Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічна динаміка розгортання рефлексивних процесів у модульнорозвивальному освітньому циклі

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Бугерко Ярослава Миколаївна

Одеса - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі "Кримський гуманітарний університет" (м. Ялта).

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Фурман Анатолій Васильович, Тернопільський національний економічний університет, завідувач кафедри соціальної роботи.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Калін Володимир Костянтинович, Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського, завідувач кафедри загальної психології;

кандидат психологічних наук, доцент Цибух Людмила Миколаївна, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д Ушинського, доцент кафедри теорії та методики практичної психології.

Захист відбудеться "26” червня 2009 р. о 9 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 1.053.03 у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26, конференц-зала.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського, 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий "22” травня 2009 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.В. Кузнєцова

Загальна характеристика роботи

вперше розроблено аксіологічну модель рефлексивної співдіяльності учителів та учнів за модульно-розвивального навчання, котра розкриває динаміку рефлексивних процесів у параметричних координатах: ставлення особистості до світу та темпоральні характеристики рефлексії; розкрито особливості рефлексивної діяльності учнів на різних періодах інноваційного модульно-розвивального освітнього циклу, висвітлено поперемінне переважання інтелектуальної, особистісної, смислової рефлексій і виявлено динаміку нарощування та ускладнення рефлексивних процесів у загальній структурі навчального модуля, починаючи від інформаційно-пізнавального до духовно-креативного періоду інноваційного навчання; обґрунтовано модель психологічної структури мотиваційно-смислової сфери індивідуальності учня, котра демонструє взаємозв'язок ознак рефлексивності з різновидами активності особистості; визначено умови, принципи, показники рефлексивно-співтворчого середовища як важливі чинники впливу на процеси особистісного розвитку школярів;

розширено й уточнено зміст та обсяг поняття "смислова рефлексія", подано її психодинамічну характеристику як ядра потребо-мотиваційної сфери особистості, що виявляється у спрямуванні активності учня на переоформлення значущих ціннісно-смислових утворень його свідомості і самосвідомості; поглиблено уявлення про рефлексивні механізми особистісного прийняття соціокультурних знань, норм, цінностей учасниками інноваційного навчання, до яких передусім належать рефлексивний моніторинг, проблематизація, ретроспективна схематизація, раціоналізація, суб'єктивація та ідентифікація.

Практичне значення одержаних результатів. Розроблено програму комплексного дослідження особливостей розвитку рефлексивних процесів школярів, яка збагачує методичне забезпечення психологічного супроводу навчання та є практичним інструментарієм цілеспрямованого розвитку рефлексивно-творчого потенціалу особистості у системі організованого навчання (школа, ВНЗ). Сукупність результатів емпіричної частини роботи вказує на можливість використання одержаних результатів практичними психологами шкіл для виявлення рівня рефлексивності учнів і врахування вікової динаміки зазначених показників при розробці програм індивідуального розвитку особистості.

Результати дослідження впроваджувалися у роботі шкільних методичних об'єднань, засідань постійно діючих семінарів ЗОШ І-ІІІ ступенів № 164 м. Харкова (акт упровадження № 753 від 29.09.2008 р.), ЗОШ І-ІІІ ступенів № 10 м. Бердичева Житомирської обл. (акт упровадження № 379 від 01.10.2008 р.), Академічного ліцею при Запорізькому національному університеті (акт упровадження № 1 від 29.09.2008 р.) з метою підвищення психолого-педагогічної компетентності вчителів шкіл, збагачення методичного забезпечення психологічного супроводу навчання та розширення напрямків інноваційно-пошукової роботи експериментальних навчальних закладів.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження було апробовано на конференціях: ХХVІІ Міжнародна наукова конференція ім. С.Б. Бураго "Мова і культура" (Київ, 2007), Всеукраїнська науково-практична конференція "Управління в освіті" (м. Львів, 2003), Всеукраїнська науково-практична конференція "Християнське милосердя і світська емпатія: деонтологічний аспект" (Тернопіль, 2005), Перша та Друга регіональні науково-методичні конференції "Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти" (Тернопіль, 2002, 2003), загальноакадемічна наукова конференція "Наукове проектування інноваційних та економічних систем національної освіти" (Тернопіль, 2003), науково-методична конференція "Модульно-розвивальна система як об'єкт теоретико-методологічного аналізу" (Тернопіль, 2004), щомісячні методологічні семінари Інституту експериментальних систем освіти (2002-2006), Друга і Третя методологічні сесії НДЦ інноваційно-психологічних досліджень і кафедри психології РВНЗ "Кримський гуманітарний університет" (м. Ялта, 2008 р.), науково-методичний психологічний семінар Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса, 2009 р.).

Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 17 наукових праць, 6 одноосібних статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 11 - тез доповідей на конференціях.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 248 найменувань, та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 178 сторінках. Робота містить 20 таблиць, 25 рисунків, 13 додатків на 35 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 255 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і стан наукової розробки обраної тематики, сформульовано об'єкт, предмет, мету, визначено гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, наведено відомості про їх апробацію і структуру роботи.

У першому розділі - "Теоретико-методологічний аналіз досліджень з проблематики рефлексії" - подано аналітичний огляд літератури з проблеми дослідження, проаналізовані різні погляди на розуміння поняття "рефлексія", з яких виділено два важливих аспекти: рефлексивна методологія як форма системної теоретичної діяльності людини та діяльність самопізнання, яка розкриває специфіку духовного світу особистості.

Аналіз сучасної літератури з рефлексивної проблематики дозволяє зробити висновок, що рефлексія як складне багатоаспектне явище описується з різних концептуальних позицій, що спричиняє поліаспектність наповнення її категорійно-понятійного змісту та неоднозначну визначеність її місця у системі психологічних понять.

У форматі природничо-наукової методологічної орієнтації рефлексія визначається як інтенційно-присутня природна властивість психіки (П.К. Анохін, М.О. Бернштейн, Н. Вінер, О.Р. Лурія). В інженерно-технологічному напрямку вона трактується як здатність усвідомлювати засоби і способи своєї миследіяльності (М.Г. Алексєєв, О.С. Анісімов, В.В. Давидов, А.З. Зак, В.В. Рєпкін). Гуманітарно-культурологічна орієнтація передбачає розгляд рефлексії як процесу переосмислення і перетворення суб'єктом змісту власної свідомості, діяльності, спілкування (І.М. Семенов, С.Ю. Степанов).

Дослідження рефлексії характеризується поліпредметністю. Рефлексія розглядається як процес (А.В. Карпов, І.С. Ладенко, В. Є. Лепський, І.М. Семенов, В.І. Слободчиков, С.Ю. Степанов, А.О. Тюков та ін.), що виявляється: а) у сфері теоретичного мислення (рефлексія знань про об'єкт і способи дій з ним), б) у процесах комунікації - кооперації (вивчення умов виникнення і розгортання рефлексивних процесів учасників взаємодії), в) у самосвідомості особистості (рефлексія як механізм становлення внутрішніх орієнтирів людини); як складна інтегральна психічна властивість (у форматі класичної теорії психічних властивостей та здібностей) - А.В. Карпов, І.Л. Пономаренко, Н.С. Лейтес, А.О. Реан, Я.Л. Коломінський та ін; як стан, котрий відзначається специфічною особливістю - відсутністю власного змісту, що дозволяє їй бути засобом експлікації будь-якого іншого стану, фрагмента психіки чи психічного у цілому (А.В. Карпов, І.М. Скітяєва). На нашу думку, рефлексію варто розглядати й як здатність, тобто потенційну спроможність людини усвідомлювати і регулювати власну життєдіяльність.

На сьогодні чітко прослідковуються два напрямки аналізу рефлексії як механізму розвитку і регуляції конкретної упредметненої діяльності. Перша пов'язана із дослідженням постадійних характеристик розгортання рефлексивного механізму в індивідуальній та кооперативно-комунікативній діяльностях (роботи І.М. Семенова, С.Ю. Степанова, А.О. Тюкова, Б.І. Хасана), друга стосується вивчення сутнісного змісту рефлексії як керованого усвідомленого мисленнєвого процесу (дослідження Ю.М. Кулюткіна, В.І. Слободчикова, А.С. Шарова).

