Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

УДК 159.955.2:37.015.3

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПОЗИТИВНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Уліцька Галина Степанівна

Київ 2011

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано на кафедрі психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, професор ЛИСЯНСЬКА Таїса Миколаївна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Інститут філософської освіти і науки, професор кафедри психології

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор ПОВ'ЯКЕЛЬ Надія Іванівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Інститут соціології, психології та управління, завідувач кафедри практичної психології та психотерапії;

кандидат психологічних наук, доцент МІЛЮТІНА Катерина Леонідівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, доцент кафедри психології розвитку.

Захист відбудеться “18” травня 2011 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 11 квітня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л. В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

позитивний мислення юнацький

Актуальність теми. Ситуація сьогодення, яка характеризується непередбачуваністю суспільно-політичних процесів, нестабільністю соціальних гарантій, вимагає від індивіда гнучкого та адекватного реагування, передусім використання ресурсів позитивного мислення. Таке мислення передбачає створення індивідом власної позитивної програми, орієнтованої на успіх, при врахуванні складної дійсності та адекватності її сприйняття. В умовах сучасних змін у суспільстві актуалізується необхідність вивчення сутності та особливостей розвитку позитивного мислення у період дорослішання.

Концепція позитивного мислення присутня в якості базової установки у всіх культурах світу (О. В. Ромах, М. В. Лапухіна). Поняття увійшло у тезаурус психологічної науки наприкінці ХХ ст., і дотепер не існує узгодженості науковців у трактуванні його сутності. Дослідники розглядають позитивне мислення через позитивне ставлення індивіда до дійсності (В. І. Бобрицька, Т. О. Гордєєва, Р. Ентоні, Р. Р. Кашапов, Ф. В. Калошин, І. О. Кіріллов, М. В. Лапухіна, М. В. Личева, М. Я. Мольц, Н. Пезешкіан, Н. В. Піл, О. В. Ромах та ін.) та в енергетичному аспекті (В. Е. Азаров, В. І. Бородкін, А. В. Ігнатенко, Р. Каллахан, А. Менегетті, Н. В. Піл, Р. А. Рассел, Г. М. Ситін та ін.). У сучасній українській психології позитивне мислення вбачається як таке, що сприяє фізичному і психічному здоров'ю індивіда (В. І. Бобрицька, Ф. В. Калошин, С. М. Симоненко). Водночас, його практичні засади розроблені глибше, ніж теоретичні, що вказує на випередження практичного інтересу до феномена (В. Е. Азаров, Т. В. Баб'як, Р. Ф. Безпальча, В. І. Бобрицька, Е. Ф. Галімова, Л. П. Грімак, А. Елліс, Ф. В. Калошин, І. О. Корнієнко, Ж. Е. Лежен, К. Л. Мілютіна, М. Мольц, Н. В. Піл, Н. І. Пов'якель, Р. А. Рассел, Г. М. Ситін, Ч. Т. Фолкен, Т. Ф. Цигульська та ін.).

Близькими до розуміння суті позитивного мислення є концепції про мислення саногенне (Ю. М. Орлов, Н. І. Пов'якель, В. В. Рибалка та ін.), оптимістичне (Т. О. Гордєєва, Є. О. Осін та ін.), раціональне (А. Елліс), адаптивне, зріле (А. Бек), емоційне (Г. Майєр та ін.), емоційний інтелект (Г. Гарднер, Дж. Майєр, Е. Л. Носенко, О. П. Саннікова та ін.), в яких розум і емоційна спрямованість утворюють єдине ціле, відзначається необхідність усвідомленого контролю емоційної сфери для зменшення внутрішнього конфлікту й ефективної реалізації у житті.

Cпецифіка позитивного мислення не вивчена фундаментально у ранньому юнацькому віці, тоді як спроектованість у майбутнє, зростання інтелектуальних можливостей, формування самоставлення юнаків та поглядів на світ і бачення свого місця у ньому дає підстави для визначення даного вікового етапу як періоду життя, що є сенситивним для свідомого використання і зростання його потенціалу (Г. С. Абрамова, І. Д. Бех, І. С. Булах, Л. С. Виготський, Л. В. Долинська, І. С. Кон, І. Ю. Кулагіна, Т. М. Лисянська, С. Д. Максименко, А. В. Мудрик, Н. І. Пов'якель, Е. О. Помиткін, Ю. О. Приходько, А. О. Реан, В. В. Рибалка, М. В. Савчин, М. Л. Смульсон, Л. М. Фрідман та ін.). Період ранньої юності стає стабілізуючим для особистості у формуванні поглядів на світ та бачення свого місця у ньому, а також для особистісного та професійного самовизначення. Зростає рефлексивність самосвідомості, здатність до інтроспекції, усвідомлення своєї унікальності та неповторності, а, відповідно, й інтерес до власної особистості та її організації. Інтенсивно розвиваються саморегуляція й самодисципліна, посилюється потяг до самовиховання: контроль за поведінковими та емоційними проявами. Центральні новоутворення раннього юнацького віку - готовність зайняти позицію дорослого, увійти в життя дорослих і самовизначення, яке пов'язане з орієнтацією на майбутнє. Одним із факторів гармонійного переходу до справжньої дорослості може стати позитивне мислення юнаків, яке забезпечить адекватне сприйняття дійсності та успішну життєдіяльність.

Таким чином, соціальна і психологічна значущість визначеної проблеми, а також її недостатнє вивчення зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Особливості розвитку позитивного мислення старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова за напрямком “Теорія та технологія навчання та виховання”, затверджена Вченою радою НПУ імені М. П. Драгоманова (протокол № 7 від 28.02.2002 р.) та узгоджена Міжвідомчою Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 8 від 2004 р.).

Об'єкт дослідження - процес розвитку мислення старшокласників.

Предмет дослідження - особливості розвитку позитивного мислення старшокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні й експериментальному виявленні психологічних особливостей розвитку позитивного мислення та визначенні психолого-педагогічних умов і засобів його розвитку у старшокласників.

