Соціально-психологічні засоби корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

УДК 159.9.316.23

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Соціально-психологічні засоби корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою

Спеціальність: 19.00.05 - соціальна психологія; психологія соціальної роботи

Лучинкіна Анжеліка Іллівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології соціально дезадаптованих неповнолітніх.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Максимова Наталія Юріївна, Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, кафедра соціальної роботи, професор.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Орбан-Лембрик Лідія Ернестівна, Прикарпатський державний університет ім. В. Стефаника, кафедра соціальної психології, завідувач;

кандидат психологічних наук, доцент Мілютіна Катерина Леонідівна, Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, кафедра соціальної психології, доцент.

Захист відбудеться 18 листопада 2008 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.453.01. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ - 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “ 17 ” жовтня 2008 року.

Вчений cекретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливковю.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Проблема корекції особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою набула значення в сучасному суспільстві, оскільки маргіналізація населення, зміна суспільних норм та нестабільність сімейних стосунків ускладнює успішну соціальну адаптацію дітей та підлітків. Корекційна робота з соціально дезадаптованими дітьми здебільшого здійснюється інтуїтивно, тому проблема з'ясування її закономірностей, факторів ефективності та механізмів впливу є актуальною.

В працях, присвячених вивченню соціально дезадаптованої поведінки, розглядаються проблеми типологізації дезадаптованих осіб (Ю.О.Клейберг, Н.Ю.Максимова, А. Бандура та ін.), значна увага приділяється акцентуаціям та психічним розладам дитини (О.Є.Лічко, Е.Г.Ейдеміллер), визначаються особливості поведінки дезадаптованих підлітків, відповідно до їх ролі у структурі асоціальних угрупувань та дефектів розвитку дитини (О.М. Бандурка, С. П.Бочарова, Е. В.Землянська), розроблено класифікацію протиправної поведінки з урахуванням ступеня антигромадської спрямованості особистості (Г.М.Міньковский, В.Ф.Пірожков, А.Д. Глоточкін та ін.), представлено різні види корекційної роботи (С. І. Болтівець, К.Л. Мілютіна та ін.).

Суто психологічні засоби корекції школярів (С.О. Бадмаєв, В.О. Татенко, Д. І. Фельдштейн та ін.) здійснюються переважно в руслі індивідуального підходу, тобто працюють лише з дезадаптованим учнем, не впливаючи на його оточення. Серед групових видів корекції найбільш поширеною формою є тренінг соціальних навичок (В.Ю.Большаков, М.Р.Бітянова та ін.). Видатні педагоги минулого (А.С.Макаренко, С.Т. Шацький) здійснювали корекцію особистості соціально дезадаптованих підлітків шляхом впливу соціального середовища на особистість дитини. Проте цей цінний досвід важко перенести в сучасність, оскільки корекція відбувалася на базі організації спільної трудової діяльності та в умовах замкнутого простору дитячої колонії.

Визнаючи безумовну значущість зазначених наукових досліджень та практичних напрацювань, необхідно звернути увагу, що більшість з них, по - перше, стосуються асоціально спрямованих підлітків; по - друге, розглядають поведінку юнаків і підлітків, а діти молодшого шкільного віку залишаються за колом розгляду; по-третє, не враховується той факт, що порушення процесу соціалізації дитини здебільшого виявляється безпосередньо в школі. Вплив соціального середовища школи на процес адаптації дитини в соціумі, а тим більше корекції особистості учнів, вивчені вкрай недостатньо. Разом з цим, як в разі індивідуальної, так і у випадку групової корекції, соціально дезадаптований школяр повертається в клас, який не готовий прийняти позитивні зміни в його особистості, що може знизити ефективність проведеної корекції.

Отже, виникає необхідність розробити такий підхід до корекції особистості соціально дезадаптованих учнів, що враховує не тільки індивідуальні психологічні особливості дитини, а й вікову специфіку соціальної дезадаптації, позитивно спрямовує взаємини дитини з учнями класу, динаміку розвитку соціального середовища класу. Розробка такого підходу є продовженням та розвитком досліджень з динамічних процесів розвитку груп, а в нашому дослідженні - соціального середовища класу. В сучасних соціально-психологічних дослідженнях (О.В.Киричук, В.А. Семиченко, М.І. Пірен та ін.) велика увага приділяється процесам створення команди та впливу на особистість через групу. Проте ці процеси розглядаються на прикладі взаємодії дорослих, а саме, у трудових колективах. Досліджень процесів корекції особистості соціально дезадаптованих учнів через вплив шкільного середовища вкрай мало.

Недостатня розробленість проблеми обумовила вибір теми дослідження „Соціально-психологічні засоби корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою”.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології соціально дезадаптованих неповнолітніх Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Теоретико-методичні засади психологічної корекції особистості соціально дезадаптованих неповнолітніх” (номер державної реєстрації 0108U001121).

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 8 від 02.07.2007 р.) та узгоджена Координаційною радою АПН України (протокол № 2 від 27.02.2008 р.).

Мета дослідження: виявити вплив рівня розвитку шкільного соціального середовища на процес корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою.

Завдання дослідження:

1. Визначити теоретико-методологічні підходи до проблеми соціальної дезадаптації школярів та корекції їх особистості.

2. Розглянути зв'язок особистісних властивостей соціально дезадаптованих учнів з їх статусним положенням у класі.

3. Дослідити динаміку соціально дезадаптованої поведінки школярів відповідно до ступеню розвитку соціального середовища класу.

4. Розробити та апробувати модель соціально-психологічної корекції особистості соціально дезадаптованих учнів з врахуванням структури шкільного соціального середовища.

Об'єкт дослідження: соціальна адаптація учнів у шкільному соціальному середовищі.

Предмет дослідження: соціально-психологічні засоби корекції особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою.

Ми виходили з припущення про те, що оптимізація стосунків між усіма учасниками навчально-виховного процесу в напрямі школа - клас - учень призводить до підвищення рівня розвитку шкільного соціального середовища, а це сприяє корекції особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою.