Важливими аспектами у дослідженні проблематики формування і розвитку рефлексивних процесів є: а) розвиток і процес генезису рефлексії в різні вікові періоди; б) розвиток рефлексії у різних видах діяльності. Рефлексія розглядається як новоутворення молодшого шкільного віку (М. Є. Боцманова, В.В. Давидов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.І. Катрич, Г.А. Цукерман), підліткового (Л.С. Виготський, Н.І. Гуткіна), старшого шкільного віку (О.І. Каяшева, В.В. Тягуненко). Така невизначеність зумовлена складністю феномена рефлексії, етапністю і гетерохронністю розгортання різних її сторін. Інтелектуальна рефлексія (спрямованість свідомості учня на аналіз засад власного способу дії), яка є новоутворенням молодшого шкільного віку, трансформується в особистісну (проявляється в осмисленні і конкретизації уявлень і знань у дієві принципи самооцінювання і самоконтролю) у підлітків, а соціальна ситуація розвитку в юнацькому віці, своєю чергою, сприяє розвитку смислової рефлексії (як ціннісно-смислового самовизначення школярів у навчальній ситуації, найближчому довкіллі, мінливому світі).

У літературі описані соціально-психологічні методи розвитку рефлексії: створення на робочому місці рефлексивного середовища (Г.Ф. Похмелкіна, Т.Ю. Колошина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова), використання системи навчальних ігор (О.С. Анісімов, В.В. Давидов, Н.В. Самоукіна, Г.П. Щедровицький, П.Г. Щедровицький), культивування механізмів особистісної та інтелектуальної рефлексій у ситуації лабораторного експерименту шляхом розв'язування нестандартних задач (В.К. Зарецький, І.М. Семенов, С.Ю. Степанов), тренінги рефлексивності (І.Л. Пономаренко, Т.М. Яблонська) та рефлепрактики. Однак усі вони мало адаптовані до застосування у практиці середніх загальноосвітніх закладів і головно використовувалися для розвитку професійної рефлексії на етапі зрілості. Натомість у модульно-розвивальній системі створені сприятливі психолого-педагогічні умови безперервної розвивальної взаємодії вчителя і учня, які спричинюють внутрішнє розгортання проблемно-смислових ліній постановки і розв'язання ззовні прийнятих учнем навчальних завдань.

У другому розділі - "Психологічне обґрунтування розгортання рефлексивних процесів учнів у цілісному модульно-розвивальному освітньому циклі" - розкрита динаміка різновидів рефлексії у культурно зорієнтованій, внутрішньо мотивованій освітній діяльності, яка реалізується у модульно-розвивальній системі навчання. Обґрунтована модель організації освітньої діяльності, котра сприяє розвитку рефлексивності учасників розвивальної взаємодії завдяки створенню особливого рефлексивно-співтворчого середовища.

Однією з універсальних соціально-психологічних форм конкретно-практичної організації паритетної освітньої діяльності, яка забезпечує повноцінний розвиток рефлексії, є модель повного функціонального циклу навчального модуля, запропонована А.В. Фурманом. Вона обґрунтовує відносно самостійну цілісну частину реальної розвивальної взаємодії з учнями, що характеризується завершеною сукупністю взаємозалежних навчальних, виховних, освітніх та самореалізаційних ритмів й формовтілюється у чотирьох періодах (інформаційно-пізнавальному, нормативно-регуляційному, ціннісно-рефлексивному, духовно-спонтанному), кожен з яких сприяє розгортанню певного виду рефлексії.

На інформаційно-пізнавальному періоді розгортається інтелектуальна рефлексія як критична активність учня, спрямована на усвідомлення власних мисленнєвих дій, розкриття їх теоретичних засад і закономірностей. Вона містить чотири етапи, починаючи від появи потреби у більш ефективній організації своєї мисленнєвої діяльності, через рефлексивну регуляцію, критичне осмислення наявних даних, до збагачення суб'єкта рефлексії шляхом обгрунтування концептуальних структур вищого порядку узагальнення.