В основу дослідження покладено припущення про те, що позитивне мислення є динамічною, інтегративною індивідуальною якістю мислення, особливості розвитку якої полягають у кількісних та якісних змінах когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів, і яка виявляється у позитивно-оптимістичній спрямованості особистості на пошук оптимальних способів розв'язання проблем і сприяє успішному здійсненню діяльності індивіда. Розвиток позитивного мислення старшокласників може активізуватися у системі шкільного навчання за умов оптимізації міжкомпонентних зв'язків у структурі феномена шляхом здійснення системно-цілісного психолого-педагогічного впливу з елементами когнітивної психотерапії.

Досягнення поставленої мети та висунута гіпотеза зумовлюють вирішення наступних завдань:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукових підходів до визначення сутності поняття “позитивне мислення” та його структури у ранньому юнацькому віці.

2. Виявити психологічні особливості розвитку структурних компонентів позитивного мислення та їх взаємозв'язку у період ранньої юності.

3. Експериментально дослідити рівні розвитку позитивного мислення старшокласників на основі визначених критеріїв і показників.

4. Виявити психолого-педагогічні умови розвитку позитивного мислення у ранній юності, впровадити психологічну програму з розвитку позитивного мислення у старшокласників, розробити методичні рекомендації для психологів, вчителів, учнів.

Методи дослідження. У процесі дослідження для розв'язання поставлених завдань і перевірки висунутого припущення застосовано: теоретичні методи - теоретико-методологічний аналіз проблеми, систематизація наукової літератури з проблематики дослідження, порівняння та узагальнення даних; емпіричні методи - тестування, спостереження, індивідуальні та групові бесіди, метод вивчення продуктів діяльності; констатувальний і формувальний експерименти.

Для досягнення цілей дослідження застосовувалися психодіагностичні методики загального інтелекту Г. Ю. Айзенка, сформованості рефлексивності мислення за Т. І. Пашуковою, доповнення через оцінку засвоєння текстової інформації за А. О. Криловим, “Опитувальник самоставлення” В. В. Століна і С. Р. Пантелєєва, методика діагностики типу емоційної реакції на вплив стимулів навколишнього середовища В. В. Бойка, шкала оцінки оптимізму та активності особистості за Г. С. Никифоровим, опитувальник потреби у досягненнях Ю. М. Орлова, “Мотивація успіху та страх невдачі” А. О. Реана, “Поведінкова активність” Д. Дженкінса. Обробку експериментально отриманих даних здійснено за допомогою методів математичної статистики (коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, _критерій кутового перетворення Фішера для залежних вибірок, парний Т-критерій Вілкоксона (програма STATISTICA 7.0)) і якісної інтерпретації результатів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

- вперше проведено теоретико-експериментальне вивчення структурної організації позитивного мислення та особливостей його розвитку у ранньому юнацькому віці; виокремлено, на основі синергетичного підходу, трьохкомпонентний склад феномена, психологічні особливості когнітивного, емоційно-оцінного й поведінкового конструктів та взаємозв'язки між ними; обґрунтовано критерії діагностування (загальний інтелект, рефлексивність, прогностичність мислення, оптимізм, тип емоційної реакції, самоставлення, мотивація успіху, установка до здійснення активних поведінкових дій); рівні розвитку (високий, середній, низький); визначено психолого-педагогічні умови розвитку у ранньому юнацькому віці (забезпечення актуалізації усвідомлення значущості позитивного спрямування мислення у ранній юності; забезпечення спрямованості навчально-виховного процесу на активізацію мисленнєвої діяльності: осмислення власних оцінних суджень, зменшення негативних оцінок; уведення у зміст навчання розвивальних завдань, тренувальних вправ, спрямованих на відпрацювання умінь і навичок інтроспекції та рефлексивного аналізу мисленнєвого процесу на матеріалі творів літератури і підтримку позитивного ставлення до себе й інших; стимулювання потреби у впровадженні позитивного мислення у життєдіяльність через підсилення мотивації успіху, готовності до реалізації отриманих знань, умінь і навичок для досягнення цілей; моделювання особистісно-значущих ситуацій для розвитку цілісного позитивного мислення);

- поглиблено та уточнено визначення змісту феномена позитивного мислення, яке розглядається як динамічна, інтегративна індивідуальна якість мислення, що позначається на його векторності: позитивно-оптимістичній спрямованості особистості на пошук оптимальних способів розв'язання проблем; сутність формування позитивного мислення старшокласників шляхом активізації його складових;

- набуло подальшого розвитку знання про закономірності формування особистості старшокласника у системі шкільної освіти (актуалізація зв'язків „учень-вчитель”, „учень-практичний психолог”, „учень-батьки”) та техніки розвитку мислення.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що апробований психодіагностичний комплекс методик для визначення рівнів розвитку позитивного мислення старшокласників, система психолого-педагогічних впливів та практичні рекомендації можуть бути впроваджені у системі педагогічної й психотерапевтичної практики і використані вчителями, шкільними психологами та батьками учнів. Виявлені психологічні особливості рівнів розвитку позитивного мислення юнаків також можуть бути використані викладачами психології у лекційних курсах з дисциплін “Вікова психологія”, “Психологія розвитку”, “Педагогічна психологія”, “Психологія особистості”.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися й отримали схвалення на Другій Міжнародній науково-методичній конференції “Наука, здоров'я, реабілітація” (Луганськ, 2004), Восьмій Міжнародній конференції молодих науковців “Проблеми особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2006), Четвертій Міжнародній науково-практичній конференції “Соціальна робота і сучасність: теорія та практика” (Київ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми діяльності психологічної служби системи освіти” (Суми, 2006), П'ятій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Студентська наука: проблеми і перспективи ХХІ століття” (Кіровоград, 2005), Другій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психологія особистості безробітного” (Київ, 2005), Дев'ятій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука і національна свідомість” (Київ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Суспільство ХХІ століття: оптимізація функціонування основних ланок” (Луцьк, 2006, 2007), Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів і молодих вчених “Психічне здоров'я особистості” (Рівне, 2008), науково-методичній конференції “Реалії, проблеми та перспективи розвитку інженерної освіти” (Івано-Франківськ, 2003), магістерських читаннях “Соціальна компетентність особистості: проблеми та шляхи формування” (Миколаїв, 2008), Дванадцятій науковій конференції Тернопільського державного технічного університету імені І. Пулюя (Тернопіль, 2008), засіданнях кафедри психології Інституту філософської освіти і науки НПУ імені М. П. Драгоманова (Київ, 2003-2006) та звітних наукових конференціях викладачів і аспірантів НПУ імені М. П. Драгоманова (Київ, 2003-2006).

