Основные виды деятельности практического психолога

Задача клиента и психолога состоит в том, чтобы как можно полнее понять мир клиента и поддержать его во время принятия ответственного решения.

Революция, которая в практической психологии связана с работами К. Роджерса, состоит в том, что он стал подчеркивать ответственность самого человека за свои действия и решения. В основе этого -- вера в наличие у каждого человека изначального стремления к максимальной социальной самоактуализации.

Психолог поддерживает у клиента состояние психического здоровья, давая человеку возможность соприкасаться со своим внутренним миром. Основное понятие, с которым работают психологи этого направления, -- мироощущение конкретного клиента. Работа с миром клиента требует от психолога навыков внимания и выслушивания, качественной эмпатии. Психо-лог должен уметь работать с противоречием реального и идеального образа «Я» клиента, устанавливая с клиентом взаимоотношение. В этом процессе во время интервью психолог должен добиваться конгруэнтности с клиентом. Психолог для этого должен обладать аутентичностью во время интервью, относиться к клиенту заведомо положительно и безоценочно.

В ходе интервью психолог пользуется открытыми и закрытыми вопросами, отражением чувств, пересказом, самораскрытием и другими приемами, позволяющими клиенту проявить свое мироощущение.

Используя в общении с клиентом методы взаимодействия, позволяющие клиенту снять тревожность и напряжение, психолог показывает клиенту, как надо общаться с людьми. Клиент, услышанный и понятый психологом, может измениться.

РАБОТА ПСИХОЛОГА ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

Наша работа связана с тем направлением работы ШПС, которое затрагивает проблемы сотрудничества, взаимодействия всех субъектов педагогической деятельности. Таковым является участие школьного психолога в подготовке и проведении педагогического консилиума. Сама форма организации работы (или метод решения проблем учебно-воспитательного процесса), которая получила название «педагогический консилиум», отвечает духу нашего демократического времени и в то же время является одной из непростых, но довольно эффективных форм при решении сложных педагогических задач.

На нынешнем этапе исследования установлено, что работа школьного психолога по подготовке и проведению педагогического консилиума включает в себя примерно пять этапов.

На I этапе школьный психолог определяет психологическое содержание проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составляет соответствующую программу предстоящей работы, определяет средства изучения, подбирает необходимый материал. На II этапе психолог приступает к собственно изучению психологических характеристик решаемой педагогической проблемы. На III этапе полученные в результате изучения данные систематизируются, анализируются, обобщаются. Здесь же может осуществляться их перевод на язык конкретной системы педагогической практики. На IV этапе психолог выступает в качестве одного из организаторов и активных участников работы педагогического консилиума, где его данные являются одними из наиболее весомых в плане научной обоснованности, опирающимися на использование разнообразных объективных методов.

На последнем, V этапе школьный психолог принимает активное участие в составлении заключения (рекомендации), коррекционной программы и других программных материалов педагогического консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Собственный опыт и анализ работы других школьных психологов позволили нам выделить ряд типичных трудностей, возникающих как на начальных, так и на конечных этапах этого процесса в сегодняшней школе. К числу таких трудностей мы относим прежде всего:

а) определенный дефицит психологических исследований, раскрывающих конкретные типичные проблемы учебно-воспитательного процесса в школах и других учебно-воспитательных учреждениях;

б) отсутствие централизованного государственного банка средств психодиагностики;

в) недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки учительских кадров, отсутствие выраженной мотивации психолого-педагогического самообразования и ее социальных стимулов.

Эти трудности зачастую вынуждают школьного психолога вносить определенные коррективы в содержание этапов, особенно двух первых. В частности, при организации ряда педагогических консилиумов нам приходилось, наряду с индивидуальной подготовкой участников к профессиональному обсуждению проблем, проводить специально организованное обучение в виде теоретических и научно-методических семинаров. Такое дополнительное обучение должно не просто помогать актуализировать, расширять или углублять знания участников консилиума, а обязательно включать в себя конкретные факты из жизни данного педагогического коллектива или же материалы предыдущих исследований в этой школе, полученные школьным психологом, что позволяет связать теоретические положения с реальным и конкретным знанием, перевести их на операциональный уровень.

