Соціально-психологічні особливості динаміки я-концепції старшокласників у міжособистісній взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження. Я-концепція робить значущий вплив на перебіг життя особистості від дитинства до глибокої старості, зумовлюючи той чи інший вибір життєвого шляху. Зміни соціальної ситуації, специфіка розгортання соціальної взаємодії тощо призводять до змін структурних компонентів Я-концепції, що, у свою чергу, зумовлює порушення у структурі особистості загалом.

Феномен Я-концепції вже тривалий час викликає підвищену увагу дослідників різних галузей знань - філософів, психологів, соціологів, педагогів (І. Бех, Р. Бернс, О. Гуменюк, У. Джемс, А. Захарова, Е. Еріксон, А. Куненко, С. Максименко, Дж. Мід, В. Нуркова,, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Г. Свіденська, Т. Скрипник, О. Соколова, В. Столін, П. Чамата, та ін.). Однак на сьогодні можна констатувати, що існує необхідність удосконалення психологічної теорії Я-концепції, а саме: слід обґрунтувати зміст, структуру, характер виявів цієї універсально-унікальної реальності психічного світу людини.

Практика показує, що недооцінка ролі Я-концепції школяра, неврахування її особливостей під час організації навчально-виховного процесу призводять до небажаних змін у структурі особистості та суттєвих недоліків в її майбутній професійній підготовці (Г. Балл, І. Вачков, І. Кон, В. Рибалка, І. Рудзевич та ін.). Особливо актуальною проблема гармонійного розвитку Я-концепції особистості постає в юнацькому віці, коли відбувається інтенсивний розвиток самовизначення та становлення стійкого образу "Я". Важливу роль тут має відігравати професійний та психокорекційний вплив, що його можна робити за допомогою спеціальних програм.

Актуальність вивчення Я-концепції зумовлена низкою обставин теоретичного й практичного порядку. Це пояснюється як внутрішньою логікою розвитку психології і, відповідно, зміною ракурсу осмислення своїх основоположних принципів і концептуального апарату, так і суспільними запитами. Усе це вимагає від психології дійової допомоги в забезпеченні процесу підготовлення наступної генерації до нового етапу в житті.

Мета роботи - з'ясувати соціально-психологічні особливості динаміки Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії, розробити та виконати апробацію програми розвитку й корекції Я-концепції.

Завдання дослідження:

Узагальнити та систематизувати основні науково-теоретичні підходи до визначення поняття Я-концепції особистості.

Визначити та проаналізувати соціально-психологічні особливості розвитку Я-концепції старшокласника.

Дослідити вияви та взаємозв'язки соціально-психологічних особливостей Я-концепції старшокласника в процесі міжособистісної взаємодії.

Розробити та апробувати програму інтерактивних квест-ігор, спрямовану на розвиток та психокорекцію Я-концепції старшокласника в процесі міжособистісної взаємодії.

1. Теоретичний аналіз проблеми Я-концепції особистості

Представлено результати аналізу наукових психологічних джерел із проблеми дослідження феномену Я-концепції. Розглянуто погляди вітчизняних (І. Беха, О. Гуменюк, А. Захарової, А. Куненко С. Максименка, В. Нуркової, С. Рубінштейна, Г. Свіденської, Т. Скрипник, О. Соколової, В. Століна, П. Чамати, та ін.) та зарубіжних (Р. Бернса, У. Джемса, Е. Еріксона, Дж. Міда, К. Роджерса та ін.) науковців стосовно порушеної проблеми.

Огляд літератури дозволив констатувати, що Я-концепція - це динамічна система, цілісне утворення, компоненти якого, хоча мають відносно самостійно-логічний розвиток, тісно взаємопов'язані З'ясовано, що соціальна Я-концепція формується в міжособистісній взаємодії під впливом загальних і специфічних психологічних та соціально-психологічних чинників відповідно до етапів соціалізації та виникає в процесі розгортання соціальної взаємодії як результат її культурного розвитку, а тому є психічним новоутворенням, відносно стійким і одночасно піддатливим до внутрішніх коливань і змін.