Результати дисертації впроваджено у навчально-виховний процес Луцької гімназії № 4 (довідка № 379/02-11 від 18.08.2009 р.), Купичівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Турійського району Волинської області (довідка № 92 від 18.06.2009 р.), Гаврилівської загальноосвітньої школи Надвірнянського району Івано-Франківської області (довідка № 86 від 29.06.2009 р.).

Публікації. Основний зміст і результати впровадження дисертаційного дослідження висвітлено у 18 одноосібних публікаціях автора, серед яких 4 статті - у наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України, 14 - у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (344 найменування, з яких 12 - іноземними мовами), 18 додатків на 57 сторінках. Основний зміст роботи викладений на 184 сторінках і містить 14 таблиць, 5 рисунків загальним обсягом 14 сторінок. Повний обсяг дисертації - 272 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, сформульовано припущення, висвітлено наукову новизну, практичне значення роботи, наведено дані про апробацію й впровадження одержаних результатів, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження позитивного мислення особистості раннього юнацького віку” презентовано наукові підходи зарубіжних та вітчизняних учених стосовно проблематики вивчення позитивного мислення. Виходячи з цілей дослідження, систематизовано теоретичні підходи до дослідження позитивного мислення, розкрито його сутнісний зміст у старшокласників: провідні характеристики та структурна будова.

Теоретико-методологічний аналіз наукових першоджерел з обраної проблематики показав, що поняття позитивного мислення увійшло в тезаурус психологічної науки наприкінці ХХ ст. Дослідники (В. І. Бобрицька, Р. Ентоні, Ф. В. Калошин, Р. Р. Кашапов, І. О. Кіріллов, М. В. Лапухіна, А. Менегетті, М. Я. Мольц, Н. Пезешкіан, Н. В. Піл, Ч. Т. Фолкен та ін.) окреслили узагальнене бачення його суті, яке полягає у забезпеченні психічного здоров'я та гармонійності існування індивіда. Психологічні дослідження позитивного мислення можна умовно поділити на два напрямки. Перший (позитивний) - це розгляд сутності позитивного мислення через позитивне, конструктивне, оптимістичне ставлення індивіда до дійсності (В. І. Бобрицька, Т. О. Гордєєва, Р. Ентоні, Р. Р. Кашапов, Ф. В. Калошин, М. В. Лапухіна, М. В. Личева, М. Я. Мольц, Н. Пезешкіан, Н. В. Піл, О. В. Ромах та ін.). Другий (змістовий) - об'єднує у собі дослідників, які висувають положення про фізичне втілення думок у життя людини (космогуманістична теорія А. В. Ігнатенка, духовно-філософське вчення Науки Розуму Е. Холмса, онтогенетична психологія А. Менегетті, теорія мисленнєвого поля Р. Каллахана, праці В. І. Бородкіна, А. Б. Дзітієва, Г. П. Малахова, Р. А. Рассела, Г. М. Ситіна та ін.). Дослідники енергетики мислення наполягають, що у думках закладений потужний заряд енергії, який дозволяє долати будь-які перешкоди на шляху до реалізації бажаного майбутнього. Аналіз психологічних джерел доводить, що найдослідженішим аспектом позитивного мислення є його зв'язок з емоційно-оцінним світосприйняттям індивіда. Воно переважно розглядається як позитивне ставлення до власного "Я", думок, інших людей та довкілля (В. І. Бобрицька, Т. О. Гордєєва, Р. Ентоні, Р. Р. Кашапов, Ф. В. Калошин, М. Я. Мольц, Н. В. Піл та ін.). Тому визначальним для функціонування позитивного мислення є ставлення суб'єкта до реальності (Н. Пезешкіан, Т. Ф. Цигульська та ін.). Позитивні емоції активізують прагнення молоді до досягнень, а отже, оптимізують позитивне мислення, що забезпечує успішність подальшої діяльності. Особливої актуальності це набуває в ранній юності, коли з якісними змінами віку виникає необхідність перебудови усієї системи стосунків юнацтва з довкіллям, в наслідок чого досягається новий рівень самосвідомості. Позитивне мислення сприяє побудові адекватної системи світогляду та цілісного уявлення про себе, а також свідомому вибору подальшого життєвого шляху старшокласниками.

У вивченні позитивного мислення ми виходимо з положень діяльнісної теорії про взаємозв'язок мислення з іншими психічними якостями особистості, зокрема емоційною та мотиваційною сферами, і розглядаємо його через векторність, а саме: оптимістично-позитивну спрямованість на себе та на знаходження оптимальних способів розв'язання проблем. Його основу становить уміння оцінювати негатив крізь призму оптимізму і конструктивності (О. В. Ромах, М. В. Лапухіна), тому основною функцією позитивного мислення вважаємо здатність до знаходження позитивної складової у будь-якій проблемі. Позитивність мислення сприяє успішній діяльності індивіда, а позитивне ставлення до дійсності, оптимістичність світосприйняття полегшує процес урегульованості емоцій. Таким чином, пропонуємо розглядати позитивне мислення як мислення, сукупність якісних характеристик якого обумовлює відображення суттєвих ознак предметів та явищ дійсності, передбачення оптимальних способів розв'язання проблем, забезпечення оптимістичності світосприйняття та мотивації досягнення успіху шляхом готовності до здійснення індивідом активних пізнавальних та соціальних дій.

