Соціальний інтелект як фактор успішності педагогічної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА

УДК 159.925:37.013.42

19.00.01 - загальна психологія, історія психології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ЧИННИК УСПІШНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

РУДЕНКО СВІТЛАНА ВІКТОРІВНА

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор БАЛЛ Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, завідувач

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор ЯКОВЕНКО Сергій Іванович, Київський національний університет внутрішніх справ, кафедра практичної психології, професор;

кандидат психологічних наук, доцент МИХАЛЬЧУК Наталія Олександрівна, Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра практики англійської мови, завідувач

Захист відбудеться 18 грудня 2008 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 17 листопада 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Третяк Т.М.

Анотації

Руденко С.В. Соціальний інтелект як фактор успішності педагогічної діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2008.

Дана робота присвячена проблемі дослідження соціального інтелекту як чинника успішності педагогічної діяльності. Розкрито основні характеристики й погляди на сутність соціального інтелекту, що склалися на сьогоднішній день у вітчизняній і зарубіжній психології. Представлено основні підходи до дослідження соціального інтелекту. Розглянуто загальну характеристику педагогічної діяльності, описано й проаналізовано основні підходи до оцінки її успішності. Виділено критерії успішності педагогічної діяльності, стосовно яких і розглянуто соціальний інтелект учителів. Проведено емпіричне дослідження й представлено аналіз взаємозв'язку рівня розвитку соціального інтелекту й успішності педагогічної діяльності. Побудовано модель соціального інтелекту в його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності.

Ключові слова: інтелект, соціальний інтелект, педагогічна діяльність, успішність педагогічної діяльності.

Руденко С.В. Социальный интеллект как фактор успешности педагогической деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, история психологии. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2008.

В диссертации представлен теоретический анализ и результаты эмпирического исследования социального интеллекта как фактора успешности педагогической деятельности.

Социальный интеллект рассматривается как когнитивная основа коммуникативной компетентности, предполагающая способность человека понимать и прогнозировать поведение людей в разных жизненных ситуациях, понимать и адекватно оценивать себя и свои действия и поступки по отношению к окружающим.

Изучение основных подходов к оценке успешности педагогической деятельности показало, что успешность профессиональной деятельности учителя может рассматриваться с точки зрения обученности учащихся, структуры педагогической деятельности, педагогических способностей, профессионально важных качеств учителя, педагогической компетентности и профессионализма учителя. На основании анализа указанных подходов были выделены следующие критерии оценки успешности педагогической деятельности: знание учителем учебного предмета и владение соответствующими методами обучения; умение оптимально организовывать время урока, свою деятельность и деятельность учащихся для достижения поставленных целей; способность гармонично общаться и строить педагогически целесообразные отношения; способность прогнозировать результаты своих действий, особенности развития межличностных отношений; направленность на работу с учащимися и способность понимать их психологические особенности (способность критически и верно оценивать чувства, расположение духа, мотивацию поступков учеников, темп и особенности усвоения ими учебного материала); способность понимать и адекватно оценивать себя как личность и профессионала; умение анализировать и грамотно разрешать сложные педагогические ситуации.

Выделенные показатели успешности педагогической деятельности были рассмотрены с точки зрения основных функций социального интеллекта, что позволило теоретически обосновать влияние социального интеллекта на успешность педагогической деятельности.

Эмпирическое исследование позволило выявить следующее. Социальный интеллект является фактором, позитивно влияющим на следующие аспекты педагогической деятельности: поддержание учителем творческой атмосферы на уроке; общение, взаимодействие учителя с учащимися; знание учителем учебного предмета и письменного и устного объяснения материала; выбор учителем конструктивного варианта разрешения педагогической ситуации; выбор учителем нестандартного, оригинального варианта разрешения педагогической ситуации; использование общего плана разрешения педагогической ситуации; использование учителем средств ослабления напряженной обстановки, шуток, юмора; прогнозирование дальнейшего развития ситуации; уровень самооценки учителя. Также обнаружены отрицательные корреляционные взаимосвязи между используемыми показателями социального интеллекта и показателями, характеризующими: поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учащихся; тенденцию учителя давать характеристику действующих лиц педагогической ситуации, анализировать мотивы их поведения (возможно, эти мысли являются настолько естественными для учителей, что они не считают нужным их озвучивать); склонность учителя поддерживать учащихся, выражать уверенность в их силах. педагогічний соціальний інтелект

Разработана модель социального интеллекта в его функциях, существенных для процесса и результатов педагогической деятельности.

Полученные результаты могут быть использованы при разработке коррекционно-развивающих программ, направленных на повышение успешности педагогической деятельности посредством развития социального интеллекта учителей, а также в курсах общей и педагогической психологии.

Ключевые слова: интеллект, социальный интеллект, педагогическая деятельность, успешность педагогической деятельности.

Rudenko S.V. Social Intelligence as a Factor of Successfulness of Pedagogical Activity. - Manuscript.

Thesis for the Candidate degree in Psychology, specialty 19.00.01 - General Psychology, History of Psychology. - G.S. Kostyuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogikal Sciences of Ukraine, Kiev, 2008.

This paper deals with the problem of the research of social intelligence as a factor of successfulness pedagogical activity. The phenomenon of intelligence at the present stage of psychological sciences development is examined in this research paper. The principal characteristics of the main points of social intelligence and present day views of domestic and foreign psychology are revealed. It was given the main approaches to the research of social intelligence. The main characteristics of pedagogical activity were examined. It was described and studied the main approaches to the assessment of its successfulness. The criteria of pedagogical activity successfulness were highlighted and, from their point of view, the teachers' social intelligence was examined. It was studied the empirical research and then it was given the analysis of connection between development level of social intelligence and successfulness pedagogical activity. It was built the model of social intelligence, using the functions, important for the process and results of pedagogical activity.