Возможны несколько форм организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога. Первой формой мы назвали такое совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках той конкретной проблематики, которая была предметом совместного изучения. В частности, в каждой школе, где нам приходилось работать, администрация или же классный руководитель, учителя ставили перед школьным психологом задачи определения психологической природы тех конкретных проблем, при решении которых они испытывают наибольшие затруднения. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. В этих случаях школьный психолог совместно с отдельными учителями организует изучение психологических особенностей данных объектов, готовит материал для обсуждения на педагогическом консилиуме и после его обсуждения участвует в составлении рекомендаций для других учителей и родителей. Основными результатами данной работы можно назвать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение, «ломку» тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное «лицо» ученика, класса, формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Вторую форму мы условно обозначили как совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

В качестве примера можно привести такие случаи из практики нашей работы, когда школьный психолог при подготовке педагогического консилиума анализировал и оценивал психологическую обоснованность характеристик учащихся, классов, а также планов учебно-воспитательной работы, составленных членами педагогического коллектива. Такой анализ зачастую показывает, что при оценке личности ученика многие учителя явно (или неявно) становятся на позиции представителей биогенетического или социогенетического направления, объясняя трудности в работе с ним наследственностью или средой. Методы работы с «трудными» учащимися нередко прямо противоречат тем психологическим особенностям ребенка, которые и порождают собственно трудности у воспитателя. Иногда просто поражает схожесть, стереотипность выбора методов в отношении психологически совершенно разных детей, разного пола и возраста (чаще всего это беседа, наказание, вызов родителей, «проработка» у директора и т.д. и т.п.).

Третья форма -- это совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива). По нашему мнению, разработка как общей концепции развития педагогического коллектива, так и микромоделей для разных его уровней, структур не может происходить без участия школьного психолога. Школьный психолог в этом случае выступает или соавтором, или своеобразным экспертом, определяющим соответствие предлагаемой концепции общим психологическим принципам развития личности и коллектива и конкретным психологическим особенностям данного контингента.

Опыт работы в школах разных городов в течение более десятка лет убеждает нас в том, что наибольший интерес для школьного психолога представляет именно эта форма работы, при которой главной задачей для участников педагогического консилиума становится обсуждение (а точнее, совместное создание) концепции развития данного педагогического коллектива. Сравнивая проблематику конкретной работы школьного психолога в различных школах страны, можно заметить, что, несмотря на наличие общих задач, связанных с функционированием единой системы образования, типовых учебных планов и программ (для школ и педвузов), в каждой школе существует как бы свой микросоциум, в котором происходит развитие личности учащегося, школьных коллективов. Мы считаем, что работа школьного психолога должна начинаться именно с изучения психологической реальности этого микросоциума, чтобы затем совместно с педагогическим коллективом школы создавать научно обоснованную модель развития школы как целого, а также отдельных классов как структурных элементов этого целого. Главной задачей школьного психолога при этом является определение тех психологических основ, принципов, на которых будет строиться данная модель развития, что определит и стратегию, и тактику работы в каждом конкретном случае. В частности, нам приходилось работать с такими школами, психологическая реальность которых определялась тем, что в одних случаях мы -- при прочих равных условиях -- имели дело с относительно стабильным кадровым составом школы и небольшой динамикой в составе учащихся, а в других -- с постоянно меняющимся составом как учителей, так и учащихся. Приходилось нам иметь дело и с педагогическими коллективами, которые отличались степенью выраженности в их деятельности принципов преемственности или дифференцированного подхода в работе с учащимися начальных, подростковых и старших классов, что порождало значительный круг проблем психологического порядка, связанных с отношением учащихся к учению, учителям, сверстникам. Довольно часто приходится видеть разницу в психологической атмосфере школ, находящихся в относительно одинаковых материальных и кадровых условиях, но с явным преобладанием тех или иных стилей управления со стороны администрации, что существенно влияет не только на психологическую атмосферу среди учителей, но и на те отношения, которые складываются между учащимися и учителями, учителями и родителями. Естественно, что в каждом из вышеперечисленных случаев школьный психолог должен работать со специфической психологической реальностью, которая, с одной стороны, является результатом предшествующего развития данного педколлектива в конкретных условиях, а с другой -- выступает предпосылкой дальнейшего развития школы и как целого, и как ее структурных элементов (классов, отдельных учащихся). Именно это, по нашему мнению, и определяет необходимость всестороннего изучения школы, педагогического коллектива как целостной психологической реальности с первых шагов работы школьного психолога и создания с помощью коллег-педагогов концепции ее развития.