Теоретико-методологічною основою дослідження є принцип розвитку психіки в діяльності (Г.С. Костюк, О.М.Леонтьєв. С.Д. Максименко та ін.); системний підхід до вивчення особистості (В. П. Кузьмин, Б Ф. Ломов, В.А. Семиченко); концепція впливу соціальної ситуації розвитку та найближчого морально - етичного середовища учня на розвиток його особистості (Л.С.Виготський, Л.Е.Орбан-Лембрик); культурно-діяльнісна концепція соціалізації особистості (В.В.Москаленко); концепція розвитку колективу, значення емоційних взаємин в колективі для розвитку дитини, варіативної ситуації розвитку, локусу орієнтації на однолітків (В. В. Абраменкова, А.В. Петровський, О. Г. Солодухова).

Методи дослідження: теоретичний аналіз, констатувальний та формувальний експеримент. На етапі констатувального експерименту було застосовано: структуроване інтерв'ю, метод експертних оцінок, аналіз документів -для визначення груп соціально дезадаптованих школярів; соціометрія і референтометрія - для визначення рівня розвитку класу, методика «Кольоропис» - для визначення психологічного клімату класу; методи вивчення певних показників особистісного розвитку: для вивчення самооцінки - методика Будассі, методика Дембо-Рубінштейн; для дослідження рівня тривожності - методика Спілбергера-Ханіна. На етапі формувального експерименту впроваджено модель соціально - психологічної корекції особистості соціально дезадаптованих учнів, яка передбачає вплив на шкільне соціальне середовище в цілому шляхом застосування ігрових технологій.

У процесі аналізу експериментального матеріалу застосовувалися методи математичної статистики та комп'ютерна обробка даних.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

Доведено зв'язок ступеня соціальної дезадаптації учнів з їх соціометричним статусом та з рівнем розвитку соціального середовища класу.

Показано, що число дітей з соціально дезадаптованою поведінкою, низьким статусним положенням безпосередньо пов'язано з низьким рівнем розвитку соціального середовища класу.

Визначено вплив групової динаміки, а саме, зміни рівня розвитку соціального середовища класу на процес корекції особистості соціально дезадаптованих школярів.

Уточненопоняття „шкільного соціального середовища” як сукупності взаємовпливів учнів, педагогів, батьків у ході навчально-виховного процесу, що передбачає поширення соціального досвіду всіх зазначених груп на основі взаємопроникнення їхніх субкультур.

Дістало подальшого розвитку уявлення про техніки корекційного впливу на особистість соціально дезадаптованих школярів, а саме, визначено умови задоволення базових соціальних потреб учнів відповідно до рівню розвитку соціального середовища класу.

Розроблено модель соціально-психологічної корекції особистості соціально дезадаптованих учнів, яка базується на роботі з шкільним соціальним середовищем в цілому із застосуванням спеціальних технологій.

Практичне значення роботи полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані у психокорекційній діяльності практичних психологів в закладах освіти; вчителями та методистами у педагогічній практиці, для профілактики соціально дезадаптованої поведінки школярів, а також для оптимізації процесу їх соціалізації.

Розроблена програма соціально - психологічної корекції схвалена та сертифікована Українським науково - методичним центром практичної психології і соціальної роботи та Міністерством освіти і науки України (СЕ №2640082). Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл № 15, 35, 37 м. Сімферополя.

Апробація результатів дослідження здійснювалася під час обговорення на засіданнях лабораторії психології соціально дезадаптованих неповнолітніх Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, в ході виступів на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Соціальна компетентність педагога як системостворюючий фактор громадянської освіти і виховання» (Сімферополь, вересень, 2001), Кримській конференції ”Актуальні проблеми модернізації освітнього процесу” (Сімферополь, січень, 2006), на Міжнародній науковій конференції „Актуальні проблеми практичної психології” (Ласпі, травень, 2007), Міжнародній науковій конференції „Актуальні проблеми практичної психології” (Ласпі, вересень, 2007), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Сучасні проблеми психологічного та психофізіологічного забезпечення діяльності” (Київ, жовтень, 2007), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Інноваційні педагогічні технології в полікультурному суспільстві”, (Сімферополь, грудень, 2007), Другій Всеукраїнській науково-практичній конференції «Проблеми дезадаптованої поведінки: історія, теорія, практика», Міжнародній науковій конференції „Актуальні проблеми практичної психології”(Ласпі, травень, 2008).

Публікації: Основні теоретичні положення та результати дослідження відображено у 8 публікаціях, 5 з яких опубліковано в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (410 найменувань) та трьох додатків. Робота викладена на 225 сторінках машинописного тексту (з них 160 сторінок основного тексту), містить 25 таблиць та 6 рисунків.

Основний зміст дисертаційної роботи

У вступі обґрунтовано актуальність та ступінь розробленості проблеми, визначено мету, об'єкт, предмет та гіпотезу дослідження, сформульовано завдання, розкрито теоретико-методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, описано форми апробації результатів дослідження, наведено відомості про публікації матеріалів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні напрями дослідження процесу соціальної дезадаптації» аналізуються основні підходи до проблеми дезадаптованої поведінки, визначаються напрями попередження соціальної дезадаптації особистості, розглядаються чинники психологічної корекції соціально дезадаптованої поведінки.

Соціальна дезадаптація може відбуватися як наслідок патопсихологічних проявів (Ю.А. Александровський, Л.Г. Дикая, В.І. Лебедєв та ін.), відхилень в механізмах психічного пристосування при стресах; порушень процесу взаємодії між особистістю та суспільством (О.О.Налчаджян, Д.І Фельдштейн та ін.). Зазначені підходи в більшості стосуються дорослих, в яких вже сформовані психологічні адаптаційні механізми і є соціальний досвід. Водночас не всі прояви дезадаптованої поведінки пов'язані з порушеннями психічного розвитку. Існує чимало випадків, коли порушення розвитку особистості можуть досягати рівня, що призводить до соціальної дезадаптації, а можуть залишатися в межах соціально допустимих норм поведінки.