При розгляді процесів розгортання особистісної рефлексії на нормативно-регуляційному періоді модульно-розвивального освітнього циклу запропонована модель рефлексивного нормування знань, яка через процеси рефлексивного моніторингу, проблематизації, ретроспективної схематизації, раціоналізації, суб'єктивації та ідентифікації забезпечує особистісне прийняття учнями соціокультурних принципів і норм.

З появою смислової рефлексії пов'язано ціннісно-смислове визначення життєактивності учня на ціннісно-рефлексивному періоді модульно-розвивального навчання. Вона є ядром потребо-мотиваційної сфери особистості, виявляється у спрямуванні активності на переоформлення значущих ціннісно-смислових утворень свідомості і, як механізм динаміки ціннісно-смислової сфери, змістовно розкривається через процеси інтеграції і диференціації динамічних меж внутрішнього світу особистості.

Розвиток елементів духовно-екзистенційної рефлексії учасників модульно-розвивального навчання на духовно-креативному періоді сприяє усвідомленню ними власної культурної самобутності, культивуванню саморозвивальної системи цінностей, вияву більшою чи меншою мірою творчої унікальності та імовірної універсумності.

Сутнісний зміст кожного з періодів модульно-розвивального освітнього циклу, їх рефлексивно-збагачене наповнення зумовлюють виникнення особливої паритетної взаємодії між учасниками освітнього процесу й становлять основу формування рефлексивно-співтворчого середовища (табл.1).

Зазначені психолого-педагогічні засади, умови та принципи створення рефлексивно-співтворчого середовища повновагомо реалізуються у розгортанні модульно-розвивального освітнього циклу, кожен з етапів котрого спрямований на формування відповідного різновиду рефлексії.

У третьому розділі - "Експериментальне дослідження рівнів та особливостей розвитку рефлексивності учнів в освітньому циклі" - подана інформація про добір репрезентативної вибірки досліджуваних, обґрунтована програма комплексного психологічного дослідження динаміки розгортання рефлексивних процесів учнів інноваційних і традиційних шкіл, розкрито рефлексивну сутність лонгітюдного інноваційно-психологічного експерименту з поетапного переведення школи із традиційної освітньої моделі до модульно-розвивальної.

Результати експериментального визначення рівня рефлексивності учнів інноваційних модульно-розвивальних і традиційних загальноосвітніх

навчальних закладів дали змогу виявити наступну залежність: із збільшенням віку обстежуваних понижується вираженість низьких показників їх рефлексивності і зростає вагома частка середніх і високих показників. Однак існують істотні відмінності у кількісному виразі рівня рефлексивності учнів контрольних та експериментальних шкіл (табл.2).

Для вияву якісних особливостей протікання рефлексивних процесів учнів використані методики, спрямовані на дослідження структурних компонентів інтелектуальної, особистісної та смислової рефлексій.

модульнорозвивальний освітній рефлексія психологічна

Таблиця 1

Психолого-педагогічні умови, принципи, показники створення рефлексивно-співтворчого середовища в інноваційній системі модульно-розвивального навчання

Таблиця 2

Рівень розвитку рефлексивності у різних вікових групах обстежуваних за традиційного та інноваційного навчання, одержані за методикою "Визначення індивідуального виразу рівня рефлексивності” А.В. Карпова - В.В. Пономарьової у 2004-2007 роках (вибірка 1235 осіб, у %)