Як показало вивчення досліджуваної проблеми, позитивне мислення спирається на ресурси емоційного, творчого, реалістичного мислення. Взаємозв'язки з творчим мисленням забезпечують творче розв'язання проблемних питань, продуктивність та гнучкість, з емоційним і реалістичним - суб'єктивність творчої спрямованості думки в опануванні проблемною ситуацією. Найбільшою мірою наше бачення феномена наближене до концепцій саногенного мислення (Ю. М. Орлов, Н. І. Пов'якель, В. В. Рибалка та ін.), емоційного інтелекту (Г. Гарднер, Дж. Майєр, Е. Л. Носенко, О. П. Саннікова та ін.), емоційного мислення (Г. Майєр), а також раціонального (А. Елліс), адаптивного, зрілого (А. Бек), в яких розум і емоційна спрямованість взаємодіють з метою зміни помилкових уявлень для подолання емоційних і поведінкових проблем.

Розкрити сутність досліджуваного феномена і уточнити зміст допомагає встановлення зв'язків з близькими до нього поняттями. Понятійний апарат включає три основні сфери психіки: когнітивну, емоційну, поведінкову. Відповідно, для дефініції позитивного мислення визначаємо такі базові поняття як ставлення, позитивне сприйняття, оптимістичний світогляд, емоційні судження оцінки, емоції з позитивною модальністю, особистісна творча спрямованість, віра, впевненість, прогноз, рефлексія, мотивація досягнення успіху, установка до здійснення активних дій, які репрезентують категоріальний апарат досліджуваного явища і виступають його найхарактернішими ознаками. В основу структуризації позитивного мислення лягли ідеї П. К. Анохіна, І. Д. Беха, В. А. Ядова та інших науковців, опрацьовані в синергетичному розрізі з позицій системно-цілісного підходу. Це дозволило розглянути структуру позитивного мислення старшокласників як цілісну інтегративну ієрархічно підпорядковану систему. Структурний склад позитивного мислення юнаків включає когнітивний, емоційно-оцінний та поведінковий компоненти, які взаємодіють між собою. Елементи когнітивної складової - змістовий, рефлексивний, прогнозувальний, емоційно-оцінної - оптимізм, позитивне ставлення до себе й дійсності, емоції з позитивною модальністю, поведінкової - мотивація досягнення успіху та установка до продуктивного перетворення дійсності. Основою для визначення оптимістично-позитивної спрямованості особистості на себе і світ є емоційно-оцінний компонент. Отже, елементи структури позитивного мислення об'єднані відносно стійкою структурою і спільною функцією підтримання впорядкованої цілісності.

Теоретичний аналіз засвідчив, що на сьогодні у педагогічній та віковій психології не має ґрунтовних емпіричних досліджень позитивного мислення у ранній юності, форм і засобів розвитку позитивного мислення старшокласників, що й стало предметом нашого експериментального вивчення.

У другому розділі “Емпіричне вивчення психологічних особливостей розвитку позитивного мислення у ранній юності” обґрунтовано методику та здійснено психологічний аналіз результатів констатувальної частини дослідження. Охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, виявлено критерії, показники та рівні позитивного мислення старшокласників, досліджено його структурні компоненти, визначено їх взаємозв'язок та специфіку, описано якісно-кількісний аналіз отриманих результатів. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі професійного ліцею моди при Київській академії перукарського мистецтва та загальноосвітній школі № 1 міста Луцька. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 133 учня раннього юнацького віку.

Розвиток позитивного мислення юнаків досліджувався за допомогою спеціально підібраного комплексу психодіагностичних методик, функціональне призначення яких відповідає висунутому припущенню дослідження. Виявлено психологічні особливості компонентного складу позитивного мислення старшокласників, що стало основою для визначення рівнів його розвитку (рис. 1).

У емоційно-оцінному компоненті позитивного мислення учнів старших класів переважає високий рівень розвитку, у когнітивному і поведінковому - середній. Це свідчить про те, що емоційна сфера у ранньому юнацькому віці стає врівноваженішою, самооцінка - вищою, стійкішою, способи вияву емоцій - ширшими і контрольованішими. Хоча розвиток когнітивних процесів у старшокласників характеризується досконалішим рівнем формальних операцій, не в усіх сформована рефлексія стосовно власного мислення, а також не вистачає досвіду для здійснення складної прогнозувальної роботи. Тому не зважаючи на реалістичність в оцінці своїх майбутніх життєвих досягнень, досліджувані перебільшують власні можливості щодо визначення термінів їх здійснення.

Рис. 1. Кількісні показники (%) рівнів розвитку структурних компонентів позитивного мислення старшокласників

Встановлено, що високий рівень когнітивного конструкта позитивного мислення (11,28 % учнів) є оптимальним для оперування знаннями при осмисленому пошуку розв'язання проблем (результативність та швидкість здійснення мисленнєвого процесу, осмисленість пошукового руху, здатність до прогнозування). Відносно усієї кількості досліджуваних, високі рівні елементів когнітивного компонента позитивного мислення виражені недостатньо: інтелект - 4,51 %, здатність до прогнозу - 8,27 %, рефлексивність - 12,79 %. У старшокласників домінує середній рівень когнітивного компоненту позитивного мислення - 78,95 % (деяка непослідовність в оперуванні знаннями, неузгодженість пошуково-прогнозувальних операцій, брак глибини розгляду). Середній рівень інтелекту засвідчений у 88,72 % юнаків, рефлексивності мислення - у 76,69 %, прогнозувальної здатності - у 73,68 %. Низький рівень (9,77 %) когнітивного компонента не може забезпечити позитивному мисленню повноти й глибини уявлення про проблему, усвідомленого застосування знань при її розв'язанні. Низький рівень загального інтелекту виявлено у 6,77 % учнів, прогнозувальної здатності - у 18,05 %, рефлексивності мислення - у 10,52 %.

