Взросление как этап перехода личности на подлинную саморегуляцию поведения и как этап становление человека как субъекта жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взросление как этап перехода личности на подлинную саморегуляцию поведения и как этап становление человека как субъекта жизни

1. Доверие к себе как внутриличностное, интегральное новообразование старших подростков

ХХ век породил распад традиционных экономических, политических, общественных структур, катастрофы, межнациональные конфликты и войны, которые вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества и отдельного человека. Социальный кризис проявился и в нарушении экологии детства, характеризующегося утратой способов представленности детям взрослой жизни, неполнотой социально-заданных образцов взросления. Одним из наиболее чувствительных к подобным неблагоприятным тенденциям является подростковый возраст, где явно проявляется поведение, не соответствующее нормам общества. В связи с этим встает необходимость выявления психологических механизмов и условий гармонизации отношений человека с миром и с самим собой. Согласно нашему предположению одним из таких механизмов является доверие, как основное условие субъективно переживаемого психологического комфорта человека в социуме. В этой связи важнейшей для изучения становится проблема, связанная с поиском возрастных и индивидуальных особенностей воспитания, направленного на формирование доверительного взаимодействия человека с миром.

С другой стороны, несмотря на достаточно большое количество исследований в области психологии подростничества, до сих пор остается довольно большое количество «белых пятен» в психологической и социологической картине относительно ведущих новообразований, движущих мотивов развития, механизмов формирования и причин девиаций у развивающейся личности подростка и юноши.

Исследования, посвященные проблемам становления личности в подростковом возрасте (Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.М. Прихожан, Л.И. Божович, Ю.И. Фролов, Э. Эриксон, М. Кле, С. Бернфельд, Р. Симмонс, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова и др.), показали, что данный возрастной период является особо чувствительным к разного рода воздействиям извне. По мнению многих, как отечественных, так и зарубежных исследователей, главной чертой подростничества является то, что подросток принадлежит и детскому, и взрослому миру одновременно. Другими словами, этот возраст является своеобразной «точкой бифуркации», дающей «основу для формирования личностного выбора как критерия зрелости» (А.Г. Асмолов). Уже к раннему подростковому возрасту закрепляются типичные для взрослых формы поведения в потенциально проблемных ситуациях, то есть приобретается - образ взрослости, придающий личности автономность, произвольность, способность к самостоятельной постановке целей и принятию решений в социально значимом поведении (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А.М. Прихожан, Е.В. Клочко, К.Н. Поливанова и др.). Кризис подросткового возраста обусловлен переходом к ценностному сознанию, когда «мир ребенка превращается в достаточно устойчивую действительность» (Е.В. Клочко), когда актуализируется потребность в подлинной саморегуляции.

С разработкой концепции доверия, как социально психологического явления, где доверие трактуется как двухполюсное отношение-установка, обращенное одновременно в себя и в мир, появилась методологическая база для исследований функций и роли доверия в становлении личности на качественно новом уровне анализа, характеризующегося единством интерсубъективного (условие гармонизации отношения человека с миром) и интрасубъективного (условие гармонизации отношения человека с самим собой) подходов.

Описанный круг проблем делает изучение формирования доверия к себе в подростком возрасте важной исследовательской задачей, поскольку подходы к их решению могут служить основой для индивидуального консультирования, разработки технологий работы с несовершеннолетними, а также оптимизации психолого-педагогического процесса в общеобразовательной школе в целом.

Итак, предварительный анализ работ, посвященных изучению особенностей подросткового возраста, позволяет констатировать, что к концу данного возрастного периода, вместе с формированием чувства взрослости, ребенок переходит на качественно иной уровень саморегуляции. В этой связи становится актуальным поиск психологических особенностей, закономерностей и механизмов, позволяющих подростку занять самостоятельную, аутентичную, другими словами, подлинно субъектную позицию в жизни.