Визначення рівня інтелектуальної рефлексії учнів показало, що нульовий рівень властивий 22,3% учнів традиційного навчання. Серед учнів експериментальних шкіл зазначений показник становить 6,9%. Статистично значущими (за чІ-критерієм) є і кількісні відмінності учнів із найвищим (третім) рівнем інтелектуальної рефлексії (7,4% учнів контрольних навчальних закладів та 17,2% учнів інноваційних шкіл). Результати визначень рівня розвитку особистісної рефлексії фіксують такий факт: у 56,15% школярів за традиційної системи навчання середній рівень особистісної рефлексії, у 43,85% учнів - низький. В учнів експериментальних загальноосвітніх шкіл у 11,28% школярів низький, у 60,51% середній, а у 28,21% учнів високий рівень особистісної рефлексії. Дослідження процесів ціннісно-смислового самовизначення учнів, важливу роль у яких відіграє смислова рефлексія, показало, що у 50,1% учнів 13-14 років контрольних та 29,7% учнів експериментальних шкіл відсутнє співвіднесення інструментальних і термінальних цінностей, усвідомленість ними вибору цих цінностей. Серед випускників контрольних шкіл таких все ще залишається 22,9%, в той час як в усіх 17-18-річних учасників інноваційного навчання переважає гармонійність ціннісних орієнтацій, що підтверджує наявність факту узгодження сукупності індивідуальних вартостей із системою загальнолюдських духовно-ціннісних еталонів.

Одержані результати підтвердили припущення, що розвиток рефлексії зумовлюється не лише віковими та індивідуально-особистісними особливостями, а й, щонайперше, особливостями організації навчального процесу, передусім його цілями, змістом, формами, технологіями, методами і засобами. Аналіз специфіки рефлексивності дозволив розкрити динаміку розгортання рефлексивних процесів у учнів експериментальних шкіл різного віку.

На інформаційно-пізнавальному періоді внаслідок рефлексивної організації проблемно-пошукового мислення учасників навчання актуалізується розвиток процесів інтелектуальної рефлексії. Відбувається не лише кількісний, а й якісний її розвиток, про що свідчить поперемінне переважання і водночас взаємний перехід та взаємодоповнення виділених А.С. Шаровим ознак рефлексивності, таких як зорганізованість, осмисленість, обґрунтованість: процеси зорганізованості найвищого рівня досягають у 13-14-річних школярів (питома вага - 43,4%), далі спостерігається поступове їх згортання, а максимального розвитку набувають процеси осмислення (44,7% у школярів 15-16 років), та обґрунтованості (47,4% у випускників). За відсутності спеціально створеного інноваційного рефлексивного середовища дана динаміка змін не спостерігається, оскільки у всіх вікових категоріях досліджуваних співвідношення рис зорганізованості, осмисленості та обґрунтованості залишається майже незмінним.

Розвиток інтелектуальної рефлексії активізує динамічне гармонування й утвердження процесів особистісної рефлексії у школярів на нормативно-регуляційному періоді модульно-розвивального освітнього циклу. Аналіз динаміки розгортання таких видів особистісної рефлексії як ситуативна (забезпечує безпосередній самоконтроль поведінки в актуальних ситуаціях її осмислення), ретроспективна (пере - і самоосмислення одержаного досвіду, реконструкція особистісно значущих моментів усього раніше здобутого), проспективна (аналіз майбутньої діяльності, планування та прогнозування ймовірних результатів) показав стабільне зростання з віком показників ретроспективної, проспективної та тимчасове зниження ситуативної рефлексій.

Процеси міжсуб'єктної регуляції поведінки учасників навчання, реалізація різних форм спілкування паритетного співробітництва на ціннісно-рефлексивному етапі модульно-розвивального освітнього циклу стимулюють подальше розгортання рефлексивних процесів у школярів і активізують дію смислової рефлексії. Учні не лише набувають знання через раціональні переконання, оволодівають нормами під час наслідування, а й обстоюють цінності у ситуаціях самостійного здійснення морального вибору. Аналіз динаміки рефлексивно-регуляційних тенденцій учнів виявив зростання показників самопобудови, самоутвердження, самореалізації із віком обстежуваних та почергове домінування вказаних показників у різних вікових категоріях (рис.1).

Рис. 1. Вікова динаміка показників рефлексивно-регулятивних тенденцій учнів загальноосвітніх закладів інноваційного спрямування, одержаних у 2005-2007 роках за методикою "Рефлексія у життєдіяльності" А. С Шарова (вибірка 685 осіб)

Одержані результати підтверджують, що за умови поперемінного переважання, взаємопереходів та взаємодоповнення різновидів рефлексії на різних періодах модульно-розвивального освітнього циклу відбувається якісне психозмістове збагачення рефлексивності школярів.

Висновки