Key words: intelligence, social intelligence, pedagogical activity, successfulness of pedagogical activity.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Важливість професії Вчителя, Педагога не вимагає доказів. У цій одній з найдавніших професій акумульовано тисячолітній досвід наступності поколінь. Педагогічний компонент присутній у діяльності будь-яких фахівців. Наше майбутнє багато в чому залежить від якості педагогічної й загальної освіти. На сучасному етапі розвитку людства особливого значення набуває гуманізація суспільних відносин. І тут найважливіше значення має роль педагога як суб'єкта гуманістично орієнтованої освіти. По суті, педагог - це сполучна ланка між поколіннями, носій суспільно-історичного досвіду. Суспільно-культурна цілісність народу, цивілізації в цілому, наступність поколінь багато в чому обумовлені роллю Школи і Учителя. У мінливому світі професій саме професія вчителя чи педагога залишається незмінно важливою і затребуваною, хоча її зміст, так само як і умови роботи, безупинно змінюються.

Здавалося б, важливість і поширеність професії давно повинна була стати передумовою її усебічного дослідження. І дійсно, протягом багатьох років вивченням і з'ясуванням шляхів її вдосконалення займалися такі вітчизняні та зарубіжні вчені, як П.П. Блонський, Ф.Н. Гоноболін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.Л. Зливков, І.А. Зязюн, П.Ф. Каптерєв, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, А.С. Макаренко, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, С.О. Мусатов, І.О. Синиця, В.О. Сластьонін, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, А. Бандура, А. Біне, А. Валлон, С.І. Гессен, У. Джемс, Дж. Д'юї, Дж. Каунтс, П. Ланжевен, Е. Мейман, Дж. Мід, М. Монтессорі, І.Г. Песталоцці, Дж. Роттер, Ж.Ж. Руссо, Б. Скіннер, Р. Штейнер та ін. Досліджувались особливості педагогічної діяльності, професійно важливі властивості особистості педагога, педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Ученими завжди підкреслювалась недостатність суто теоретичної підготовки вчителя для забезпечення успішності професійної діяльності. При такому підході залишився б без уваги людський фактор: адже процес навчання, виховання - це насамперед процес взаємодії викладача й учнів. Його метою виступає не лише формування необхідних знань, умінь і навичок, але й сприяння розвиткові певних якостей особистості. Відповідно ж до принципів гуманізації освіти, її метою стає найбільш повноцінна реалізація кожним учнем можливостей особистісного розвитку Нам видається ймовірним, що на ефективність професійної діяльності педагога впливає і рівень розвитку соціального інтелекту.

Поняття й сутність соціального інтелекту в сучасній психології вивчені мало. Увагу проблемі дослідження соціального інтелекту приділяли Ю.М. Ємельянов, Н.Ф. Каліна, Н.О. Кудрявцева, В.М. Куніцина, О.Б. Чеснокова, Дж. Ґілфорд, Н. Кентор, Г. Олпорт, Р. Стернберг, Е. Торндайк та ін. Найчастіше під соціальним інтелектом розуміють загальну здатність розуміти інших і діяти чи вчиняти мудро щодо інших людей; здатність знаходити спільну мову з навколишніми; здатність легко сходитися з іншими людьми, уміння входити в їхнє становище, ставити себе на місце іншого. Ми гадаємо, що перераховані особливості повинні знаходити своє втілення в професійному образі педагога.

Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Робота виконувалася в межах комплексних планових тем лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України "Теоретико-методологічні засади гуманістичної орієнтації у психології" (2003-2006 рр., реєстраційний номер 0103U000319); "Інтегративно-особистісний підхід у психологічній науці та практиці" (2007-2010 рр., реєстраційний номер 0107U000308). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 2 від 26 лютого 2004р.) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 15.06.2004р.).

Об'єктом дослідження виступає соціальний інтелект вчителів початкових класів.

Предметом дослідження є соціальній інтелект учителів у його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності.

Метою наукового дослідження є з'ясування характеристик соціального інтелекту, істотних для успішності педагогічної діяльності.

Гіпотезою дослідження виступає припущення про те, що педагогічна діяльність вчителів, які мають високий рівень соціального інтелекту, буде значно ефективнішою порівняно з діяльністю їхніх колег із низьким рівнем соціального інтелекту.

Основні завдання дослідження:

§ здійснити теоретичний аналіз феномена соціального інтелекту у сучасній вітчизняній і закордонній психології;

§ проаналізувати підходи до вивчення успішності педагогічної діяльності, критеріїв успішності педагогічної діяльності;

§ з'ясувати вплив рівня розвитку соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності в цілому;

§ здійснити аналіз характеру проявів у професійній діяльності педагогів вербального й невербального аспекту соціального інтелекту;

§ розробити модель соціального інтелекту у його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності.

Методологічну основу дослідження становлять основні теоретичні положення, що розкривають сутність феномена соціального інтелекту (Е. Торндайк, Г. Олпорт, Дж. Ґілфорд, В.М. Куніцина, Н.Ф. Каліна, О.С. Михайлова-Альошина, О.Б. Чеснокова), основні підходи до оцінки успішності педагогічної діяльності в цілому (Ф.М. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна та ін.) і зокрема розв'язання педагогічних ситуацій (Г.О. Балл, О.М. Глубокова, І.А. Зязюн, В.О. Кан-Калік, Н.В. Кузьміна, М.Д. Нікандров, Г.В. Никишина, О.М. Семенова, Л.Ф. Спірін, М.О. Степинський, М.Л. Фрідман та ін.).