Відповідно до мети поданої роботи було здійснено теоретичний аналіз проблеми динаміки Я-концепції старшокласників. Показано, що між образами "Я", що входять до Я-концепції, виникають суперечливості, які можна вважати різновидом внутрішнього конфлікту особистості. Ми припускаємо, що старшокласники залежно від свого соціального статусу в групі, самооцінки, ставлення до себе та оточуючих, сприйняття групи, а також рівня інтелекту, рівня творчого мислення, по-різному переживають такі суперечності між образами "Я реального" та "Я ідеального".

2. Емпіричне вивчення соціально-психологічних особливостей динаміки Я-концепціі старшокласника у міжособистісній взаємодії

Розкрито процесуально-змістову характеристику міжособистісної взаємодії старшокласників, запропоновано модель процесу розвитку соціально-психологічних особливостей Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії, описано процедуру емпіричного дослідження, висвітлено й обґрунтовано його етапи, вибірку та методи, представлено емпіричні дані щодо соціально психологічних особливостей динаміки Я-концепції старшокласників, виявлено специфіку взаємозв'язків соціально-психологічних і психологічних чинників Я-концепції старшокласників.

Емпіричне дослідження відбувалося в три етапи. На першому етапі було проведено пілотажне дослідження з метою визначення репрезентативності базових методик, створено комплекс психодіагностичних методик, релевантних меті дослідження. Вибірку пілотажного дослідження складали 20 осіб старшого шкільного віку (15-17 років), з них 60 % хлопців та 40 % дівчат. Результати пілотажного дослідження дали змогу скоректувати та вдосконалити дослідницький інструментарій, а також констатувати наявність психокорекційного впливу квест-гри вже на цьому етапі дослідження.

На другому етапі було проведено діагностику соціально-психологічних і психологічних чинників Я-концепції старшокласників, зроблено кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.

Зроблено діагностику соціально-психологічних і психологічних чинників Я-концепції, що дає змогу виявити особливості їхньої динаміки в старшокласників

Отримані результати свідчать про те, що впродовж навчання в старшій школі для учнів набувають значущості особистісні зв'язки, а ділові зв'язки втрачають свою значущість та стають більш локалізованими. Це підтверджено зростанням кількості виборів за соціометричним критерієм, який відповідає за особистісні стосунки (від Хсер. = 1,43 до Хсер. = 1,69) та зниженням виборів за критерієм "ділові стосунки" (від Хсер. = 2,03 до Хсер. = 1,78).

Простежено, що в старшому шкільному віці особливістю динаміки є чітке виокремлення "лідерів" та "аутсайдерів" за критеріями особистісних і ділових стосунків. Це може свідчити про тенденцію до розвитку поняття близькості, дружби в цьому віці та про більш прагматичний підхід до ділової сфери спілкування. З'являється чіткий функціональний розподіл сфер спілкування: довірливе спілкування з дорослими виконує функцію наставництва в проблемних ситуаціях (ситуація прийняття важливого рішення, пов'язаного з планами на майбутнє тощо), спілкування з друзями має інтимно-особистісний характер, забезпечуючи емоційну близькість та інтегративну функцію.

Отримано результати, що свідчать про зменшення кількості відхилень у ставленні до себе та оточуючих. Значущі відмінності між початком і кінцем старшого шкільного віку спостерігаються у шкалі "Ставлення до однолітків" (від Хсер. = 1,6 до Хсер. = 0,66), що підтверджує однофакторний дисперсійний аналіз впливу вікових змін на шкали методики Сакса - Леві, де ми бачимо високе значення F (9,182) і показник його статистичної значущості (р < 0,05). Можна побачити, що значиме зменшення наявне лише за цією шкалою, однак, тенденція до зменшення відхилень існує також за шкалою "Ставлення до вчителів та школи". Крім того, існує тенденція підвищення кількості відхилень у ставленні до себе .Таким чином, бачимо рівне адекватне ставлення до однолітків, учителів та школи. Однак бачимо погіршення ставлення до себе (збільшення показників від 0,23 до 0,54 %).