На відміну від дорослих, у дітей порушення соціальних норм може відбуватися тому, що дитина ще не засвоїла ці норми (Н.Ю. Максимова, К.Л.Мілютіна та ін.). Згідно з зазначеним підходом соціально дезадаптована поведінка дітей та підлітків є різновидом девіантної поведінки і виникає в силу неспроможності дитини подолати перешкоди, що виникають в процесі її соціалізації. Такий підхід є провідним для нашого дослідження і дає можливість розглянути соціально дезадаптовану поведінку неповнолітніх в процесі соціалізації та набуття соціального досвіду.

Виникнення соціальної дезадаптації школярів більшість дослідників пов'язують з негативними чинниками, які порушують нормативний перебіг процесу соціалізації. Серед них виокремлено такі: неефективна організація педагогічного процесу в школі (Ш.О.Амонашвілі, О.К.Дусавицький, Т.В.Драгунова та ін.); порушення у спілкуванні з однолітками, батьками, педагогами (Л.І. Божович, М.Й.Боришевський та ін.); незадоволення базових соціальних потреб (К.В. Бардін, А. Валлон, М. Ф. Дементьєва та ін). В межах гуманістичного підходу значна увага приділяється як структурі потреб, що визначено А. Маслоу, так і стратегії, за допомогою якої людина підтримує процес діяльності. Прояви тимчасової дезадаптації виникають при неможливості задоволення потреб якогось рівня. Це створює мотивацію до зміни або власної особистості, або навколишнього середовища з метою задоволення існуючої потреби.

Аналіз психологічної літератури з проблеми впливу організації педагогічного процесу в школі на попередження соціально дезадаптованої поведінки школярів показав, що організацію навчального процесу можна представити з двох позицій: традиційної й інноваційної. Традиційна форма організації навчальної діяльності не приділяє уваги розвитку взаємодії школярів, ускладнює прояв їх особистісних якостей, неправомірно завищує роль навчальної успішності в оцінці особистості дитини. Незважаючи на негативні наслідки цього підходу, він досить розповсюджений у практиці роботи шкіл. Серед інноваційних підходів виокремлено два напрямки: колективістської спрямованості (Я. Корчак, В.В Давидов та ін.) та когнітивної спрямованості (В.В. Шаталов, Н.О.Зайцев, Д. Б. Ельконін та ін.). Принципи навчання, висунуті педагогами-новаторами, дозволили їм значно зменшити кількість соціально дезадаптованих учнів. Проте, психологічні механізми такого впливу педагогами використовувалися інтуїтивно, ефективність навчального процесу базувалася перш за все на їх майстерності. Саме тому, під час розповсюдження їхнього досвіду по школах виникло ряд труднощів. В першу чергу це стосувалося погляду на учня тільки як на суб'єкт навчання, не звертаючи увагу на детермінацію його статусного положення в класі, взаємини з однокласниками. Соціальна дезадаптація учнів відбувалася за рахунок неможливості дитини індивідуалізуватися, а потім інтегруватися в класі, що призводило до незадоволення потреби дитини в спілкуванні та самоствердженні і не сприяло успішному навчанню.

Соціально-психологічні дослідження пропонують розглядати учня безпосередньо в системі міжособистісних стосунків, впливів і взаємовпливів у класі і школі взагалі. Впливу колективу на формування та розвиток особистості присвячені праці Г.М.Андрєєвої, І.П.Блонського, Г.О.Балла, О.Г Солодухової та ін. Проблеми шкільних колективів та їх особливості висвітлені Л.І.Уманським, Я.Л.Коломінським, О.М.Лутошкіним та ін. Згідно з концепцією В. В.Абраменкової, питання відносин дитини з дорослими і однолітками пов'язано з поняттям локусу орієнтації, що полягає в динамічній властивості групи (або осіб) виступати суб'єктом впливу на розвиток особистості дитини в різні періоди дитинства. Роль впливу найближчого морально-етичного середовища учня на розвиток його особистості доведена Л.Е Орбан-Лембрик. Отже, соціальна дезадаптація відбувається безпосередньо в соціальному середовищі класу або школи за певних умов. В зв'язку з цим особливого значення набуває концепція А.В. Петровського, згідно з якою характер розвитку особистості визначається рівнем розвитку групи, до якої вона належить і в яку вона інтегрована. В дослідженнях В.О.Агєєва, В.К. Бакеєва, І В.Волкова, О.І.Донцова, М.М. Обозова, К.К. Платонова рівень розвитку групи розглянуто як основний параметр міжособистісних стосунків осіб, що входять до цієї групи. В працях В.В.Давидова зазначена концепція доповнена застосуванням принципу провідної діяльності на кожному віковому етапі.

Згідно проведеному теоретичному аналізу літератури з проблеми дослідження динамічних процесів в групі нами було визначено кілька моделей розвитку групи. В якості основних параметрів до визначення рівня їх розвитку були обрані: зміст та цінності спільної діяльності (А.В.Петровський), активність особистості (О.К.Дусавицький), зміст моральної спрямованості групи і організаційна єдність (Л.І.Уманський), групова згуртованість (О.М.Лутошкін), організаційна структура (Т. Санталайнен, Е. Воутилайнен).

Стосовно динамічних процесів в соціальному середовищі класу, нами виокремлено, що шкільний клас може перебувати на рівнях розвитку, які відрізняються однорідністю соціометричної структури, показником групової згуртованості, варіантами взаємин «учень - клас».

На першому рівні, який пов'язаний з формуванням нового класу, соціометрична структура класу нестійка і може змінюватися, групова згуртованість низька. Взаємовідносини між особистістю і класом на цьому рівні можуть розвиватися шляхом співіснування за принципом невтручання.

На другому рівні випрацьовуються групові норми і правила, взаємовибори здійснюються в діадах або в тріадах, у соціометричній структурі класу з'являються „лідери”, „обираємі”, „відторгнуті” та „ізольовані”, групова згуртованість низька. Взаємовідносини між учнем і класом можуть розвиватися, крім зазначених на попередньому рівні, за такими варіантами: учень добровільно приймає групові норми; дитина вдає, що приймає групові норми; учень прагне до зміни групових норм.