2. Особенности социализации в подростковом возрасте и становление доверия к себе как интегрального образования личности и условия субъектности

Поскольку понятие «социализация» междисциплинарно, это дает основание для выделения трех направлений различных подходов и концепций: 1) направление, включающее концепции и подходы, где социализация рассматривается в контексте субъект - объектной парадигмы (А. Бандура, Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кенинг, В. Куртц, Р. Дарендорф, Ф. Тернбурк, К.Л энгтон и др.); 2) направление, наделяющее человека активностью в процессе социализации, то есть рассматривающее этот процесс в субъект - объект - субъектной парадигме (К. Роджерс, М.В. Демин, Н.П. Дубинин, А.Ф. Полис, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); 3) направление, рассматривающее формирование личности вне субъект - объектных отношений (Р. Харре, А.Г. Асмолов, В.А. Татенко, В.Е. Клочко).

Третье направление рассматривает процесс принципиально по-новому - как смену уровней субъектности, каждый из которых наполнен своим качественно отличным от других содержанием. Это движение по спирали с переходом всегда на качественно новый уровень, вращающееся в рамках трех координат: «объективная реальность» (мир до человека, без человека) как предметный мир категоризированный значениями; реальность, наполненная смыслами, переживаемая человеком в ее данности ему (здесь и теперь); мир человека превращается в действительность - расширяющееся, устойчивое (благодаря ценностным координатам) пространство для жизни и развития (как способа сохранения жизни и ее осуществления). Поэтому человек как субъект решает три задачи: познания и преобразование внешнего мира; познание и развитие своего внутреннего мира; познания и развития себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия вообще. «Самосубъектное развитие человека полагается здесь в качестве начального и конечного пункта на каждом из «витков спирали» его жизнеосуществления. При этом важно учесть, что такое развитие возможно лишь на основе внутренней деятельности, а именно: изнутри мотивированной активности, предполагающей использование исключительно «своих собственных», внутренних же средств» (49, с. 177). Это новый взгляд на сущность человека, как явления продолженного в мир (В.Е. Клочко), позволяет увидеть: именно в этой продолженности человек только и может обрести свою человеческую сущность (Б.С. Братусь). «В этом взаимопроникновении человека и мира именно человек является суверенным субъектом активности, самостоятельно выбирая способы связи с миром, в котором он живет и в который он «вживлен»» (41, с. 95).

Методологическим основанием здесь является субъектный подход к психологическому пониманию человека. С его помощью «оказывается возможным преодолеть характерное для всей предыдущей истории метафизическое противоречие и противостояние между объективными и субъективными, материей и сознанием, психическим и физическим, внешним и внутренним (там же). С точки зрения целостного подхода личность становится субъектом только тогда, когда она выступает центром самоорганизации и саморегуляции, который позволяет ей соотноситься с действительностью целостным, а не порциональным способом.

Общий процесс социализации можно выразить через общую схему процесса присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта, предложенную А.Г. Асмоловым (6, с. 115): социальная конкретно-историческая система общества, образ жизни в данной системе (в том числе и культура), процесс совместной деятельности члена общества (ребенка, взрослого) в социальной группе как основа социализации личности (механизм интериоризации) формирование личности проявление личности как субъекта деятельности (механизм экстериоризации)

преобразование совместной деятельности социальной группы, преобразование образа жизни в данной социальной системе. Совместная деятельность является здесь основанием развития личности, а ее центром - системные качества человека, порождаемые в процессе движения деятельностей субъекта в системе социальных отношений. В основе преобразования этих отношений между людьми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации / экстериоризации, функционирующей в процессе совместной деятельности.

Однако, при рассмотрении социализации как динамического, двустороннего процесса усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность, необходимо определить, что же является условием гармонизации отношения человека с миром и с самим собой. Таким условием выступает доверие как «способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, их возможными будущими действиями свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» (Т.П. Скрипкина, 2000). Являясь субъектным феноменом личности, оно существует в ее внутреннем, субъективном мире и является фундаментальным условием целостного взаимодействия человека с миром.