Визначено, що зміна у ставленні до школи та вчителів може бути пов'язана з так званою зміною навчальної мотивації. Юнаки (зважаючи на те, що провідною діяльністю в цьому віці є навчально-професійна), починають розглядати навчання як необхідну базу майбутньої професійної діяльності.

З'ясовано, що для обох періодів старшого шкільного віку, які ми виокремили, найбільш виражений колективістський тип сприйняття індивідом групи (Хсер. = 7,1 та Хсер. = 6,3). У першому випадку, виходячи з результатів, отриманих за допомогою інших методик, це, імовірно, свідчить про несформованість цінностей "Я-образу" - вони перебувають на стадії побудування, тому простішим шляхом є злиття особистих цінностей із цінностями групи (т. з. конфлюентна картина сприйняття індивідом групи), а в другому - для індивіда пріоритетними стають проблеми групи та окремих її членів, з'являється зацікавленість як в успіху кожного з членів групи, так і в успіху групи як такої.

В учнів початкового періоду старшого шкільного виявлена неадекватність та необ'єктивність у самооцінці, малий ступінь усвідомлення образу власного "Я". Для учнів юнацького віку стає характерним більш усвідомлюваний образ власного "Я" й існує досить великий розрив між образами "Я реального" та "Я ідеального", тобто суперечності виражені досить гостро (Хсер. = 27,3).

Визначено, що загальні показники за методикою ШТРР (шкільний тест розумового розвитку), залишаються середніми та нижчими за середні (Хсер. = 61,6 та Хсер. = 82,3), а показники для всіх досліджуваних, отримані під час дослідження швидкості мислення (Хсер. = 14,8 та Хсер. = 15,4), гнучкості мислення (Хсер. = 3,7 та Хсер. = 4,9) та оригінальності мислення (Хсер. = 2,7 та Хсер. = 4,3) - низькими. Такі дані вказують на нерозвиненість мислення, небажання та неспроможність використовувати потенціал в рамках шкільного навчання в учнів, що брали участь у дослідженні, що, крім рекомендації про посилене навчання, свідчить про необхідність психокорекційного впливу.

Проаналізовано групи "зірок" за особистісним та діловим критеріями. Учні старшого шкільного віку, показники виборів яких у особистісних стосунках дорівнюють максимальному значенню (шість виборів), отримують також значну кількість виборів у діловій сфері (середнє значення - 4,25), що може свідчити про схильність до дружніх стосунків під час вирішення ділових питань. Окрім того, вони виявляють середній рівень відхилень у ставленні до однолітків, школи та вчителів та до себе (Хсер. = 3,25; 1,5 і 2,75, відповідно), що може свідчити про жорстке розділення на "своїх" та "не своїх". Крім того, "зірки" за особистісними стосунками виявляють найбільш виражений колективістський тип сприйняття групи, за ним слідує прагматичний, потім індивідуалістський.

Це може свідчити про те, що для учнів набувають значущості члени групи та стосунки з ними, бажання взяти участь у груповій діяльності та досягти бажаних результатів. Проте учні, показники виборів яких у ділових стосунках дорівнюють максимальному значенню (дев'ять виборів), отримали незначну кількість виборів у міжособистісній сфері (середнє значення - 2,83), що свідчить про чітку спрямованість на результат під час розв'язання ділових питань.

Про невисокий рівень міжособистісних симпатій свідчить і наявність відхилень у ставленні до однолітків (середнє значення - 1,83), у ставленні до школи та вчителів і у ставленні до себе, учні цієї групи виявляють значний рівень відхилень (середнє значення - 1), що може свідчити про невдоволеність "діловою" дійсністю та своїм становищем у ній.

Кореляційний аналіз отриманих даних виявив двобічну значущу прямо пропорційну кореляцію між змінними "рівень інтелекту" та "конфлікт" (суперечності між образами "Я реальний" та "Я ідеальний"), коефіцієнт кореляції Пірсона 0,728**. Аналогічний результат демонструють відповідні кореляційні зв'язки згідно з непараметричним ранговим критерієм Спірмена, коефіцієнт Спірмена 0,748**.