Отримані результати свідчать про взаємозв'язок елементного складу когнітивного компонента: високий рівень інтелекту учнів (4,51 %) співвідноситься з високим рівнем рефлексивності (100 %) та прогностичності (60 %), середній рівень інтелекту юнаків (88,72 %) - з середніми рівнями рефлексивності (84 %) та прогностичності (80,67 %), низький рівень інтелекту (6,77 %) - з низьким рівнем рефлексивності (77,78 %) й середнім рівнем прогностичності (88,89 %).

Свідченням об'єктивності даних є встановлений позитивний середній кореляційний зв'язок між коефіцієнтом інтелекту та рівнем сформованості рефлексивності мислення (r=0,51, p0,01) й рівнем прогностичної здатності мислення (r=0,49, p0,01), між рівнем рефлексивності мислення та рівнем прогностичності (r=0,33, p0,01). Отже, результати дослідження підтверджують визначену нами організацію когнітивного компонента в юнаків: високий коефіцієнт інтелекту забезпечує й вищі рівні сформованості рефлексивності та прогностичності мислення.

Психологічний аналіз отриманих результатів засвідчив, що когнітивний компонент позитивного мислення старшокласників характеризується деякою непослідовністю в оперуванні знаннями та їхньому осмисленні. Це може призводити до поверховості у здійсненні розумових операцій, неузгодженості думок при вирішенні нестандартних ситуацій, в прогнозуванні майбутнього, прийнятті рішень і плануванні дій для успішної реалізації задуманого.

Внаслідок вивчення елементів емоційно-оцінного компонента позитивного мислення були встановлені рівні їх розвитку в учнів: високий (оптимізм, позитивне ціннісне самоставлення, стійкість емоційних реакцій до зовнішніх подразників) - 59,40 %, середній (позитивне ставлення до дійсності чергується з негативними хвилюваннями, амбівалентне самоставлення, емоційна нестійкість) - 39,85 %, низький (тенденції песимізму, негативного самоставлення, нав'язливого відтворення негативних хвилювань) - 0,75 %.

Результати дослідження засвідчили середній позитивний кореляційний зв'язок між показниками оптимізму-песимізму та загальною шкалою самоставлення (r=0,53, p0,01), а також шкалами самоповаги (r=0,45, p0,01), аутосимпатії (r=0,36, p0,01), очікування позитивного ставлення від інших (r=0,46, p0,01), вираженістю факторів самовпевненості (r=0,48, p0,01) і самоприйняття (r=0,34, p0,01), між показником оптимізму та ейфоричним типом емоційної реакції (r=0,46, p0,01), між ейфоричним типом емоційної реакції та самоставленням (r=0,35, p0,01) й шкалою очікування позитивного ставлення від інших (r=0,39, p0,01), поза тим, середній негативний зв'язок між рефрактерним типом емоційної реакції та загальним рівнем самоставлення (r=-0,30, p0,01), що вказує на взаємозв'язок елементного складу емоційно-оцінного компонента.

Отримані експериментальні результати дозволяють говорити про те, що в юнаків переважає прихильне ставлення до себе, проте життєстверджуюче ставлення до дійсності час від часу чергується з фіксацією на негативних переживаннях, що проявляється у зайвих хвилюваннях, які заперечують дію позитивного мислення. Тому необхідно створити умови для забезпечення стійкості позитивної спрямованості на сприйняття довкілля в ранньому юнацькому віці.

Визначено рівні розвитку поведінкового компонента позитивного мислення юнаків: високий - 37,59 % (стійке очікування успіху, готовність до активних дій з перетворення дійсності), середній - 60,90 % (одночасне переживання мотивації успіху та мотивації уникнення невдачі), низький - 1,51 % (мотивація уникнення невдачі, пасивність). Виявлено середній позитивний зв'язок між мотивацією до успіху та потребою у досягненнях (r=0,48, р<0,01). Результати дослідження стану розвитку поведінкового компонента позитивного мислення юнаків дозволяють говорити, що їх мислення характеризується установкою на успіх: мотивація успіху переважає над страхом невдачі. Свідченням об'єктивності даних є виявлений середній позитивний зв'язок позитивного мислення з навчальною успішністю (r=0,42, р<0,01). Отже, поведінковий компонент займає найвищий щабель у структурній організації позитивного мислення, забезпечуючи готовність старшокласників до реалізації успішних поведінкових програм.

На основі теоретико-експериментального пошуку виділено критерії та показники діагностування рівнів розвитку позитивного мислення як цілісного явища - загальний інтелект: глибина, гнучкість, аналітичність, усвідомленість, доведеність мислення, швидкість розумових процесів; рефлексивність: осмисленість; прогнозувальна здатність: аналітико-синтетичні, пошуково-прогнозувальні операції; оптимізм: позитивне ставлення до дійсності; самоставлення: самоповага, аутосимпатія, очікувальне ставлення від інших, самоінтерес, самовпевненість, самоприйняття, самопослідовність, самозвинувачення, саморозуміння; тип емоційної реакції: емоції з позитивною модальністю; мотивація успіху: інтенсивність мотивації успіху і страху невдачі; установка на поведінкову активність: орієнтація поведінкових актів на досягнення успіху. Визначені критерії та показники як емпіричні індикатори складають якісну характеристику позитивного мислення юнаків й обумовлюють встановлення рівнів його розвитку: високого, середнього, низького.

Згідно з результатами експериментального дослідження психологічних особливостей позитивного мислення старшокласників, у відповідності з показниками розвитку його структурних компонентів, високий рівень позитивного мислення встановлено в 22,56 % учнів, домінує середній рівень - 75,94 %, найменше представлений низький - 1,5 % (рис. 2).