Третій рівень розвитку соціального середовища класу характеризується розпадом на ворогуючі мікрогрупи. Вибори і взаємовибори здійснюються також в діадах і тріадах; кількість учнів, не включених до жодної мікрогрупи в класі, зростає, водночас збільшується кількість учнів з низьким соціометричним статусом. Референтометричні і соціометричні статуси частіше не співпадають, групова згуртованість дуже низька. До визначених раніше варіантів взаємин учня і класу додається цькування деяких учнів в фізичній, вербальній або соціальній формі.

На четвертому рівні мікрогрупи, створені на попередньому рівні, об'єднуються за певними умовами для спільної діяльності. Соціометрична структура класу знову змінюється: збільшується число учнів, які належать до статусної категорії „обираємі”, групова згуртованість зростає. Стосунки окремих учнів і класу стають більш оптимальними, завдяки сприйняття групових норм і зберігання внутрішньої незалежності одночасно.

Для п'ятого рівня характерно об'єднання всіх мікрогруп у класі на умовах спільної діяльності, кількість низькостатусних учнів мала або вони відсутні взагалі. Учні задоволені міжособистісними стосунками в класі, усі діти мають референтні групи в межах класу і самі входять до референтних груп своїх однокласників. Клас стає сприятливим середовищем для розвитку особистості та набуває високого референтометричного статусу по школі взагалі.

Дослідження ступеня вивченості проблеми визначення властивостей особистості людини з соціально дезадаптованою поведінкою в психологічній літературі дозволили зробити висновки щодо найбільш досліджених характеристик: індивідуально-психологічних якостей особистості (К.Хорні, О. Е.Лічко, Б.Д. Карвасарський та ін.); несформованості ціннісних орієнтацій соціально дезадаптованих дітей (В.М.Водзінська, А.Е.Здравомислов, П.Р.Ігнатенко та ін.); порушення розвитку мотиваційної сфери (В.С. Анненков, М.Й. Боришевський, Л.Е.Орбан-Лембрик). Іншою групою авторів було звернено увагу на відхилення у становленні особистісних чинників: самооцінки (Г.О.Балл, О.О. Бодальов та ін); зміни рівня тривожності (І. В. Дубровіна, О. І.Захаров, А.М. Прихожан, К. Хорні), слабкості процесів цілепокладання (Ю.М. Швалб). Взаємозв'язок між самооцінкою та положенням учнів у колективі розглядався в роботах В. Кваде, Я Л.Коломінського, А.О.Реана; зв'язок між рівнем тривожності та положенням учня в групі досліджували Т.В.Драгунова, О.В. Киричук та ін. Зазначені особливості соціально дезадаптованих учнів були достатньо розглянуті, визначено їх роль у процесі соціальної дезадаптації школярів і, на нашу думку, не потребують додаткового вивчення в межах обраної теми.

Можливість ресоціалізації дезадаптованих учнів через корекцію їхньої самооцінки розглядалася в роботах О. Бандури, О.А. Бєлобрикіної, С.О. Колосової; через корекцію рівня тривожності учнів в роботах О.І. Костіної. Проте саме механізми формування самооцінки та зміни рівня тривожності на кожному рівні розвитку соціального середовища класу не було розглянуто. Визнаючи велику значущість цих досліджень, ми вважаємо необхідним розглянути проблему корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою під кутом включеності школяра в соціальне середовище класів з різним рівнем розвитку. В зв'язку з цим особливого значення набуває „зона варіативного розвитку дитини”(В.В.Абраменкова), яка задається групою однолітків у процесі ігрової взаємодії і спілкування.

Отже, системна корекція особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою передбачає організацію шкільного середовища як цілісної системи. Такий підхід зумовлює у вертикальній площині: розгляд проблеми інтеграції дитини в напрямку особистість - клас - школа - суспільство; в горизонтальній площині: взаємну підтримку між усіма учасниками навчально-виховного процесу, встановлення конструктивних стосунків; обмін соціальним досвідом, збагачення змісту, форм спілкування та іншої сумісної діяльності на основі використання традицій, норм і правил життя шкільного середовища. Оптимізація взаємин з однолітками надає можливості виробити власні позитивні стратегії поведінки в зоні варіативного розвитку.

Зміст корекційної роботи, на нашу думку, полягає в забезпеченні системи впливів на окремих школярів через вплив на шкільне середовище. Для здійснення зазначених впливів необхідна така організація шкільного середовища, яка включає: 1) оптимізацію стосунків в шкільному соціальному середовищі на всіх рівнях; 2) включення дорослих і дітей в єдиний процес, який дозволяє обмін досвідом і створює безпечне середовище для усіх учасників; 3) сприяння задоволенню основних соціальних потреб кожного учня; 4) стимулювання власної соціально спрямованої активності кожної групи.

У другому розділі «Емпіричне дослідження процесу соціально-психологічної адаптації учнів» визначено та обґрунтовано методи емпіричного дослідження і проаналізовано його результати.

Дослідження складалося з трьох етапів. На першому етапі завдяки проведенню структурованого інтерв'ю з педагогами, застосуванню методу експертних оцінок, аналізу документів були виявлені соціально дезадаптовані учні; на другому етапі було проведено первинну діагностику визначених особистісних характеристик і соціометричного статусу зазначеної вибірки; на третьому етапі досліджено зв'язок рівня розвитку групи з порушеннями соціально психологічної адаптації школярів.

В ході констатувального експерименту взяло участь 295 школярів з соціально дезадаптованою поведінкою із шкіл № 37 та № 3 м. Сімферополя (101 учень із ЗШ № 37, що складало 17 % від загального числа учнів школи, та 194 учні із ЗШ № 3, що складало 16 % від загального числа учнів цієї школи).

Аналіз результатів структурованого інтерв'ю з соціально дезадаптованими учнями виявив, що у зазначеній групі учнів найбільш незадоволеними є потреби у безпеці та захищеності (97% учнів), у визнанні та самоствердженні (78% учнів), спілкуванні та належності (68% учнів). Намагання задовольнити визначені потреби здійснювалися соціально дезадаптованими учнями малоефективними способами, що призводило до їх ще більшої дезадаптації.