Проведений кількісний і якісний аналіз дозволяє дійти висновку, що для старшокласників характерні такі особливості, як гострі суперечності між образами "Я реального" та "Я ідеального", незбалансована самооцінка, наявність відхилень у ставленні до себе, однолітків, учителів і групи, тенденція до шаблонного, стереотипного, догматичного способу мислення, невміння використати формально засвоєні знання на практиці.

Виходячи з отриманих даних, можемо констатувати необхідність впроваджувати для учнів 9-11-х класів психокорекційні заходи, спрямовані на зменшення гостроти конфлікту між "Я реальним" та "Я ідеальним".

3. Соціально-психологічні умови розвитку та корекції Я-концепції старшокласників у міжособистісній взаємодії

Наведено програму формувального етапу дослідження, методику та результати апробації організованого психокорекційного впливу, спрямованого на соціально-психологічні особливості розвитку Я-концепції старшокласників у міжособистісній взаємодії.

Отримані на констатуючому етапі дані свідчать про необхідність застосовувати особливі соціально-психологічні коректувальні засоби, спрямовані на такі проблемні точки як:

- значний розрив між образами "Я", що набуває ознак внутрішньоособистісного конфлікту;

- статусні невідповідності;

- негативне самоставлення та негативне ставлення до оточуючих (школа, учителі, однолітки);

- відсутність групових цінностей та роз'єднаність групи;

- низький рівень творчого мислення.

Для роботи з виявленими проблемними точками, було обрано технологію інтерактивної квест-гри, на основі якої було створено програму, спрямовану на позитивне формування та підтримку Я-концепції школяра юнацького віку в процесі міжособистісної взаємодії.

Теоретичною основою є концепція про провідну роль навчання й виховання у психічному розвитку. Комплексну програму мають формувати:

- діяльнісний підхід (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв та ін.);

- принципи та моделі поведінки гуманістичної психології (К. Роджерс, К. Левін);

- принципи та положення символічного інтеракціоналізму (Дж. Мід, Я. Морено).

Психокорекційна робота ґрунтується на розробленні соціально-психологічної моделі, яка має сприяти розвитку зазначених вище соціально-психологічних чинників Я-концепції за допомогою основних принципів переходу зовнішніх впливів у внутрішні спонуки до досягнення соціально бажаної поведінки в спілкуванні, у навчальній діяльності, міжособових стосунках. Модель має допомогти учням виробити конструктивні способи поводження, оволодіти прийомами аутотренінгу, релаксації, зняття нервової напруги, підтримувати розвиток упевненості, адекватної самооцінки, самосподівань, особистісний ріст в юнацькому віці.

Було поєднано методи ігрової психотерапії та тренінгові методики й отримано бажаний вплив, доцільний у роботі із соціально-психологічними особливостями Я-концепції старшокласників.

Основою програми є психокорекційні інтерактивні квест-ігри, спрямовані на формування та підтримку Я-концепції школяра юнацького віку в процесі міжособистісної взаємодії. Квест (quest - "пошук, предмет пошуків, пошук пригод") - один із жанрів ігор, що вимагають від гравця виконання розумових, фізичних та особистісних завдань для просування сюжетом. Розглянуто квест-ігри в контексті командної гри. Кожна з команд-учасників проходить низку етапів на кожному з яких має виконувати специфічне завдання. Такі завдання містять елементи ігрової психотерапії та тренінгових методик, спрямованих на особистісну та соціальну корекцію та підтримку, роботу із самооцінкою та конфліктом між образами "Я".

Специфічними завданнями програми формувального експерименту є:

- особистісне зростання та підвищення потенціалу кожного учасника (самооцінки, упевненості в собі, самопізнання) в інтересах особистості та команди;

- зменшення конфлікту між образами "Я реальний" та "Я ідеальний";

- набуття учасниками вмінь ефективно розв'язувати конфліктні ситуації, виступати медіатором у конфліктах, статусне врівноваження;

- набуття учасниками навичок усвідомлення системи "Я - група", формування позитивного образу школи та ставлення до себе та оточуючих;

- підвищення рівня інтелектуального та творчого мислення.

Інтерактивна квест-гра проходила у три етапи.