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури, спостереження, бесіда, тестування, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз. Статистична обробка даних проводилася з використанням комп'ютерного пакета статистичних програм Statistica '99 Edition.

Наукова новизна дослідження полягає: а) у з'ясуванні характеристик соціального інтелекту, істотних для успішності педагогічної діяльності вчителів початкових класів; б) у розробці схеми контент-аналізу особливостей розв'язання педагогічних ситуацій вчителями початкових класів; в) у розробці моделі соціального інтелекту у його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності.

Теоретичне значення наукової роботи полягає у збагаченні психологічних знань: а) щодо чинників успішності педагогічної діяльності; б) щодо функцій соціального інтелекту; в) щодо взаємозв'язку характеристик соціального інтелекту і показників перебігу й результатів діяльності.

Практичне значення наукової роботи. Побудована автором модель соціального інтелекту у його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності, може бути закладена в основу корекційно-розвиваючих програм, спрямованих на підвищення рівня соціального інтелекту й таким чином - на підвищення якості професійної діяльності педагогів. Також результати дослідження можуть бути використані в курсах загальної й педагогічної психології.

Надійність і вірогідність результатів забезпечувалися методологічною обґрунтованістю теоретичних положень, відповідністю методів меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, використанням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати наукового дослідження опубліковані в наукових збірниках і наукових періодичних виданнях, доповідалися на 1 Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005), Регіональній міжвузівській науково-практичній конференції "Провідні напрямки психологічного дослідження життєвих проблем сучасної людини" (Горлівка, 2006), Всеукраїнській конференції "Гуманістичні універсалії освітнього простору: можливості для самореалізації особистості" (Київ, 2007), обговорювалися на засіданнях лабораторії методології й теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, засіданнях кафедри психології Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (2003-2006) і Донецького інституту психології і підприємництва (2005-2007).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (2005-2006 рр.), Донецького інституту психології і підприємництва (2005-2007 рр.).

Публікації. Зміст і результати наукового дослідження викладені в 6 публікаціях, з них 4 у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації викладено на 190 сторінках, з них ілюстрацій - 1 сторінка, таблиці - 4 сторінки, додатків - 8 сторінок (2 додатки). Список використаних літературних джерел нараховує 127 найменувань.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито теоретичні і методологічні основи, методи дослідження, виділено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію роботи, її структуру й обсяг.

У першому розділі - "Феномен соціального інтелекту на сучасному етапі розвитку психологічної науки" - розглянуто проблему вивчення інтелекту, представлено дані теоретичного аналізу наукової літератури з проблеми дослідження соціального інтелекту в сучасній вітчизняній і зарубіжній психології. Розкрито сутність поняття "соціальний інтелект", виділено основні підходи до вивчення феномена соціального інтелекту на сучасному етапі розвитку психологічної науки.

В історії психологічних досліджень проблема інтелекту, з одного боку, є такою, що найбільше вивчалася, з іншого - залишається однією з дискусійних. Досі існують великі розбіжності у визначенні поняття інтелекту, хоча цей термін активно використовується в різних галузях психологічної науки. На думку М.Л. Смульсон, виділення специфіки психологічного змісту поняття "інтелект" є однією із проблем сучасної психології. Уявлення про інтелект різноманітні та неоднозначні. Інтелект розглядається як адаптація до наявних обставин життя (Ж. Піаже, В. Штерн, Д. Векслер, Р. Франклін, А. Біне, Т. Сімон та ін.); як властивий людині психофізіологічний механізм, що постійно перебуває в дії й служить умовою набуття, переробки й застосування інформації (К.М. Гуревич); як форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді "накопичених" в ході онтогенезу поняттєвих психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального відображення (М.О. Холодна); нарешті, як міжпроцесуальне утворення, що забезпечує становлення специфічної моделі світу та її функціонування або, інакше кажучи, що забезпечує специфічну особистісну систему ментальних моделей (М.Л. Смульсон). О.І. Худобіна виділяє два підходи до визначення інтелекту, які найбільш часто зустрічаються. Відповідно до першого, інтелект проявляється в оперуванні абстрактними символами й відносинами. Згідно з іншим, інтелект дає можливість пристосовуватися до нових ситуацій, використанні придбаного досвіду, тобто здебільшого ототожнюється зі здатністю до навчання й пристосування до навколишнього середовища.

Відсутність єдиної точки зору у визначеннях інтелекту може бути пов'язана з розмаїтістю проявів інтелекту. Однак всім цим проявам властиве те загальне, що дозволяє відокремити їх від інших здатностей, а саме - активізація в будь-якому інтелектуальному акті мислення, пам'яті, уяви, - всіх тих психічних функцій, які відповідають за пізнання навколишнього світу. При цьому інтелект не зводиться до конгломерату когнітивних процесів, хоча їхня роль у структурі інтегрованого інтелекту є вагомою.

Протягом останніх 20 років зріс інтерес дослідників до вивчення неакадемічних форм інтелекту. Для їхнього дослідження було запропоновано концепцію практичного інтелекту Р. Стернберга, уявлення про соціальний, емоційний, внутрішньо особистісний і міжособистісний інтелект. Дана робота присвячена проблемі соціального інтелекту в сучасній психології.