В этой связи особо рассматривается проблема доверия к себе как феномена субъектности. Любая активность - это проявление, которое связано с мерой доверия к себе в конкретной сфере жизнедеятельности. В работе Т.П. Скрипкиной «Психология доверия» автор выделяет такой вид доверия, как доверие к себе - «…феномен личности, позволяющий человеку занять определенную (пристрастную) позицию по отношению к самому себе и, исходя из этой позиции, строить собственную жизненную стратегию» (41, с. 286). На основе теоретико-эмпирического анализа автор разработал модель относительно самостоятельного субъектного феномена доверия к себе, имеющего сложную иерархическую структуру, включающую в себя разные психологические переменные: побудительную (или переживание «я хочу»), прогностическую (или переживания «я могу»), ценностно-смысловую (или переживание «я должен»).

Из многочисленных психологических исследований известно, что к концу подросткового возраста, появляются органы (функции) саморегуляции и самоорганизации. В этой связи рассмотрена идея о формировании саморегуляции и самоорганизации мышления в рамках теории В.Е. Клочко. С точки зрения данного автора, саморегуляция это проявление целостной работы психики как многоуровневой системы.

Наиболее известными исследователями подростничества было показано, что данный возрастной период является чувствительным к специфическим воздействиям извне (Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.М. Прихожан, Л.И. Божович, Ю.И. Фролов, Э. Эриксон, М. Кле, Ф. Райс, С. Бернфельд, Р. Симмонс, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, Т.В. Драгунова, В.А. Алексеев, Д.В. Ярцев и др.). К концу данного периода у ребенка формируется возможность «заглядывания вперед» (Inkeles, 1983) посредством способности человека к изменению своих ценностных ориентаций и образа «Я» (М. Кле, 1991), умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью (Д. Бем, К. Келли), ориентации человека не на конкретные социальные требования, а на универсальную систему ценностей (Колберг, Пауэр, Хиггинс, 1992).

Важнейшим является вопрос о содержательной стороне субъектности и процессе развития личности как смены ее уровней. Под субъектностью личности полагается природная склонность человека к самоосуществлению, раскрывающуюся в трех ипостасях человека, которые выделил Н. Бор по неклассической логике дополнительности в историко-эволюционном подходе. Придерживаясь неклассического историко-эволюционного подхода в психологии А.Г. Асмолов (2002) говорит о многомерности как исходной, сущностной характеристике понимания личности. Согласно теории психологических систем В.Е. Клочко «мир человека» является продолжением самого человека, его частью. Многомерность здесь выделяется как характерная особенность этого «очеловеченного» пространства, возникающая в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений (В.Е. Клочко, 1999). Эти идеи позволили по-новому взглянуть на сам процесс развития человека в онтогенезе. Развитие человека в онтогенезе есть последовательное «вдвижение» субъективного в объективное, совпадающее с этапами становления многомерного мира человека. Порождаемый новый уровень субъектности, не сводим ни к одному другому, не является лишь арифметической суммой предыдущих уровней, но имеющий собственный онтологический статус.

Подростковый период отличается проявлением самостоятельности: постепенно все отношения ребенка (как внешние, так и внутренние) становятся содержательными, отражая специфичную особенность подростничества, заключающуюся в том, что подросток попадает в своеобразные «ножницы», когда он, с одной стороны, как ребенок со свойственными ему проявлениям в поведении («я хочу» - «я могу»), а, с другой стороны, еще не знает меры своих сил, у него еще нет социального опыта проявления («я хочу» - «я должен»), вызывающие, в свою очередь, у младшего подростка «внутренний бунт».

Данные эмпирических исследований показывают, что возраст между 10 и 12 годами является переломным в становлении именно субъектной составляющей самосознания. В процессе личностного и интеллектуального развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту происходит рефлексивный оборот на себя. Согласно предлагаемой трактовке, доверие к себе является важным источником рефлексии ведущей как к осознанию несоответствия между векторами «я хочу», «я могу» и между «я хочу» и «я должен», каждый из которых имеет свое содержание и собственную субъективную ценность для человека. Феномен доверия к себе, таким образом, участвует в выборе человеком цели, то есть целеобразовании.

Другими словами, рефлексия, являясь пространством для развития доверия к себе, воздействует на него лишь косвенно, так как дает возможность для развития и проявления тех рефлексивных феноменов (самосознание, Я - концепция и др.), которые необходимы (являются основой) для его формирования. Поэтому, проходя свое становление в рефлексивном пространстве, доверие к себе не является, при этом, рефлексивным, то есть с одной стороны доверие к себе формируется в рефлексивном пространстве и может быть осознанно только в рефлексивной работе с самим собой, с другой стороны данный феномен является источником рефлексивной активности.