Перший етап "Знайомство". На цьому етапі формуються команди та отримується загальна інформація про структуру, тематику, правила й організаційні моменти гри. Крім цього, перший етап призначений для налаштування на якісну роботу, як у ігровому аспекті, так і в психокорекційному

Другий етап "Тематична квест-гра" складається з п'яти модулів, відповідно до поставлених завдань. Кожний модуль являє собою систему елементів групової психокорекційної роботи, гри та тренінгових методик.

Модуль І, "Презентація", спрямований на набуття досвіду, виокремлення й усвідомлення групових цінностей. Модуль ІІ, "Лабіринт", спрямований на розвиток навичок ефективної командної взаємодії, взаємодопомоги, уміння довіряти. Модуль ІІІ, "Довіра", спрямований на розвиток відчуття безпеки в групі, зниження тривожності, підвищення рівня довіри. Модуль ІV, "Пошук", спрямований на розвиток швидкості реакції, логічного мислення та уважності. Модуль, V "Команда", спрямований на формування способів порозуміння та підтримки в групі, групову згуртованість.

Третій етап "Завершальний" На цьому етапі відбувається нагородження переможців, учасники діляться своїми думками та переживаннями. Він призначений для акумуляції та засвоєння набутого досвіду шляхом рефлексивного переосмислення гри та кожного з її етапів.

Представлена програма розрахована на школярів 9-11-х класів. Формувальний експеримент було здійснено в три етапи: перший етап - пілотажна апробація та корекція; другий етап - інтерактивна квест-гра зі старшокласниками експериментальної групи; третій етап - повторна діагностика з метою визначення змін щодо соціально-психологічних особливостей розвитку Я-концепції старшокласників та порівняльний аналіз із показниками контрольної групи.

Для участі у формувальному дослідження було залучено 80 осіб (57,1 %) та поділено їх на три групи: група для проведення пілотажної апробації (20 осіб), контрольна група (30 осіб), експериментальна група (30 осіб).

Після проведення інтерактивної квест-гри було зафіксовано зміни в показниках учнів експериментальної групи. Бачимо зменшення кількості відхилень за ставленням до себе та оточуючих за змінними "ставлення до однолітків" (від Хсер. = 0,66 до Хсер. = 0,3), "ставлення до школи та вчителів" (від Хсер. = 0,54 до Хсер. = 0,27) та "ставлення до себе" (від Хсер. = 0,51 до Хсер. = 0,17), (р < 0,05), дисперсію можна вважати однорідною, а результати статистично значущими, що свідчить про гармонізацію самооцінки та налагодження стосунків у групі.

Результати дисперсійного аналізу змінних, що відповідають колективістичному, прагматичному та індивідуалістичному типам мислення свідчать, що після інтерактивної квест-гри значущі відмінності спостерігаються для змінних колективістського (від Хсер. = 3,03 до Хсер. = 3,8) та індивідуалістського (від Хсер. = 5,01 до Хсер. = 7,1) типів мислення, (р < 0,05), дисперсію можна вважати однорідною, а отримані результати статистично значущими.

Результати перевірки отриманих даних у старшокласників експериментальної групи за t-критерієм Стьюдента свідчать про наявність статистично значущих відмінностей між оцінками за показниками змінної "конфлікт"; середнє значення змінної до виконання інтерактивної квест-гри значно вище за відповідне значення після неї (від Хсер. = 25,08 до Хсер. = 16,4).

З'ясовано, що існує тенденція до підвищення за показниками швидкості та насиченості мислення (від Хсер. = 17,26 до Хсер. = 19,57), гнучкості мислення (від Хсер. = 6,09 до Хсер. = 6,33) і оригінальності мислення (від Хсер. = 4,4 до Хсер. = 4,5). Результати не є статистично значущими, але вказують на тенденцію до розкриття творчої енергії, творчого мислення, уважності та координованості, а також активність та швидкість реакції, розвиток логічного мислення.

Таким чином, отримані результати формувального експерименту підтверджують положення про ефективність використання інтерактивних квест-ігор, спрямованих на розвиток та корекцію Я-концепції старшокласників.