У сучасних психологічних дослідженнях проблемі соціального інтелекту, на жаль, приділяється мало уваги. Проте, відомо, що соціальний інтелект виступає одним з найважливіших компонентів життєдіяльності людини, він дає можливість розуміти самого себе, забезпечує вірне розуміння вчинків людей, їхніх вербальних і невербальних реакцій, виступає як важлива когнітивна складова в структурі комунікативних здатностей особистості. Соціальний інтелект обумовлює процеси соціального пізнання, допомагає людині прогнозувати розвиток міжособистісних відносин, загострює інтуїцію, передбачливість і забезпечує психологічну витривалість; допомагає долати раптові кризи, тривалі стреси, ситуації, що загрожують самоповазі.

У зарубіжній психології проблема соціального інтелекту є найбільш представленою в працях Е. Торндайка, Г. Олпорта, Дж. Ґілфорда, Р. Стернберга, Н. Кентор; серед українських і російських дослідників варто згадати Ю.М. Ємельянова, Н.О. Кудрявцеву, В.М. Куніцину, Н.Ф. Каліну й О.Б. Чеснокову. В цілому в західних дослідженнях соціального інтелекту увага акцентується або на здатності розуміти навколишніх, прогнозувати їхню поведінку, або - на соціально-корисній адаптації, пристосуванні до життя в суспільстві. У вітчизняній психології соціальний інтелект розуміється як здатність до раціональних мисленевих операцій, об'єктом яких є процеси міжособистісної взаємодії; як здатність розуміти себе і навколишніх, їхні взаємини і тим прогнозувати їхню поведінку; як система інтелектуальних здібностей, пов'язаних, передусім, із пізнанням поведінкової інформації; як когнітивна основа комунікативної компетентності.

Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних психологів дає нам можливість сформулювати наступне визначення соціального інтелекту. Соціальний інтелект є когнітивною основою комунікативної компетентності; передбачає здатність людини розуміти й прогнозувати поведінку людей у різних життєвих ситуаціях з огляду на їхні вербальні й невербальні прояви, розуміти і адекватно оцінювати себе і свої дії та вчинки стосовно навколишніх. Відповідно, соціальний інтелект забезпечує адекватність і ефективність міжособистісної взаємодії, поєднуючи й регулюючи пізнавальні процеси, пов'язані з відбиттям соціальних об'єктів. Соціальний інтелект визначає наявний для даного часового інтервалу, нервово-психічного стану і соціально-середовищних факторів рівень адекватності й успішності соціальної взаємодії, а також дозволяє зберегти його в умовах, що вимагають концентрації енергії й опору емоційним напругам, психологічному дискомфорту в стресах, надзвичайних ситуаціях, кризах особистості. Основними функціями соціального інтелекту, що підлягають оцінюванню, можна вважати пізнавально-оцінну, прогностичну, комунікативну та рефлексивну.

Таким чином, можна припустити, що соціальний інтелект є одним із чинників успішності педагогічної діяльності.

У другому розділі - "Проблема успішності педагогічної діяльності в сучасній психології" - розглянуто сутність і особливості педагогічної діяльності в системі професій "людина - людина", представлено і проаналізовано основні підходи до проблеми оцінювання успішності педагогічної діяльності, виділено критерії успішності професійної діяльності педагога.

Педагогічний процес, його спрямованість, сутнісні характеристики - предмет постійної уваги і вивчення педагогів і психологів. Сьогодні в проблемному полі обговорення виявляються чи не всі провідні характеристики процесів навчання та виховання: формування особистості (у світлі її соціально значимих якостей), зміст теоретичної та практичної підготовки школярів, шляхи й засоби мотивації учбово-пізнавальної активності і т.п. і, звичайно ж, особистість педагога. Професії педагогічного працівника як основній рушійній силі педагогічного процесу присвячено величезну кількість досліджень. Досліджувалися особливості педагогічної діяльності, професійно важливі властивості особистості педагога, педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Безумовно, чи не найважливішою характеристикою будь-якої професійної діяльності, у тому числі й педагогічної, що визначає її доцільність, є успішність. Наскільки успішним буде особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалювання, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності - питання, що є актуальними для сучасних досліджень. Ця проблема, суспільно значуща в усі часи, дає нам підстави виділити й охарактеризувати існуючі на сьогоднішній день підходи до оцінки успішності педагогічної діяльності.

Відповідно до виділених підходів, успішність професійної діяльності вчителя може розглядатися з погляду навченості учнів (В.П. Беспалько, Л.В. Кострикова, В.П. Симонов), структури педагогічної діяльності (В.М. Вергасов, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, Н.Ф. Привалова, Г.Б. Скок, О.І.Щербаков та ін.), педагогічних здібностей (Ф.Н. Гоноболін, І.А. Зязюн, М.Д. Левітов, В.О. Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, В.О. Крутецький, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна та ін.), професійно важливих якостей вчителя (Ю.К. Бабанський, Г.О. Балл, П.П. Блонський, Ф.Н. Гоноболін, В.Л. Зливков, О.А. Кузіна, Н.В. Кузьменко, Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарев, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, С.О. Мусатов, Т.С. Полякова, І.О. Синиця, В.О. Сластьонін, В.О. Сухомлинський, Н.Н. Хомутинникова, О.В. Чукаєв та ін.), педагогічної компетентності (Ю.І. Варданян, В.М. Введенський, Л.М. Захарова, Є.Ф. Зеєр, Є.І. Ісаєв, І.О. Колесникова, Н.В. Кузьміна, М.І. Лук'янова, Н.Є. Костильова, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Т.І. Руднєва, В.О. Сластьонін, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман та ін.) і професіоналізму вчителя (Г.Г. Горелова, І.А. Зязюн, М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович, Ю.І. Куницька, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, В.Я. Синенко, О.М. Шиян та ін.).