Результати емпіричного дослідження свідчили, що соціально дезадаптовані школярі мали переважно низький соціометричний статус в класі: „ізольовані” (21 %) або „відторгнуті” (72 %). Соціометричний статус «обираємі» на початок експерименту мали лише 7 % вибірки. Соціометричних „зірок” у виборці не було. Серед учнів з статусною категорією „ізольовані” можна було виокремити учнів, які самі робили вибір, але їх не обирали; учні, які самі не робили вибір і їх не обирали. Кількість соціально дезадаптованих учнів з нульовими соціометричними виборами в обидві сторони була найбільшою серед підлітків старшого шкільного віку, що може свідчити про формування у дитини психологічного захисту від несприятливої ситуації в класі. Учнів з соціометричним статусом „відторгнуті” також неможливо було охарактеризувати як єдину групу за поведінковими проявами та особистісними властивостями.

При емпіричному дослідженні зв'язку соціальної дезадаптації та особистісних характеристик було виявлено, що в більшості соціально дезадаптованих учнів спостерігаються порушення розвитку самооцінки, підвищення тривожності, недостатня сформованість мотиваційно-потребової сфери.

Розглянемо більш детально розподіли рівня тривожності та самооцінки відповідно соціометричного статусу учнів (див.табл.1).

Таблиця 1 Розподіл рівня тривожності соціально дезадаптованих учнів відповідно до соціометричного статусу

Соціометричний статус	Рівень тривожності	Всього
	Низький	Помірний	Високий
Обираємі	0	6	12	18
Ізольовані	21	6	38	65
Відторгнуті	47	0	165	212
Всього	68	12	215	295

Як видно з таблиці 1, найбільша кількість соціально дезадаптованих учнів (72%) має високий рівень тривожності. Виявлено достовірний зв'язок між низьким соціометричним статусом та високим рівнем тривожності (чІ = 12,52 при с ?0,01). Високотривожні низькостатусні діти в більшості випадків були незадоволені своїм положенням у групі однолітків. Крім того, серед зазначених учнів виокремилося дві групи: до першої входили замкнуті, нерішучі учні, яким важко було вступити в контакт з однокласниками; друга група - діти, які прагнули до домінування. У них висока тривожність проявлялася в формі невмотивованої агресивності.

Висока тривожність в „ізольованих” була пов'язана з розбіжністю між їх ставленням до самих себе та думкою їх референтної групи, очікуваннями від групи та наявною ситуацією. Високий рівень тривожності у „відторгнутих” також було пов'язано з незадоволенням потреби в позитивній оцінці з боку однолітків.

„Ізольовані” і „відторгнуті”, які мали низький рівень тривожності, були орієнтовані на позашкільне середовище. Для них не існувало емоційно напруженої ситуації внаслідок їх становища в класі. Серед „ізольованих” низький рівень тривожності спостерігався в учнів, які не отримали соціометричні вибори в класі та не обирали самі (71%). Також низький рівень тривожності в „ізольованих” був пов'язаний з формуванням психологічного захисту від несприятливої ситуації в класі. „Відторгнуті”, які мали низький рівень тривожності, проявляли надмірну агресивність в групі, демонстрували переважно негативне ставлення до класу.

Результати дослідження самооцінки соціально дезадаптованих учнів показали такий розподіл її різновидів відповідно до соціометричного статусу школярів (див. табл. 2):

Таблиця 2 Розподіл самооцінки соціально дезадаптованих учнів відповідно до соціометричного статусу

Соціометричний статус	Різновиди самооцінки	Всього
	Несформована	Занижена	Адекватна	Завищена
Обираємі	0	4	8	4	16
Ізольовані	3	46	11	13	63
Відторгнуті	6	143	2	65	216
Всього	9	193	11	82	295

Серед групи „обираємі” 50% учнів мали адекватну самооцінку, тоді як інші мали неадекватну (завищену або занижену). Діти, які потрапляли в статусне положення „ізольовані”, переважно мали занижену самооцінку (75%). В дітей, що опинилися в статусі „відторгнуті” завищена самооцінка спостерігалася у 26 % учнів. Оцінки дитини референтною групою та самооцінка не співпадали в 97% випадках. Серед зазначеної групи „відторгнутих” 70 % учнів мали занижену самооцінку. Крім того, у 7 % соціально дезадаптованих учнів самооцінка була несформована. Це в більшості відносилося до учнів 1-2 класів, що цілком відповідає віковим особливостям молодших школярів.

Отже, виявлено достовірний зв'язок між соціальною дезадаптацією, низьким соціометричним статусом та неадекватною (заниженою або завищеною) самооцінкою (чІ = 12,52 при с ?0,05).

Відповідно до особливостей поведінки школярів, їхніх особистісних характеристик та соціометричного статусу, усіх соціально дезадаптованих учнів було розподілено за ступенем дезадаптації: легкий, помірний, виражений та дуже виражений.

На третьому етапі було досліджено рівень розвитку шкільного соціального середовища та розглянуто розподіл соціально дезадаптованих учнів за ступенем дезадаптації на різних рівнях розвитку соціального середовища класів (див.рис.1).