Другой стороной обсуждаемого вопроса является и влияние специфики конкретного педагогического коллектива не только на стратегию и тактику работы школьного психолога, но и на его положение и функции в данном коллективе. В частности, нами замечено, что руководители авторитарного типа с самого начала стараются четко ограничить влияние школьного психолога на стратегически важные стороны развития школы, предпочитая сужение его функции до обслуживания отдельных сторон жизни коллектива (чаще всего по принципу «скорой помощи»). В таких случаях педконсилиум превращается в педсовет, где каждый участник отчитывается о проделанной работе, а итогом является не программа, а отдельные узкие решения по типу «заслушав и обсудив». Именно эти факты позволяют нам придерживаться позиции автономии школьного психолога при обсуждении проблем структурной подчиненности как всей системы школьной психологической службы, так и отдельных психологов в системе этой службы на уровнях края, области, района, города или школы.

Четвертая форма представляет собой как бы синтез различных форм и определена нами как педагогический консилиум для совместного обсуждения нескольких проблем комплексного характера. В частности, это может быть педагогический консилиум для обсуждения как результатов изучения особенностей развития личности ребенка, ученического коллектива, так и коррекционных (воспитывающих, развивающих) программ, построенных на этих данных.

В целом наш опыт работы по подготовке и проведению педагогического консилиума с участием школьного психолога показал, что данное направление работы в системе ШПС отвечает требованиям перестройки системы обучения и воспитания в школе и является эффективным средством решения основных проблем развивающейся личности учащегося, проблем становления профессиональных качеств педагога современной школы, проблем сотрудничества субъектов педагогической деятельности. В данной работе мы не ставили цели показать все возможные аспекты такой работы школьного психолога, а пытались выделить те, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее актуальными.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ

Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психолого-педагогический консилиум. Ю. К. Бабанский отмечает, что «для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной и сложной в условиях всеобщего среднего образования».

Задача психолога в педагогическом консилиуме -- помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное -- обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития, и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.

2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросам и рассуждениям: «А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учительской, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает? Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать: кататься на коньках, ухаживать за животными, играть в шахматы, рисовать, лепить, строгать?... За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в чем-нибудь в пример другим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с учеником в школе хоть раз «по душам», без упреков и угроз?..»

Постановка учителем перед собой подобного рода вопросов может поколебать его субъективную установку на ребенка, вызывает переосмысление и переоценку самого себя: что же это я? Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю... можно ли еще что-то исправить?!

Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту человека и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт человеку надо пройти самому, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиск и накопление такого опыта, но его нельзя перенести из головы одного человека другому: учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления: это хлопотно и трудоемко. И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмахнуться от всего нового.

Учителя в силу загруженности, недостаточности профессиональной квалификации или личностного развития устраивает определенность в оценке того или иного ученика. Он его внутренне, для себя, оценил и ведет себя по отношению к школьнику соответственно этой оценке, и совесть его спокойна, он не мучается вопросом: правильно или неправильно он поступил, как это может отразиться на настроении, самочувствии ученика?

Психолог же снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя.

3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

Размещено на Allbest.ru