Рис. 2. Рівні розвитку позитивного мислення старшокласників

Психологічний аналіз отриманих результатів дозволив охарактеризувати психологічні особливості позитивного мислення юнаків: схильність до оптимістичного світосприйняття, проте можлива фіксація на негативних переживаннях; амбівалентне самоставлення, яке проявляється чергуванням поваги і зневаги до себе, впевненості і невпевненості, прийнятті, розумінні власної суті і неприйнятті, самоінтересу та байдужості; мотивація успіху в діяльності, хоч не завжди глибоко усвідомлена і реалістично зважена для повноцінної реалізації; неузгодженість при висуненні та аналізі гіпотез під час планування майбутнього, слабкість інтелектуального потенціалу з його рефлексивністю, прогностичністю, перспективністю та доведеністю. Таким чином, переважання середнього рівня позитивного мислення у старшокласників вказує на нестійкість позитивних проявів у когнітивній, емоційній та поведінковій сферах, що унеможливлює швидке адекватне реагування в проблемних ситуаціях вибору.

Отже, у результаті проведення констатувального експерименту, виявлено домінування показників середнього рівня розвитку позитивного мислення, що свідчить про недостатню сформованість його компонентного складу і нестійкість цілісності через слабкий, хоч і значущий, зв'язок між когнітивним і поведінковим компонентами. Це ускладнює перехід від одного компонента до іншого у процесі реалізації феномена. Незначні показники високого рівня розвитку позитивного мислення, який є найсприятливішим для особистісного зростання у ранній юності, свідчать про необхідність здійснення розвивальної роботи з усвідомлення старшокласниками суб'єктивності сприйняття світу, важливості використання раціональних чинників при керуванні емоційно-оцінним процесом, розвитку гнучкості та рефлексивності мислення, впевненості у власних можливостях для успішної реалізації задуманого.

У третьому розділі "Змістові та організаційні особливості розвитку позитивного мислення у старшокласників” обґрунтовано та презентовано методику, зміст і основні результати формувального експерименту. Метою цього етапу дослідження є обґрунтування, визначення змісту й обробка результатів упровадження розвивальної програми, спрямованої на активізацію структурних компонентів позитивного мислення та зміцнення зв'язків між ними.

Концептуальною основою та теоретико-методологічною базою для вироблення ідеї розвитку позитивного мислення молоді стали дослідження В. Е. Азарова, Т. В. Баб'як, Р. Ф. Безпальчої, В. І. Бобрицької, І. О. Корнієнко, Ж. Е. Лежена, Т. М. Лисянської, К. Л. Мілютіної, М. Мольца, Н. Пезешкіана, Н. В. Піла, В. В. Рибалка, Ч. Т. Фолкена, Т. Ф. Цигульської та ін. Особливо значущими для нас стали праці А. Елліса, Ф. В. Калошина, Ю. М. Орлова, Н. І. Пов'якель, суть яких полягає у здійсненні рефлексії над проблемною ситуацією та хвилюваннями, які вона викликає, для прийняття раціональніших рішень.

Основна ідея формувального експерименту передбачала розвивальний вплив на основні структурні компоненти позитивного мислення старшокласників шляхом створення психолого-педагогічних умов, спрямованих на: забезпечення актуалізації усвідомлення значущості позитивного спрямування мислення в ранній юності; оптимізацію мисленнєвої діяльності через осмислення власних оцінних суджень і зменшення негативних оцінок; уведення тренувальних вправ для відпрацювання умінь і навичок інтроспекції й рефлексивного аналізу мисленнєвого процесу та орієнтованих на підтримку позитивного ставлення до себе, інших, адекватнішого сприйняття дійсності; стимулювання потреби у виявленні позитивного мислення в житті через підсилення мотивації успіху, готовності до реалізації отриманих знань, умінь і навичок для досягнення цілей; моделювання особистісно-значущих ситуацій для розвитку цілісного позитивного мислення.

Експериментальну та контрольну групи становили два десятих класи по 30 осіб у кожному. Під час проведення формувального експерименту на позакласних заняттях експериментальна група була поділена на дві підгрупи (по 15 досліджуваних). Модель розвитку позитивного мислення старшокласників полягала в застосуванні системно-цілісного підходу до явища: у навчально-виховному процесі на уроках української літератури під час вивчення предмета; через просвітницьку та консультативну роботу із вчителями і батьками; шляхом цілеспрямованого тренування, яке включає групові розвивальні вправи на позаурочних заняттях, а також індивідуальні консультації для учнів експериментальної групи. Система роботи зі старшокласниками передбачала реалізацію таких напрямків роботи: навчально-виховного (21 урок з української літератури, 30 позакласних групових розвивальних занять, виховні години для учнів), консультаційного (індивідуальні консультації для учнів, вчителів), психологічно-просвітницького (виступи перед учнями, батьками, вчителями), організаційно-методичного (семінари, практикуми для вчителів). Було використано ряд методів навчання (міні-лекції, бесіди, диспути із заданої теми, робота в малих групах та парах та ін.), прийомів (інтроспекція, м'язова релаксація, рольові ігри, проективне малювання) і технік (виконання різноманітних психологічних вправ: ресурсні вправи, криголами, рухливі ігри тощо). Розвивальна робота сприяла активізації оптимістичного світобачення юнаків (техніка раціонально-емоційних мисленнєвих образів), позитивних емоцій (техніки з використанням уяви), рефлексивності та гнучкості мислення (техніки визначення центральних переконань, моделювання, когнітивної повені), підсиленню мотивації прагнення до успіху та самоефективної поведінки (вправи на мотивацію досягнення успіху, рольові ігри, моделювання, когнітивне переструктурування, генералізація досвіду), що, у свою чергу, забезпечило гармонізуючий вплив на особистісний розвиток старшокласників, їхню соціальну зрілість та компетентність.

Завершальним етапом дисертаційного дослідження стало проведення контрольної частини формувального експерименту, метою якої було визначення ефективності впровадженої психологічної програми. Через аналіз результатів формувальної частини дослідження простежено розвиток позитивного мислення старшокласників, визначено й перевірено динаміку його структурних компонентів в умовах загальноосвітньої школи до та після застосування розвивальної програми. Отримані результати вказують на статистично значуще зростання показників високого рівня розвитку позитивного мислення в експериментальній групі (табл. 1).