Спираючись на зазначені підходи, ми виділяємо показники успішності педагогічної діяльності. Це такі характеристики, як: 1) знання вчителем навчального предмета й володіння відповідними методами навчання; 2) вміння оптимально організовувати час уроку, свою діяльність і діяльність учнів для досягнення поставлених цілей; 3) здатність гармонійно спілкуватися й будувати педагогічно доцільні відносини; 4) здатність прогнозувати результати своїх дій, особливості розвитку міжособистісних відносин; 5) спрямованість на роботу з учнями й здатність розуміти їхні психологічні особливості (здатність адекватно оцінювати почуття, настрій, мотивацію вчинків учнів, темп і особливості засвоєння ними навчального матеріалу); 6) здатність розуміти й адекватно оцінювати себе як особистість і професіонала; 7) уміння аналізувати й грамотно розв'язувати складні педагогічні ситуації.

У третьому розділі - "Дослідження взаємозв'язку особливостей соціального інтелекту та успішності педагогічної діяльності" - побудовано теоретичну модель дослідження вказаного взаємозв'язку, описано використаний нами науково-методичний апарат, подано й проаналізовано результати дослідження впливу рівня розвитку соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності.

Виділені показники успішності педагогічної діяльності ми розглянули з погляду основних функцій соціального інтелекту. Вміння оптимально організувати час уроку, свою діяльність і діяльність учнів для досягнення поставлених цілей, на наш погляд, тісно пов'язане з пізнавально-оцінною функцією соціального інтелекту, з успішним плануванням і прогнозуванням розвитку міжособистісних ситуацій. Прогностична функція пов'язана зі здатністю прогнозувати результати своїх дій, особливості розвитку міжособистісних відносин. Комунікативна функція соціального інтелекту знаходить своє втілення в здатності вчителя гармонійно спілкуватися й будувати педагогічно доцільні відносини, а також у спрямованості на роботу з учнями й здатності розуміти їхні психологічні особливості (здатність критично й разом з тим адекватно оцінювати почуття, настрій, мотивацію вчинків учнів, темп і особливості засвоєння ними навчального матеріалу тощо). Нарешті, рефлексивна функція соціального інтелекту проявляється в розумінні й адекватній оцінці вчителем себе як особистості й професіонала. Що стосується вміння аналізувати й грамотно розв'язувати складні педагогічні ситуації, то в цьому показнику знаходять своє втілення всі перераховані функції соціального інтелекту (власно кажучи, їхній поділ взагалі є значною мірою умовним). По суті, лише в першому критерії успішності педагогічної діяльності, - знання вчителем навчального предмета й володіння відповідними методами навчання, - функції соціального інтелекту не знаходять яскравого відбиття, але й тут ми можемо припустити вплив соціального інтелекту на більш-менш успішну реалізацію методів навчання залежно від адекватного розуміння вікових і індивідуальних особливостей учнів і себе як особистості й професіонала.

Вибірку дослідження склали вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв і навчально-виховних комплексів м. Донецька в кількості 70 осіб.

Емпіричне дослідження складалося із двох етапів. На першому етапі проводилося обстеження вчителів з метою вивчення особливостей соціального інтелекту й успішності педагогічної діяльності з використанням наступних методик:

Ш методика дослідження соціального інтелекту Дж. Ґілфорда та М. Саллівена (модифікація О.С. Михайлової-Альошиної). Діагностичні показники: пізнання результатів поведінки; пізнання фактів поведінки; пізнання перетворень поведінки; пізнання систем поведінки; композитна оцінка рівня соціального інтелекту;

Ш опитувальник СОІНТ Н.Ф. Каліної. Діагностичний показник - рівень соціального інтелекту, у %;

Ш методика оцінки роботи вчителя (МОРУ) Л.М. Мітіної. Діагностичні складові педагогічної діяльності ("педагогічні компетентності", за Л.М. Мітіною): одержання інформації про запити учня і його просування в навчанні; знання вчителем навчального предмета й навички письмового та усного пояснення матеріалу; організація часу уроку, простору класу, навчальних посібників і ТСО з метою навчання; спілкування, взаємодія вчителя з учнями; володіння вчителем відповідними методами навчання; підтримка творчої атмосфери на уроці; підтримка вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів; рівень розвитку педагогічних здібностей у цілому;

Ш методика дослідження самооцінки педагогічних якостей С.А. Гончаренко та Л.О. Кондратенко. Діагностичний показник - рівень розвитку самооцінки;

Ш розв'язання вчителями педагогічних ситуацій, наступне опрацювання автором дослідження отриманих даних із використанням метода контент-анализу.

На другому етапі дослідження було здійснено аналіз впливу рівня розвитку соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності за допомогою методу кореляційного аналізу Ч. Спірмена, факторного анализу й статистичного критерію U Манна-Уїтні.

Зупинимося на найбільш значимих моментах.

Використання методу кореляційного аналізу Ч. Спірмена дозволило констатувати наступне. Існує значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання результатів поведінки, і підтримкою творчої атмосфери на уроці (р0,025), використанням учителями загального плану розв'язання ситуації (р0,025), відсутністю жодного варіанту розв'язання ситуації (р0,05). Учителів, здатних передбачати наслідки поведінки й зробити її прогноз на основі неповних даних, відрізняє вміння підтримувати творчу атмосферу на уроці; стимулювати інтерес учнів, проявляти теплоту й дружелюбність стосовно учнів. Для них є характерним вибір загального напрямку розв'язання ситуації, подання приблизного, але не детального плану рішення; досить часто вони в ході міркувань не обирають будь-якого варіанту розв'язання ситуації.