В конце подросткового возраста зарождается, таким образом, новый вид внутреннего субъектного противоречия - между отстаиваемым правом на самоопределение, самостоятельное принятие конкретных решений (как взрослый) и абстрактным еще (детским) умением воплощать это решение в жизнь. И именно благодаря этому противоречию подросткового возраста, он оказывается наиболее сензитивным для формирования доверия к себе как внутриличностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень субъектности, связанный с подлинной саморегуляцией и самоорганизацией собственной жизни.

3. Юность как этап становления авторства собственной жизни

подросток юность социализация доверие

В современной отечественной психологии имеют место попытки выделения этапов становления субъекта психической активности в онтогенезе (Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина, В.А. Татенко). В этих исследованиях особая роль отводится раннему юношескому возрасту, как этапу, связанному с самоопределением, направленным на самосовершенствование и всестороннее развитие, включающее эрудицию, взрослое мышление, коммуникабельность, физическую силу, красоту и т.п. (Т.В. Снегирева). Период юности считается завершающим этапом первичной социализации и переходом к этапу индивидуализации. В этой связи это один из самых сложных этапов в развитии человека, связанный с социальным, личностным, профессиональным и духовно-нравственным самоопределением, что и составляет основную задачу юношеского возраста.

Вместе с тем, проблеме изучения особенностей взросления в раннем юношеском возрасте посвящено не так много исследований. Обычно взросление рассматривают как переходную стадию между детством и взрослостью. Зарубежные исследователи считают проблему юности одной из основополагающих в становлении личности. Изучению этого возраста посвящены исследования таких известных зарубежных классиков психологии, как С. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, Э. Штерн (20, 36, 55 и др.).

Современные авторы западных психологических теорий предлагают собственный взгляд на проблему юношества. Так молодежь уже не рассматривается как в классических теориях, преимущественно с социальных позиций. Основное внимание уделяется индивидуальным биографическим схемам, стратегиям преодоления трудностей, формам самовыражения и образу жизни молодежи. Молодежь уже не считают однородной социальной группой, которая характеризуется пространственно-временным единством.

Так, К.С. Гаррисон, взяв за основу классификацию потребностей, предложенную А. Маслоу, описывает потребностную сферу личности следующим образом (55):

1. Физиологические потребности, среди которых особо выделяются стремления к физической и сексуальной активности, а также к высокой оценке своего физического развития. 2. Потребность в безопасности, которую, как правило, ищут не в семье, а в группе сверстников, влияние которой сильнее. 3. Потребность в независимости, которая усиливается благодаря росту когнитивных способностей и приходит в противоречие с родительскими ограничениями и ожиданиями. Стремление к независимости обусловливает противодействие навязываемым мнениям, отрицание авторитетов, сомнение в общественных нормах, правилах и обычаях. 4. Потребность в привязанности (любви), которая усиливается в связи с эмансипацией от родительской семьи и стремлением к независимости, что может приводить к изоляции молодых людей и повышать выраженность потребности в любви и привязанности. 5. Потребность в успехе (мотивация достижения), которая имеет разные истоки: желание проверить новые когнитивные возможности, добиться уважения и высокой социальной оценки, произвести впечатление на лиц противоположного пола и т.д. 6. Потребность в самореализации и развитии собственного «Я», что часто связано с мотивацией достижения и перекликается с потребностью в признании и принятии себя как члена общества.

Период взросления, по мнению многих отечественных исследователей, (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Ю.А. Миславский и др.), можно рассматривать либо как определенную ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, либо как переход на новый социальный статус - статус взрослого.