Аналіз даних, отриманих у пілотажному, масовому дослідженнях та за матеріалами інтерактивної квест-гри, дозволив створити модель оптимізації умов розвитку Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії як систему умов і методів, спрямованих на гармонізацію розвитку Я-концепції старшокласників. Ми виокремили низку умов, що розкривають зміст процесу формування соціально-психологічних особливостей Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії: інформаційні, профілактичні, діагностичні, корекційні.

Перша психолого-педагогічна умова оптимізації формування соціально-психологічних особливостей Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії за нашим дослідженням - інформаційна, тобто використання професійного простору та нових інформаційних технологій у процесі професійного вдосконалення та розвитку вчителів, а також на заняттях із дисциплін циклу педагогічної та соціальної психології.

Друга умова - це профілактика станів старшокласників із боку вчителів та шкільних психологів. Тут важливими є орієнтація середньо-освітніх навчальних закладів на формування соціально-психологічних особливостей Я-концепції старшокласника й орієнтація старшокласників на особистісний розвиток і удосконалення механізмів міжособистісної взаємодії.

Інформаційна та професійна підтримка вчителів та психологів під час роботи зі старшокласниками необхідна для оптимізації та мотивації учасників процесу.

Третя умова - це діагностика актуальних станів старшокласників за допомогою психологічних та соціально-психологічних методів, що забезпечує наявність достовірної інформації щодо актуальних ситуацій.

І, нарешті, четверта умова - це впровадження програм, спрямованих на позитивне формування та підтримку Я-концепції школяра юнацького віку в процесі його розвитку. Крім індивідуальних (консультування, бесіди, індивідуальна корекція) важливими стають групові. Саме одну з таких програм, основою якої є інтерактивні психокорекційні квест-ігри, детально представлено в роботі.

Висновки

соціальний психокорекційний міжособистісний

У висновках викладено основні наукові та практичні результати дисертаційної роботи, що полягають у теоретичному узагальненні та новому методологічному розв'язанні наукової проблеми соціально-психологічних особливостей динаміки Я-концепції старшокласників у міжособистісній взаємодії.

Я-концепція - динамічна система, цілісне утворення психічного світу особистості, компоненти (умови формування, детермінанти, складники, загальна спрямованість, функції, динамічні характеристики) якого, хоча мають відносно самостійно-логічний розвиток, тісно взаємопов'язані.

У шкільному віці дитина проходить низку етапів соціалізації, відповідно до яких ми можемо розглядати розвиток Я-концепції особистості. У ранньому юнацькому віці на формування Я-концепції особливо впливає соціальна ситуація особистості (погляди друзів та батьків). Наприклад, негативна соціальна ситуація розвитку, наприклад, нестача повноцінного спілкування з батьками, негативний вплив референтних груп, несприятлива соціальна ситуація в мікросередовищі, у якому перебуває старшокласник, гальмує та деформує розвиток Я-концепції.

Динаміка Я-концепції в цьому віці має певні особливості:

Простежено, що в старшому шкільному віці особливістю динаміки є чітке виокремлення "лідерів" та "аутсайдерів" за критеріями особистісних та ділових стосунків.

Отримано результати, що свідчать про зменшення кількості відхилень у ставленні до себе та оточуючих від 8-х до 11-х класів.

Визначено, що для обох періодів старшого шкільного віку, що їх було виокремлено, найбільш вираженим є колективістський тип сприйняття індивідом групи.

З'ясовано, що в учнів початкового періоду старшого шкільного віку наявна неадекватність та необ'єктивність у самооцінці, малий ступінь усвідомлення образу власного "Я". Для учнів юнацького віку стає характерним більш усвідомлюваний образ власного "Я" і спостерігається досить великий розрив між образами "Я реального" та "Я ідеального", тобто суперечності виражені досить гостро.

Визначено, що загальні показники за методикою ШТРР (шкільний тест розумового розвитку), залишаються середніми та нижчими за середні, а показники для всіх досліджуваних, отримані під час дослідження швидкості мислення, гнучкості мислення та оригінальності мислення - низькими.