Рис.1. Розподіл класів експериментальної школи за рівнем розвитку їх соціального середовища

Як показано на рис. 1, найбільша кількість класів знаходилася на рівні розвитку «розпад на групи», найменша - на рівні - „об'єднання” В усіх досліджуваних класах зустрічалися учні з дезадаптованою поведінкою. Так, на рівні - „формування нової групи” - було 12 класів, кількість дезадаптованих учнів в яких коливалася в межах 13-15%. Порушення поведінки у них було зумовлено стресом, пов'язаним з формуванням нового колективу. На другому рівні розвитку групи - кількість соціально дезадаптованих зростала та коливалася в межах 19 -22 %, в порівнянні з першою стадією. Ступінь дезадаптації в 12% зазначених учнів була більш високою, оскільки їх не обирали представники їхньої референтної групи, що створювало для них ситуацію незадоволення базових потреб у спілкуванні та визнанні. На третьому рівні - „розпад на групи” - збільшується кількість соціально дезадаптованих учнів (27-31 %) та підвищується ступінь дезадаптації в порівнянні з першими двома рівнями розвитку соціального середовища класу, що статистично достовірно (Gкрит=21 при с?0,005). Встановлення статусних стосунків та ворожнеча між невеликими групами на цьому етапі є сутністю спілкування між учнями. Виникає великий ризик цькування низькостатусних школярів, вони переходять із „ізольованих” до „відторгнутих”. На четвертому рівні - ”зміцнення групової роботи” - знаходилися тільки чотири класи. Кількість соціально дезадаптованих тут коливалася в межах 15-16 %. Серед них домінували учні з легким та помірним ступенем дезадаптації (72% від кількості дезадаптованих в цих класах). Це зумовлено тим, що в класах припинилися конфлікти між учнями. На п'ятому рівні розвитку соціального середовища класу - „об'єднання” - дезадаптованих учнів лише 2 % тому, що сприятливий психологічний клімат колективу дозволяє дітям задовольнити свої базові потреби у шкільному середовищі.

Отже, результати емпіричного дослідження показали, що кількість дітей із соціально дезадаптованою поведінкою, низьким соціометричним статусом зумовлено рівнем розвитку класу. З'ясування ступеня психологічної дезадаптації та психологічних особливостей соціально дезадаптованих учнів на кожному рівні розвитку соціального середовища класів зумовлює визначення програми корекційних впливів на клас в цілому, відповідно до його рівня розвитку. Корекційні впливи мають бути спрямовані на підвищення групової згуртованості класу і поліпшення соціально-психологічного клімату в ньому, що, за нашим припущенням, створює умови для реадаптації соціально дезадаптованих школярів безпосередньо в класах, де вони навчаються.

У третьому розділі «Складові та етапи реалізації моделі соціально-психологічної корекції особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою» нами представлено процес реалізації і результати апробації моделі соціально - психологічної корекції особистості школярів з дезадаптованою поведінкою. Основними складовими створеної нами моделі соціально-психологічної корекції є:

1. Формування групової згуртованості класів та шкільного середовища взагалі; забезпечення високого рівня розвитку соціального середовища класів з метою створення умов для успішної реалізації провідної діяльності, яка властива віку школярів. Ця складова дозволяє прояснити і погодити позицію кожного учня класу, підвищити значущість індивідуального внеску особистості в розвиток колективу та сформувати почуття власної відповідальності за свої вчинки.

2. Створення умов для забезпечення спрямованості учнів на досягнення значущої соціально схваленої мети, зокрема: турбота про дітей молодших вікових груп; виявлення і розв'язання потенційних проблем, що можуть перешкодити їхній сумісній діяльності; залучення до науково-дослідницької діяльності; проведення моніторингу змін в поведінці всіх учасників навчально-виховного процесу з метою оптимізації їх взаємодії.

3. Організація шкільного соціального середовища як цілісної системи. Такий підхід передбачає: по-перше, інтеграцію дитини в соціальне середовище класу; по-друге, інтеграцію соціального середовища класу в соціальне середовище школи за умовами встановлення конструктивних стосунків між усіма учасниками навчально-виховного процесу на основі включення в сумісну діяльність.

Реалізація зазначених складових відбувається в спеціально організованій сумісній діяльності учнів, педагогів та батьків. Зокрема, у навчально-виховному процесі використовувалися ігрові технології, що складалися з численних вправ, які проводилися в межах класів; психологічних акцій та великих рольових ігор і квестів, що охоплювали всю школу; спільних ігрових заходів за участю школярів, батьків та вчителів. При проведенні соціально психологічної корекції використовувалась техніка об'єднання в різновікові групи для виконання спільного завдання, колективні творчі справи, асистентська допомога учнів однієї вікової групи учням іншої групи, що надавало можливості поширення зони варіативного розвитку усім учасникам.

Реалізація моделі соціально-психологічної корекції передбачала два етапи:

1. Створення ігрових груп на базі класів. Велику роль при впровадженні зазначеної корекційної системи відіграє організація волонтерського руху учнів. Врахування локусу орієнтації всіх вікових груп учнів на однолітків та значущості впливу однолітків на особистість надає добровільному об'єднанню учнів можливості задовольняти власні потреби у визнанні, приналежності; виступати носіями колективної ідеї; сприяти зростанню групової згуртованості класів; пропагувати позитивний соціальний досвід.

2. Інтеграція класів у шкільне середовище на основі ігрової діяльності. Емоційна привабливість та пізнавальна корисність великих інтерактивних ігор та малих рольових ігор дає можливість учням різних класів відчути себе частиною одного колективу, завдяки переносу акценту з протиставлення учнів у класі один одному на надбання позитивного соціального досвіду в спілкуванні с однолітками. Розглянемо вплив проведеної корекційної роботи на розвиток соціального середовища класів (див. рис. 2).

Рис.2. Порівняльний аналіз динаміки розвитку соціального середовища класів в 2001 та 2007 роках: 1 ряд - кількість класів за зазначеним рівнем розвитку до проведення корекційної роботи; 2 ряд - кількість класів за зазначеним рівнем розвитку після проведення корекційної роботи.

Як показано на рис. 2, після проведення корекційної роботи в експериментальній групі значно зменшилася кількість класів, що знаходилися на рівнях „з'ясування форм діяльності”, „розпад на групи” (Gкр = 10 при с?0,05). Навпаки, на рівнях „ зміцнення групової роботи” та „ об'єднання ” кількість класів після експерименту збільшилася (Gкр = 12 при с?0,05).

Зменшилася кількість класних колективів, які перебували на рівні „формування нової групи” (G крит = 25 с? 0,05) та скоротився час перебування на цьому рівні. Для новостворених класів термін перебування на цьому етапі розвитку ставив 4-7 тижнів, тоді як зазвичай перебування окремих класів на цьому рівні досягало 2 років. Кількість дезадаптованих зменшилася з 15% до 7%, що пов'язано з створенням умов для задоволення базових соціальних потреб учнів вже на першому етапі.

