиентом), эмоционального (совокупность переживаний, позволяющих реагировать в ситуации взаимодействия с клиентом с учетом его чувств, толерантность к эмоциогенным факторам); выделяются специфические особенности показателей развития компонентов ассертивности практических психологов. В зависимости от степени развития компонентов, выделено пять уровней развития ассертивности практического психолога: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

В ходе исследования установлено, что большинство студентов-психологов имеют недостаточный уровень развития ассертивности, а именно, уровень ниже среднего. Это проявляется в слабой информированности о сути, проявлении и преимуществах ассертивности, нестойком стремлении отстоять свои права при учете прав клиента, не владении ассертивной стратегией поведения. Выявлено, что курс обучения, возраст студентов, направленность локус-контроля (интернальность) и сформированность профессиональной идентичности могут выступать как психолого-педагогические факторы развития ассертивности.

Установлено, что развитие ассертивности обеспечивается путем целенаправленного и последовательного развития всех ее структурных компонентов: мотивационного, когнитивного, поведенческого и эмоционального при обеспечении комплекса необходимых психолого-педагогических условий. Определены такие психолого-педагогические условия развития ассертивности: 1) включение в содержание профессиональной подготовки знаний об ассертивности, психолога 2) формирование представлений о себе и окружающих как о равноправных субъектах общения; 3) активизация субъективного опыта студентов через включение их в ситуации общения с учетом прав личности; 4) обеспечение ценностно-смыслового отношения к ассертивности психолога; 5) рефлексия эмоционального содержания обучения ассертивности; 6) создание в процессе обучения атмосферы, способствующей самопознанию, трансформации и развитию собственной ассертивности, а также обеспечивающей активную позицию участников тренинга за счет создания отношений доверия, поддержки, взаимного уважения в группе; 7) обмен опытом об ассертивности в реальных жизненных обстоятельствах.