Проведений кількісний і якісний аналіз дозволяє дійти висновку, що для старшокласників в процесі міжособистісної взаємодії характерні такі особливості, як гострі суперечності між образами "Я реального" та "Я ідеального", незбалансована самооцінка, наявність відхилень у ставленні до себе, однолітків, учителів та групи, тенденція до шаблонного, стереотипного, догматичного способу мислення, невміння використати формально засвоєні знання на практиці.

Отримані на констатуючому етапі дані свідчать про необхідність застосування соціально-психологічних корекційних засобів особливого типу, спрямованих на такі проблемні точки, як: значний розрив між образами "Я", що набуває ознак внутрішньоособистісного конфлікту; статусні невідповідності; негативне самоставлення та негативне ставлення до оточуючих (школа, учителі, однолітки); відсутність групових цінностей та роз'єднаність групи; низький рівень творчого мислення. Для роботи з виявленими проблемними точками, було обрано технологію інтерактивної квест-гри, на основі якої було створено програму, спрямовану на позитивне формування та підтримку Я-концепції школяра юнацького віку в процесі міжособистісної взаємодії. Ефективність програми було підтверджено за допомогою статистичних та соціально-психологічних методів.

Аналіз даних, отриманих у пілотажному, масовому дослідженнях та за матеріалами інтерактивної квест-гри, дозволив створити модель оптимізації умов розвитку Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії як систему умов й методів, спрямованих на гармонізацію розвитку Я-концепції старшокласників. Умовами виступили інформаційні (використання професійного простору та нових інформаційних технологій у процесі професійного удосконалення та розвитку вчителів, а також на заняттях з дисциплін циклу педагогічної та соціальної психології); профілактичні (орієнтація як середньо-освітніх навчальних закладів, так і старшокласників на формування та особистісний розвиток і удосконалення механізмів міжособистісної взаємодії); діагностичні (наявність достовірної інформації щодо актуальних ситуацій) та корекційні (упровадження програм, спрямованих на позитивне формування та підтримку Я-концепції школяра юнацького віку в процесі його розвитку). Саме одну з таких програм, основою якої є інтерактивні психокорекційні квест-ігри, детально представлено в роботі.

Перспективи дослідження проблеми вбачаємо в подальшій розробці й апробації методики інтерактивних квест-ігор для старшокласників, розробці, удосконаленні та впровадженні моделі оптимізації умов розвитку Я-концепції старшокласників у процесі міжособистісної взаємодії, здійсненні порівняльних досліджень динаміки Я-концепції на різних етапах розвитку особистості, удосконаленні розробленої тренінгової технології для використання в різних видах навчальної та професійної діяльності.

Література

1. Пономарьова В.К. Теоретичний аналіз психологічних особливостей розвитку Я-концепції у шкільному віці / В.К. Пономарьова // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України: у 10 т. / За ред. С.Д. Максименка. - К. - 2008. - Т. VII, вип. 14. - Екологічна психологія. - С. 228-232

2. Пономарьова В.К. Дослідження соціально-психологічних особливостей розвитку Я-концепції у шкільному віці / В.К. Пономарьова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України: у 10 т. / За ред. С.Д. Максименка. - К. - 2008. - Т. Х, ч. 3. - С. 384-390.

3. Пономарьова В.К. Інтерактивні квест-ігри як методика формувальногоексперименту в дослідження соціально-психологічних особливостей розвитку Я-концепції у шкільному віці / В.К. Пономарьова // Актуальні проблеми психології. Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя: у 10 т. - Київ-Ніжин, 2008. - Т. Х, вип. 6. - С. 173-176.

4. Пономарьова В.К. Аналіз та модифікація тренінгових методик для дослідження соціально-психологічних особливостей розвитку Я-концепції школярів / В.К. Пономарьова // Наука і освіта, науково-практичний журнал південного наукового центру АПН України. Спецвипуск. - Одеса, 2008. - С. 134-137.

5. Пономарьова В.К. Дослідження розвитку Я-концепції у шкільному віці за допомогою інтерактивних квест-ігор / В.К. Пономарьова // Проблеми емпіричних досліджень у психології. - К. - 2009-вип. 2. - С. 186-196.

Размещено на Allbest.ru