Таблиця 1. Динаміка рівнів розвитку позитивного мислення учнів експериментальної та контрольної груп (у %) N=60

У експериментальній групі домінуючим став високий рівень розвитку позитивного мислення (56,67 %). Встановлено позитивну динаміку змін у стані розвитку позитивного мислення учнів експериментальної групи: кількість учнів із високим рівнем розвитку після формувального експерименту збільшилась на 33,34 %, і, відповідно, на стільки ж зменшилась у середньому рівні, низький рівень не був проявлений. Зростання кількісних показників високого рівня і зменшення середнього виявилося статистично достовірним (=2,703, р<0,01).

Узагальнення отриманих результатів з вивчення структурних компонентів позитивного мислення старшокласників після впровадження програми формувального експерименту показало, що відбулася позитивна динаміка у показниках позитивного мислення учнів експериментальної групи. Високий рівень когнітивного компонента після формувального експерименту зріс з 3,33 % до 20 %, середній - зменшився з 86,67 % до 73,33 % (=1,313, p0,1), низький - з 10 % до 6,67 %, що проявилося в зростанні гнучкості, усвідомленості, рефлексивності, доведеності мислення, прогнозувальної здатності. В емоційно-оцінному компоненті показники високого рівня зросли на 16,66 %, а середнього - зменшилися на 16,66 % (=1,359, p0,1), низький - не був проявлений, що констатує підвищення самовпевненості, стабілізації зовнішнього прояву хвилювань й оптимістичного ставлення до дійсності, позитивного самоставлення. Внаслідок порівняльного аналізу поведінкового компонента виявлено збільшення високого рівня від 30 % до 50 % та зменшення середнього - від 70 % до 50 % (=1,359, p0,1), що дозволило констатувати в учнів старших класів активізацію мотивації досягнення успіху.

Статистично незначуща динаміка показників структурних компонентів позитивного мислення в учнів контрольної групи (=0,589, р>0,05) вказує на неефективність впливу традиційної навчально-виховної системи освіти на розвиток позитивного мислення особистості старшокласника.

Психологічний аналіз отриманих результатів дозволив констатувати особистісне вдосконалення позитивного мислення учнів старших класів: активізацію й зростання раціональності мислення, емоційної врівноваженості, оптимістичності світосприйняття, позитивного самоставлення, впевненості у власних можливостях, мотивації досягнення успіху, що стає гарантом утвердження їхньої психологічної стійкості до стресогенних умов життя.

Таким чином, результати формувальної частини дослідження підтвердили загалом гіпотезу дослідження. Встановлено структурні складові позитивного мислення, а також ефективність впливу розвивальної програми на їх активізацію, що зумовлює підвищення рівня розвитку позитивного мислення і забезпечення цілісності протікання мисленнєвого процесу в старшокласників.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нові емпіричні шляхи вирішення проблеми розвитку позитивного мислення у старшокласників, які виявляються у вивченні суті поняття “позитивне мислення”, психологічних особливостей його структурних компонентів, тенденцій розвитку, обґрунтуванні критеріїв, показників та рівнів феномена, визначенні механізмів впливу на формування його цілісності у сукупності усіх складових. Розроблено та впроваджено психологічну програму з активізації ресурсного потенціалу позитивного мислення шляхом поєднання різних форм роботи, напрямків, інтерактивних методів та технік; на основі отриманих результатів вироблено шляхи та засоби оптимізації позитивного мислення у ранньому юнацькому віці.

1. Позитивне мислення - це індивідуальна якість мислення, яка має великий вплив на позитивно-оптимістичне спрямування особистості до пошуку оптимальних способів розв'язання проблемних питань. Пропонуємо розглядати позитивне мислення як мислення, сукупність якісних характеристик якого обумовлює відображення суттєвих ознак предметів та явищ дійсності, передбачення способів розв'язання проблем, забезпечення оптимістичності світосприйняття та мотивації досягнення успіху шляхом готовності до здійснення індивідом активних пізнавальних та соціальних дій. Дослідження особливостей розвитку позитивного мислення старшокласників є важливим з огляду специфіки того вікового періоду, в якому вони перебувають. Рання юність стає стабілізуючою для особистості у формуванні поглядів на світ та бачення свого місця у ньому, для особистісного та професійного самовизначення і зростання, а також психічного здоров'я вцілому.

2. На основі системно-цілісного підходу обґрунтовано й розроблено структуру позитивного мислення старшокласників, яка включає три компоненти: когнітивний (змістовий, рефлексивний, прогнозувальний елементи), емоційно-оцінний (оптимізм, самоставлення, емоції з позитивною модальністю) і поведінковий (установка до поведінкової активності, мотивація успіху). Вони взаємопов'язані між собою і утворюють цілісну інтегративну динамічну модель позитивного мислення.

3. Когнітивний компонент позитивного мислення представлений змістовим, рефлексивним та прогнозувальним елементами. Змістовий елемент включає знання, які особа отримує через органи чуття та логічним шляхом, і презентує загальний рівень інтелекту суб'єкта та особливості способів переробки ним інформації про оточуючий світ. Через рефлексивний елемент відбувається осмислення власного пошукового руху. Прогнозувальний - забезпечує керування пошуком розв'язання задач у проблемних ситуаціях. Відображаючи світоглядну позицію особистості, когнітивний компонент становить базовий щабель у структурі позитивного мислення. Елементи емоційно-оцінного компонента - оптимізм, позитивне самоставлення, емоції з позитивною модальністю. Позитивне ставлення індивіда до себе, інших людей, навколишньої дійсності є спрямовуючим у системі позитивного мислення особистості, оптимізм сприяє очікуванню позитивних наслідків тих чи інших подій, адекватні ситуаціям емоційні реакції забезпечують гармонійність існування індивіда. Емоційно-оцінний компонент виконує стабілізуючу функцію рівноваги в системі позитивного мислення. Він найбільшою мірою обумовлює рівень розвитку позитивного мислення у старшокласників. Сформованість поведінкового компонента забезпечує установку юні до поведінкової активності для досягнення успіху. Таким чином, він займає найвищий щабель у структурній організації феномена. Взаємозв'язок і взаємозалежність компонентів позитивного мислення сприяє здійсненню цілісного регуляторного впливу на них.