На другому рівні після експерименту знаходилося 12% класів, найбільша кількість з них - новостворені класи (9%). Дезадаптованих учнів на цьому рівні спостерігалось 9 %, адже завдяки корекційній роботі підлітки швидше залучалися до спілкування, навчальної та науково-дослідницької діяльності та оволодівали достатнім рівнем розвитку навичок спілкування. Термін перебування на цьому рівні також зменшився. Забезпечення умов для задоволення соціальних потреб учнів та спрямованість на формування згуртованості соціального середовища класу зменшували ризик виникнення соціально дезадаптованої поведінки в учнів (G_крит=21 с? 0,05).

На рівні „розпад на групи” кількість соціально дезадаптованих учнів зменшувалася (Gкрит = 28 при с? 0,05) завдяки застосуванню ігрових технологій, які надали можливості перетворити конфліктні неконструктивні взаємовідносини між групами та окремими учнями в класі в конструктивні взаємостосунки. Застосування зазначеного підходу в соціально - психологічній корекції дозволило скоротити перебування класів на даному рівні та створило передумови для формування подальшої згуртованості. Це сприяло зменшенню кількості дезадаптованих з 30 % до 9 % (Gкрит = 21 с? 0,05) та зменшенню класів, які перебували на зазначеному рівні з 35% до 8% (Gкрит = 33 с? 0,05).

Найбільша кількість класів після експерименту знаходилася на рівні „зміцнення групової діяльності” (35%) та „об'єднання” (30%). Кількість дезадаптованих, згідно з експертними оцінками педагогів на зазначених рівнях незначна - 3%, «відторгнутих» та «ізольованих» учнів - 2%. Значно зросла кількість виборів між учнями, які були соціально дезадаптовані на початку експерименту і однокласниками, які мали статус «обираємі» (Gкрит = 37 при с ? 0,05). дезадаптований школяр соціальний

Розглянемо особистісні зміни учнів експериментальної групи, зокрема зміну самооцінки, що відбулася завдяки впливу соціально психологічної корекції (див. рис.3).

Рис. 3. Динаміка самооцінки соціально дезадаптованих учнів

Згідно з результатами констатувального експерименту, на початку роботи в експериментальній школі було 2 % соціально дезадаптованих учнів з адекватною самооцінкою. Завдяки соціально - психологічній корекції наприкінці експерименту вже 67% учнів зазначеного контингенту мали адекватну самооцінку. Дослідження самооцінки показало, що на четвертий рік експерименту кількість учнів з заниженою самооцінкою зменшилася вдвічі (Gкрит = 27 при с? 0,05). Для експериментальної групи учнів, що мали на початку експерименту завищену самооцінку, під впливом впровадженої системи соціально - психологічної корекції також відбувалася зміна самооцінки школярів у бік підвищення рівня адекватності (Gкрит = 16 при с ? 0,05).

При порівняльному аналізі рівнів тривожності до і після експерименту маємо достовірні зрушення як високої (Gкрит = 10 при с?0,05), так і низької тривожності (Gкрит =12 при с?0,05) в напрямі оптимізації.

Аналіз впливу корекційної роботи на ступінь дезадаптації поведінки учнів виявив, що в експериментальній школі кількість дезадаптованих взагалі стала менше на 74% ніж на початку експерименту (Gкрит = 37 при с ? 0,05). Найбільш ефективно запропонована система корекції впливала на учнів з легким та помірним ступенем дезадаптації, особливо на учнів з заниженою самооцінкою. Поведінкові прояви та особистісні особливості зазначених учнів свідчили про їх успішну адаптацію наприкінці експерименту. В разі більш вираженої дезадаптації також відбулися позитивні зміни, зокрема в учнів з вираженим та дуже вираженим ступенем дезадаптації наприкінці експерименту спостерігалися послаблення ступеня дезадаптації (52%) та повна реадаптація (11%). Така динаміка спостерігалася одночасно з підвищенням рівня розвитку соціального середовища класу, що призвело до позитивних зрушень соціально - психологічного статусу дезадаптованих підлітків (Gкрит = 34 при с ? 0,05).

В контрольній групі не відбулося суттєвих змін.

Кількісний склад контрольної групи значно не зменшився. Водночас відбулася зміна якісного складу: кількість дітей найменш адаптивної групи збільшилася на 25%; також спостерігався перехід учнів з легким ступенем дезадаптації в групи з помірним та вираженим ступенями дезадаптації з відповідним зниженням соціометричного статусу.

Висновки

1. Існуючі підходи до психологічної корекції особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою спрямовані на роботу безпосередньо з дитиною або являють собою тренінгові форми роботи з дітьми зазначеного контингенту. Соціально - психологічна корекція передбачає системний підхід до вирішення проблеми адаптації дитини до позитивного соціального середовища школи в цілому.

2. Наявність дітей з соціально дезадаптованою поведінкою безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку соціального середовища класу. Найбільша кількість учнів з соціально дезадаптованою поведінкою спостерігається на рівні розвитку «розпад на групи», найменша - на рівні «об'єднання». Ступінь дезадаптації учнів найбільше посилюється на рівні розвитку соціального середовища класу «розпад на групи» та зменшується на більш високих рівнях розвитку: ”зміцнення групової роботи” й „об'єднання”.

3. Соціальна дезадаптація учнів достовірно пов'язана з їх низьким соціометричним статусом та високим рівнем тривожності, а також низьким соціометричним статусом та неадекватною (заниженою або завищеною) самооцінкою.

4. Системна соціально-психологічна корекція особистості учнів із соціально дезадаптованою поведінкою передбачає організацію шкільного соціального середовища як цілісної системи, що забезпечує групову згуртованість всіх учасників навчально-виховного процесу за умови задоволення базових соціальних потреб дитини.