Має місце значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання класів поведінки, і знанням учителем навчального предмета й володінням навичками письмового й усного пояснення матеріалу (р0,005), володінням відповідними методами навчання (р0,01), використанням нестандартного підходу до розв'язання ситуації (р0,01), гумором, використанням засобів послаблення напруги (р0,025); також негативний кореляційний взаємозв'язок - між пізнанням класів поведінки й використанням стандартного підходу до розв'язання ситуації (р0,005). Учителів, які проявляють чутливість до невербальних проявів станів, відрізняють порівняно з їхніми колегами більш повні знання навчального предмета й розвинені навички письмового й усного пояснення матеріалу, а також володіння відповідними методами навчання. Демонстрація матеріалу такими вчителями є точною, своєчасною, їхні коментарі й реакції на питання учнів адекватні; зміст матеріалу подається в логічній послідовності. Методи й засоби навчання використовуються адекватно цілям навчання, особливостям учнів. Таких учителів відрізняє тенденція до прийняття нестандартних, оригінальних рішень, а також використання гумору, засобів послаблення напруги, "розрядки" обстановки в ході розв'язання педагогічної ситуації.

Виявлено значимий негативний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання перетворень поведінки, і володінням учителем відповідними методами навчання (р0,05), підтримкою вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів (р0,01), тенденцією вчителів діагностувати педагогічну ситуацію, що склалася (р0,05), давати характеристику діючим особам, мотивам їхньої поведінки (р0,01), використанням конкретного плану розв'язання ситуації (р0,025), обґрунтуванням учителем ухваленого рішення (р0,05). Учителі, які відрізняються розвинутою чутливістю до відтінків людських відносин, схильні меншою мірою підтримувати залученість учнів в урок, здійснювати адекватні впливи на порушення дисципліни й демонструвати високий рівень володіння відповідними методами навчання порівняно зі своїми колегами. Їх характеризує слабко розвинена тенденція до встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що існують між конкретними фактами, діями, психічними станами учнів. Вони рідко вказують особистісні риси, властивості, стани учня; передбачувані причини того або іншого вчинку учня, не схильні обґрунтовувати прийняті рішення. Також вони не схильні пропонувати конкретний, детальний план розв'язання ситуації, а, навпаки, переважно вказують лише загальний напрямок розв'язання ситуації.

Значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок (р0,05) має місце між таким показником соціального інтелекту, як пізнання систем поведінки, і спілкуванням, взаємодією вчителів з учнями. Учителів, що відрізняються розвинутою здатністю до розпізнавання міжособистісних відносин у динаміці, характеризує більш успішна взаємодія з учнями. Вони схильні давати необхідні зрозумілі пояснення, пов'язані зі змістом уроку, вчасно надавати учням інформацію про досягнутий ними прогрес.

Існує значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання поведінки, і одержанням інформації про запити учня і його просування в навчанні (р0,05), показниками спілкування, взаємодії вчителя з учнями (р0,025), підтримкою творчої атмосфери на уроці (р0,01). Це говорить про те, що вчителів, здатних витягати максимум інформації про поведінку людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, розуміти мову невербального спілкування, відрізняють такі риси, як більш успішна взаємодія з учнями; своєчасне одержання інформації про запити учня й оцінювання його просування на уроці; вміння створювати й підтримувати творчу атмосферу на уроці.

Несподіваним щодо гіпотези виступив значимий негативний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання поведінки, і характеристикою вчителем діючих осіб педагогічної ситуації, аналізом мотивів їхньої поведінки (р0,025), а також - значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між пізнанням поведінки й відсутністю розв'язання педагогічної ситуації (р0,05). Учителів, здатних видобувати максимум інформації про поведінку людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, розуміти мову невербального спілкування, відрізняє слабко розвинена тенденція вказувати передбачувані особистісні риси, властивості, стани учня; передбачувані причини того або іншого вчинку або дії учня. Такі вчителі не завжди приходять до прийняття якого-небудь варіанта розв'язання ситуації.

Має місце значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок (р0,005) між рівнем соціального інтелекту й рівнем самооцінки вчителів, а також знанням учителем навчального предмета й володінням навичками письмового й усного пояснення матеріалу (р0,05). Учителів, що відрізняються більш високою самооцінкою й повними знаннями навчального предмета, а також розвиненими навичками письмового й усного пояснення матеріалу, характеризують більш виражені, порівняно з їхніми колегами, наступні характеристики: уміння жертвувати своїми інтересами, допомагаючи іншій людині; прагнення пристосуватися до партнера; сенситивність у процесі міжособистісної взаємодії; врахування взаємних симпатій і антипатій при організації взаємодії; вміння давати поради, критикувати, не кривдячи людей; витримка й терпимість у соціальних контактах; використання різноманітних способів у спілкуванні; вміння формувати запит на інформацію; інтерес до людей.

Використання факторного аналізу, а саме методу аналізу головних компонент із застосуванням стратегії обертання варимакс, дозволило виділити 10 факторів. Зупинимося на результатах факторного аналізу дещо докладніше, основну увагу при цьому приділимо першим чотирьом факторам, як найбільш вагомим, за критерієм кам'янистого осипу Р.Кеттелла.

Перший виділений нами фактор, що пояснює 19% загальної дисперсії, представлений педагогічними здатностями. У ньому знайшли своє відображення такі педагогічні здатності ("компетентності", за Л.М. Мітіною), як спілкування, взаємодія вчителя з учнями; володіння вчителем відповідними методами навчання; підтримка творчої атмосфери на уроці; підтримка вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів. Трохи меншою, але також вагомою, є представленість у факторі таких педагогічних здатностей, як одержання вчителем інформації про запити учня і його просування в навчанні; організація часу уроку, простору класу, навчальних посібників і ТЗН з метою навчання; знання вчителем навчального предмета й володіння навичками письмового й усного пояснення матеріалу. Таким чином, даний фактор можна позначити як фактор педагогічних здатностей.