4. Визначено критерії та показники рівнів розвитку позитивного мислення - загальний інтелект: глибина, гнучкість, аналітичність, узагальненість, доведеність мислення, швидкість розумових процесів; рефлексивність: осмисленість; прогнозувальна здатність: аналітико-синтетичні, пошуково-прогнозувальні операції; оптимізм: позитивне ставлення до дійсності; самоставлення: самоповага, аутосимпатія, очікувальне ставлення інших, самоінтерес, самовпевненість, самоприйняття, самопослідовність, саморозуміння, самозвинувачення; тип емоційної реакції: емоції з позитивною модальністю; мотивація успіху: інтенсивність мотивації успіху і страху невдачі; готовність до поведінкової активності: орієнтація поведінкових актів на досягнення успіху.

5. У старшокласників виявлено домінування середнього рівня сформованості позитивного мислення і незначну представленість низького рівня позитивного мислення. Високий рівень позитивного мислення учнів впливає на формування їхньої життєвої перспективи і досягнення успіхів у діяльності. Він проявляється в оптимістичній спрямованості, яка сприяє передбаченню найоптимальнішого розв'язання поставлених завдань, стійкому позитивному самоставленні суб'єкта, адекватній самооцінці та високому рівні самоконтролю, які поєднуються зі здатністю до розвинутої аналітико-синтетичної діяльності та готовності успішно вирішувати життєві задачі. Психологічними особливостями середнього рівня позитивного мислення юнаків є деяка невпевненість у власних здібностях з одночасним переживанням протилежних мотивів: мотивації успіху та мотивації уникнення невдачі, тому очікування успіху та підсилення його зовнішніх умов іноді призводять до непослідовної малоефективної поведінки. Проявляються спроби адекватної оцінки життєвих подій, надання особливого смислу подоланню труднощів, але з не до кінця продуманим та зваженим підходом до способів вирішення ситуацій, іноді - не стримана емоційна реакція на зовнішні подразники, уникнення відповідальності за розв'язання складних завдань. Низький рівень позначений невисокими інтелектуальними можливостями учнів і низькою рефлексивністю мислення, прагненням до уникнення відповідальних завдань через невпевненість у власних силах, тобто, мотивацією до уникнення невдач, наявністю проявів тривоги, страху, нав'язливим відтворенням негативних переживань, іноді - пригніченого стану безнадії та самозвинувачення. Самоставлення, як правило, негативне. Відрізняються схильністю до песимістичного сприйняття світу.

6. Перевага середнього рівня розвитку позитивного мислення юнаків, який характеризується нестійкою цілісністю й ускладнює перехід від одного компонента до іншого, зумовлює необхідність проведення формувального експерименту. Його основна ідея - здійснення розвивального впливу на основні структурні компоненти позитивного мислення старшокласників шляхом створення психолого-педагогічних умов: забезпечення актуалізації усвідомлення значущості позитивного мислення у ранній юності; оптимізація мисленнєвої діяльності через осмислення власних оцінних суджень і зменшення негативних оцінок; уведення у зміст навчання тренувальних вправ, спрямованих на відпрацювання умінь і навичок інтроспекції та рефлексивного аналізу мисленнєвого процесу й орієнтованих на підтримку позитивного ставлення до себе та інших, адекватнішого сприйняття дійсності; стимулювання потреби у впровадженні позитивного мислення у життєдіяльність через підсилення мотивації успіху, готовності до реалізації отриманих знань, умінь і навичок для досягнення цілей; моделювання особистісно-значущих ситуацій для розвитку цілісного позитивного мислення.

7. Ефективність комплексної розвивальної програми досягається через систему методів, прийомів, засобів і психотехнологій, які дозволяють активізувати та інтегрувати компонентні складові феномена. Цілеспрямований вплив на формування позитивного мислення старшокласників у навчально-виховному процесі (уроки української літератури, просвітницька та консультативна робота з вчителями і батьками, практично-теоретичні заняття психологічного гуртка, індивідуальні консультації) здійснювався шляхом дотримання принципів єдності та послідовності етапів, системності, диференційованості, комплексності у застосуванні методів розвивальної роботи і втілювався у консультаційному, психологічно-просвітницькому, організаційно-методичному та навчально-виховному напрямках роботи психолога. Використання різних форм (урочні, позаурочні), інтерактивних методів (бесіди, дискусії) та технік (розв'язання проблемних ситуацій, моделювання, когнітивне переструктурування, рольові ігри, вправи та ін.) сприяли актуалізації зв'язків “учень-вчитель”, “учень-практичний психолог”, “учень-батьки”.

8. Позитивна динаміка в показниках структурних компонентів позитивного мислення в учнів експериментальної групи проявилася в зростанні гнучкості, усвідомленості, рефлексивності, доведеності мислення, прогнозувальної здатності, оптимістичного ставлення до дійсності, позитивного самоставлення, стабілізації прояву хвилювань, утвердженню мотивації досягнення успіху. Розвиток позитивного мислення сприяє ефективнішому вирішенню ситуацій проблемного характеру та становленню психологічної стійкості до стресогенних умов життя, отже, забезпеченню психічного здоров'я молоді.

Проведене дослідження не вичерпує усієї глибини поставленої проблеми. Перспективи подальшої науково-дослідної роботи полягають у визначенні сформованості позитивного мислення в інших вікових групах та закономірностей зв'язку позитивного мислення з успішністю діяльності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Іваник Г. С. Сутність позитивного мислення особистості / Г. С. Іваник // Психологія : зб. наук. пр. НПУ ім. М. П. Драгоманова. - Вип. 21. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. - С. 80-85.

2. Іваник Г. С. Парадигма формування позитивного мислення у старшокласників / Г. С. Іваник // Наук. часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Сер. 12. Психологічні науки : [зб. наук. пр.]. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2006. - № 10 ( 34 ). - С. 122-125.