5. Основними складовими створеної нами моделі соціально-психологічної корекції є: формування групової згуртованості класів та шкільного середовища взагалі, забезпечення високого рівня розвитку соціального середовища класів, створення умов для здійснення дітьми успішної провідної діяльності, відповідно до віку школярів; забезпечення спрямованості учнів на досягнення значущої соціально схваленої мети, створення системи виховних впливів, спрямованих на задоволення основних соціальних потреб учнів.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Статті, опубліковані у фахових виданнях, затверджених ВАК України:

1. Лучинкіна А.І. Роль моніторингу динаміки групи в соціально - психологічній корекції особистості школярів з дезадаптованою поведінкою / А.І Лучинкіна // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка / За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: Главник, 2007.- Т. Х. ч. 1. - С.169 -176.

2. Лучинкіна А.І. Учнівська психологічна служба як метод соціально-психологічної корекції дезадаптованої поведінки школярів / А.І Лучинкіна // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка. Психофізіологія. Експериментальна психологія. Психологія праці / За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2007. - вип.7, т. V. - С. 172 -178.

3. Лучинкіна А.І. Соціально-психологічна профілактика і корекція шкільної девіації / А.І Лучинкіна // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка / За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: « Логос», 2007.- вип.12, т. 7. - С.136 -141.

4. Лучинкіна А.І. Організація діяльності учнівської психологічної служби як засіб соціально-психологічної корекції особистості школярів з дезадаптованою поведінкою / А.І Лучинкіна // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка / За ред. академіка С.Д. Максименка.-К.: Главник, 2008.- Вип. 4, т. Х. - С.12 - 20.

5. Лучинкіна А.І. Засоби соціально-психологічної корекції особистості школярів з девіантною поведінкою / А.І Лучинкіна // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка / За ред. академіка С.Д. Максименка - К.: Главник, 2007.- ч.7 вип. 4, т. ІХ.- С.109 - 116.

Зміст дисертації також відображено у матеріалах конференцій та семінарів:

6. Лучинкина А.И. Изучение жизненных смыслов и ориентаций старшеклассников / А.И.Лучинкина // Социальные аспекты психического здоровья детей и подростков: междунар. конгресс, Одесса, 14-15 мая., 1994 р.: тезисы докл. - Одесса, 1994 - С.100.

7. Лучинкина А.И. Роль педагога в формировании жизненных планов и программ старшеклассников / А.И. Лучинкина // Социальная компетентность педагога как системообразующий фактор гражданского образования и воспитания: материалы Всеукраинской научно-практической конференции, 26 - 28 сентября, 2001г.- тезисы докладов - Симферополь, 2001. - С. 70-72.

8. Лучинкіна А.І. Модель корекції соціально дезадаптованої поведінки школярів. / А.І Лучинкіна // Інноваційні педагогічні технології в полікультурному суспільстві: матеріали Всеукраїнській науково-практичній конференції, 23-25 грудня, 2007 г.: тези докладів - Сімферополь, 2007. - С.65-69.

Анотації

Лучинкіна А.І Соціально-психологічні засоби корекції особистості школярів з соціально-дезадаптованою поведінкою. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 - соціальна психологія; психологія соціальної роботи - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2008.

Дисертацію присвячено дослідженню впливу рівня розвитку шкільного соціального середовища на процес корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою. Уточнено поняття „соціального середовища школи” як сукупності взаємовпливів учнів, педагогів, батьків у ході навчально-виховного процесу, що передбачає поширення соціального досвіду всіх зазначених груп на основі взаємопроникнення їхніх субкультур. Наявність дітей з соціально дезадаптованою поведінкою безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку соціального середовища класу: найбільша кількість учнів з соціально дезадаптованою поведінкою спостерігається на рівні розвитку «розпад на групи», найменша - на рівні «об'єднання». Ступінь дезадаптації найбільше посилюється на рівні розвитку «розпад на групи». Соціальна дезадаптація учнів достовірно пов'язана з їх низьким соціометричним статусом та високим рівнем тривожності, а також низьким соціометричним статусом та неадекватною (заниженою або завищеною) самооцінкою. Показано, що системна соціально-психологічна корекція особистості учнів із соціально дезадаптованою поведінкою передбачає організацію шкільного соціального середовища як цілісної системи, що забезпечує групову згуртованість всіх учасників навчально-виховного процесу за умови задоволення базових соціальних потреб дитини.

Ключові слова: соціалізація, соціальна адаптація, соціальна дезадаптація, референтна група, самооцінка, тривожність, шкільне соціальне середовище, динаміка розвитку соціального середовища класу.

Лучинкина А. И. Социально-психологические способы коррекции личности школьников с социально-дезадаптированным поведением. - Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.05 - социальная психология; психология социальной работы - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2008.

Диссертация посвящена исследованию влияния уровня развития школьной социальной среды на процесс коррекции личности школьников с социально дезадаптированным поведением.

В первом разделе «Теоретические направления исследования процесса социальной дезадаптации» анализируются основные подходы к проблеме дезадаптированного поведения, определяются социальные и психологические принципы предупреждения социальной дезадаптации личности, рассматриваются психологические особенности коррекции социально дезадаптированного поведения. Анализируется взаимосвязь социальной дезадаптации учащихся с уровнем развития социальной среды класса. Возникновение социально дезадаптированного поведения на разных уровнях развития класса связывается с неудовлетворением базовых социальных потребностей учеников.

Во втором разделе « Эмпирическое исследование процесса социально - психологической адаптации учащихся» обоснованы исследовательские приемы, определены методики и проанализированы результаты исследования. Выделены степени социальной дезадаптации учащихся и частота их встречаемости на каждом уровне развития класса. Наличие детей с социально дезадаптированным поведением непосредственно связано с уровнем развития социальной среды класса. Наибольшее количество учеников с социально дезадаптированным поведением наблюдается на уровне развития "распад на группы", наименьшее - на уровне "объединение". Более всего усиливается степень дезадаптации на уровне развития "распад на группы". Установлена достоверная связь между социальной дезадаптацией, низким социометрическим статусом и высоким уровнем тревожности, а также низким социометрическим статусом и неадекватной (заниженной или завышенной) самооценкой. Определены коррекционные воздействия на класс в зависимости от уровня его развития и на личность социально дезадаптированного школьника в зависимости от степени дезадаптации.

...