Наступний виділений фактор пояснює 12% загальної дисперсії й представлений вибором учителем конструктивного варіанта розв'язання проблемної педагогічної ситуації й пропозицією конкретного плану її розв'язання. Таким чином, позитивний полюс фактора становить прийняття конструктивного й цілком визначеного, конкретного варіанта розв'язання педагогічної ситуації, а негативний - прийняття неконструктивного й неконкретизованого варіанта розв'язання педагогічної ситуації. Даний фактор можна позначити як фактор конструктивної визначеності в прийнятті варіанта розв'язання педагогічної ситуації.

Третій фактор пояснює 8% загальної дисперсії й представлений упевненістю вчителя при виборі варіанта розв'язання педагогічної ситуації. Відповідно, позитивний полюс фактора представлений упевненістю, а негативний - непевністю при розв'язанні педагогічної ситуації. Даний фактор може бути позначений як упевненість при прийнятті рішень.

Нарешті, останній, згідно з Р.Кеттеллом, значимий фактор, що пояснює 7% загальної дисперсії, представлений характеристиками соціального інтелекту як когнітивної основи комунікативної компетентності. Тут ідеться про здатність аналізувати складні ситуації взаємодії людей, розуміти логіку їхнього розвитку; розуміти й прогнозувати поведінку людей (з огляду на їх вербальні й невербальні прояви); розуміти й адекватно оцінювати себе й свої дії й вчинки стосовно навколишніх. Трохи меншою, але все-таки вагомою, є представленість у факторі таких характеристик, як уміння передбачати події, ґрунтуючись на розумінні почуттів, думок, намірів; правильна оцінка станів, почуттів, намірів інших людей за їхніми невербальними проявами; висока чутливість до характеру й відтінків людських взаємин. Таким чином, даний фактор може бути позначений як соціальний інтелект.

З метою зіставлення особливостей педагогічної діяльності вчителів з різним рівнем соціального інтелекту ми використовували статистичний непараметричний критерій U Манна-Уїтні й зіставляли результати 70 обстежуваних, розбивши їх на наступні групи.

Перша. Група вчителів із середніми й високими показниками рівня розвитку соціального інтелекту, отриманими в результаті використання методики дослідження соціального інтелекту Дж. Ґілфорда й М. Саллівена в адаптації О.С. Михайлової-Альошиної (45 осіб) зіставлялася із групою вчителів з низьким рівнем соціального інтелекту за зазначеною методикою - 25 осіб.

Друга. Група вчителів із середнім рівнем соціального інтелекту за методикою СОІНТ Н.Ф. Калиної (20 осіб) зіставлялася із групою вчителів з низькими показниками за вказаною характеристикою - 50 осіб.

Третя. Група вчителів з високими й середніми показниками соціального інтелекту за результатами використання двох методик: методики Дж. Ґілфорда й М. Саллівена в адаптації О.С. Михайлової-Альошиної і СОІНТ Н.Ф. Калиної (11 осіб) зіставлялася з іншими вчителями, що характеризуються низькими показниками або за методикою Дж. Ґілфорда й М. Саллівена в адаптації О.С. Михайлової-Альошиної, або за методикою СОІНТ Н.Ф. Калиної, або за двома зазначеними методиками - загалом 59 осіб.

Дані, отримані за допомогою критерію U Манна-Уїтні, свідчать про наявність деяких значимих розходжень між групами обстежуваних на рівні значимості р0,05. Учителів із середніми й високими показниками рівня розвитку соціального інтелекту, отриманими в результаті використання методики дослідження соціального інтелекту Дж. Ґілфорда й М. Саллівена в адаптації О.С. Михайлової-Альошиної, відрізняє більш ефективна взаємодія з учнями порівняно з їхніми колегами з низьким рівнем соціального інтелекту за зазначеною методикою. Вони схильні давати необхідні зрозумілі пояснення, пов'язані зі змістом уроку, вчасно надавати учням інформацію про їхній прогрес. Також їх характеризує більш якісна підтримка творчої атмосфери на уроці; стимулювання інтересу учнів, демонстрація теплоти й дружелюбності стосовно учнів; надання допомоги у виробленні позитивної самооцінки. Вчителі із середнім рівнем соціального інтелекту за методикою СОІНТ Н.Ф. Калиної відрізняються успішним володінням відповідними методами навчання порівняно із учителями з низькими показниками. Використані ними методи, засоби навчання й навчальні матеріали відповідають меті навчання й використовуються адекватно меті уроку; навчання відповідає особливостям учнів; відповідний час приділяється для досягнення навчальних цілей; навчальна активність здійснюється в логічній послідовності. Також їм властива більш висока самооцінка. При розв'язанні педагогічних ситуацій вони менш схильні давати характеристику діючих осіб, аналізувати мотиви їхньої поведінки порівняно зі своїми колегами. Можливо, ці розумові дії є настільки природними для вчителів, що вони не вважають потрібним їх оголошувати. Учителів з високими й середніми показниками соціального інтелекту за двома методиками - методикою Дж. Ґілфорда й М. Саллівена в адаптації О.С. Михайлової-Альошиної і СОІНТ Н.Ф. Калиної - відрізняє більш розвинена схильність при розв'язанні педагогічної ситуації прогнозувати подальший її розвиток порівняно з їхніми колегами з низькими показниками.

Результати дослідження взаємозв'язку соціального інтелекту й успішності педагогічної діяльності дозволили побудувати модель соціального інтелекту, яка відображає його функції, істотні для перебігу й результатів педагогічної діяльності (рис.1).

Рисунок 1. Модель соціального інтелекту в його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності.

в - вербальна репрезентація соціального інтелекту

нв - невербальна репрезентація соціального інтелекту

Висновки

У висновках підбиваються підсумки проведеного теоретичного й емпіричного дослідження, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми. Узагальнення результатів дослідження дозволило констатувати наступне:

1. Соціальний інтелект є когнітивною основою комунікативної компетентності; передбачає здатність людини розуміти й прогнозувати поведінку людей у різних життєвих ситуаціях, з огляду на їх вербальні й невербальні прояви, розуміти й адекватно оцінювати себе й свої дії та вчинки стосовно навколишніх. Основними функціями соціального інтелекту, що підлягають оцінюванню, можна вважати пізнавально-оцінну, прогностичну, комунікативну та рефлексивну.

2. Виділено наступні критерії оцінки успішності педагогічної діяльності: знання вчителем навчального предмета й володіння відповідними методами навчання; вміння оптимально організовувати час уроку, свою діяльність і діяльність учнів для досягнення поставлених цілей; здатність гармонійно спілкуватися й будувати педагогічно доцільні відносини; здатність прогнозувати результати своїх дій, особливості розвитку міжособистісних відносин; спрямованість на роботу з учнями й здатність розуміти їхні психологічні особливості (здатність адекватно оцінювати почуття, настрій, мотивацію вчинків учнів, темп і особливості засвоєння ними навчального матеріалу); здатність розуміти й адекватно оцінювати себе як особистість і професіонала; вміння аналізувати й грамотно розв'язувати складні педагогічні ситуації.

3. Соціальний інтелект є чинником, що позитивно впливає на наступні аспекти педагогічної діяльності: 1) підтримку вчителем творчої атмосфери на уроці; 2) спілкування, взаємодія вчителя з учнями; 3) знання вчителем навчального предмета й навички письмового та усного пояснення матеріалу; 4) вибір учителем конструктивного варіанта розв'язання педагогічної ситуації; 5) вибір учителем нестандартного, оригінального варіанта розв'язання педагогічної ситуації; 6) використання загального плану розв'язання педагогічної ситуації; 7) використання вчителем засобів послаблення напруженої обстановки, жартів, гумору; 8) прогнозування подальшого розвитку ситуації; 9) рівень самооцінки вчителів.

4. Виявлено негативні кореляційні взаємозв'язки між використовуваними показниками соціального інтелекту й показниками, що характеризують: 1) підтримку вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів; 2) тенденцію вчителя давати характеристику діючих осіб педагогічної ситуації, аналізувати мотиви їхньої поведінки (можливо, ці думки є настільки природними для вчителів, що вони не вважають потрібним їх озвучувати); 3) схильність учителя підтримувати учнів, виражати впевненість у їхніх силах.

5. Невербальний аспект соціального інтелекту знаходить своє втілення переважно в таких компонентах педагогічної діяльності, як: одержання інформації про запити учня і його просування в навчанні; володіння навичками письмового й усного пояснення матеріалу; спілкування, взаємодія вчителя з учнями; володіння відповідними методами навчання; підтримка творчої атмосфери на уроці; вибір нестандартного варіанта розв'язання педагогічної ситуації; використання загального плану розв'язання педагогічної ситуації; використання засобів послаблення напруженої обстановки, жартів, гумору; прогнозування подальшого розвитку ситуації; відсутність тенденції вчителів підтримувати учнів, виражати впевненість у їхніх силах.

6. Вербальний аспект соціального інтелекту знаходить своє втілення насамперед у наступних складових педагогічної діяльності й характеристиках учителів: знання вчителем навчального предмета й володіння навичками письмового й усного пояснення матеріалу; спілкування, взаємодія вчителя з учнями; розуміння думок, почуттів, намірів учнів; слабка підтримка вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів; використання загального плану розв'язання педагогічної ситуації; вибір нестандартного варіанта розв'язання педагогічної ситуації; пропозиція не менш одного варіанта розв'язання педагогічної ситуації; відсутність тенденції вчителів діагностувати сформовану педагогічну ситуацію й давати характеристику її діючих осіб; слабко представлена тенденція обґрунтовувати прийнятий варіант розв'язання педагогічної ситуації; рівень самооцінки педагога.

7. Побудовано модель соціального інтелекту, представленого у функціях, важливих для перебігу й результатів педагогічної діяльності. Основними блоками моделі є блок комунікації, блок рефлексії, блок пізнання та блок прогнозу. Розроблена модель показала свою ефективність, є важливою для роботи шкільних психологів.

Перспектива подальшого дослідження особливостей впливу соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності передбачає дослідження:

§ впливу різних аспектів соціального інтелекту на окремі характеристики успішності педагогічної діяльності;

§ функцій соціального інтелекту, важливих для перебігу й результатів педагогічної діяльності не лише вчителів початкових класів, а також і вчителів-предметників, педагогів вищих навчальних закладів;

§ динаміки функцій соціального інтелекту та їхнього впливу на особливості педагогічної діяльності залежно від віку й стажу вчителів.

Запропонована модель соціального інтелекту, представленого у його функціях, істотних для перебігу й результатів педагогічної діяльності, може бути закладена в основу корекційно-розвивальних програм, спрямованих на підвищення рівня соціального інтелекту і через те - на підвищення якості професійної діяльності вчителів. Також результати дослідження можуть бути використані у курсах загальної та педагогічної психології.