В отечественной психологии наиболее известным исследователем становления личности в онтогенезе является Л.И. Божович, которая выделяет две стадии взросления: подростковую стадию и стадию юности (7, 8). Первая стадия, как известно, характеризуется многочисленными соматическими, психическими и психосоциальными изменениями. Происходит более или менее внезапная утрата детского статуса, еще сохраняются нереалистичные представления о собственных привилегиях и о статусе взрослых. Вступив в период полового созревания, люди попадают в двойственное положение: они уже не дети, но еще и не утвердились в субкультуре подростков. Вторая стадия взросления - это фаза реорганизации. Господствовавшие на первой стадии беспокойство и неуверенность уменьшаются, подростки ориентируются в жизни, находят контакт со сверстниками, и в значительной степени отказываются от детского статуса. Тем не менее, по мнению автора, статус взрослого на данной стадии подростком еще не достигнут. Поэтому могут возникнуть проблемы идентификации и столкновение с традиционными общественными структурами.

Большинство отечественных ученых, занимающихся изучением юношеского возраста, считает, что основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста является самоопределение в самом широком смысле этого слова. Работы Л.И. Божович очень многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростков. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии), в-пятых, самоопределение старших школьников связывается с потребностью занять внутреннюю позицию взрослого человека, которая актуализируется в них после окончания школы. Эти положения являются ключевым для понимания сущности самоопределения.

М.Р. Гинзбург (13) создал теорию личностного самоопределения. Он полагает, что психологическую сущность самоопределения можно постичь, только исследуя следующие его характеристики: связь самоопределения с ценностями; потребность в самоопределении как потребность в формировании некоторой смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни; устремленность в будущее; связь самоопределения с выбором профессии. Анализируя каждую из этих характеристик, которые рассматриваются в качестве самостоятельного предмета в психологических и философских работах, автор отмечает, что самоопределение неразрывно связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее.

По мнению автора, в основе самоопределения в подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования.

В связи с целями нашего исследования, большой интерес представляет работа Т.В. Черниковой (56), посвященная изучению возможностей содействия самоопределнию личности на этапе ранней юности. Проанализировов различные подходы авторов к проблеме понимания самого феномена самоопределения, она предлагает его следующее понимание «социальное самоопределение в ранней юности связано с процессом корректировки социальных установок личности в рамках ведущей совместной со взрослыми и сверстниками учебно-профессиональной деятельности» (228).

Она выделяет четыре направления социального самоопределения в ранней юности, которые различаются по своему содержанию и структуре. При этом каждое последующее, описываемое ею направление социального самоопределения имеет структурно и содержательно усложняющиеся характеристики. Итогом процесса социального самоопределения становится целостное новообразование - личность с ее готовностью (пониманием и принятием социальных задач и оценкой внутренних ресурсов для их решения) занять определенное место во взрослом мире.

Первым направлением социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, имеющим философскую основу, она считает осознанное восприятие субъектом самого себя в непреходящей связи прошлых, настоящих и будущих событий, то есть, временную компетентность молодого человека.

Вторым направлением социального самоопределения в ранней юности Т.В. Черникова считает становление межличностных отношений с другими людьми, сверстниками и взрослыми. Непременно сопутствующая этим отношениям эмоциональная окрашенность связана с определением своего места среди других и с возникающим в связи с этим отношением к себе. Особого внимания заслуживает такая сторона отношений, как конфликтное взаимодействие и изменение его при переходе от подросткового возраста к юношескому. Это означает, что отношение к своему внутреннему миру и оценка своих достоинств и возможностей сопряжена с особенностями восприятия субъектом окружающего мира, представлениями о личностных ценностях и мотивах окружающих, а также со своими способностями и волевой саморегуляцией.

Третье направление социального самоопределения на этапе ранней юности связано с ориентацией в формах и образцах поведения и выбором репертуара поведенческих паттернов. Здесь речь идет о половой (семейной) и профессиональной роли как основных, определяющих в последующем и статусное, и общественное (гражданское) положение личности в обществе.

Четвертое направление социального самоопределения, она называет интегративным, или креативным, и включает в него элементы предыдущих трех как этапов становления и реализации личностных возможностей. При этом Т.В. Черникова ссылается на положение, введенное Б.Г. Ананьевым в категорию «человек», которое предполагает изучение индивидуальности в ее целостности. Речь идет о гармонизации характеристик человека как индивида, личности и субъекта деятельности, извлекающего опыт из своего жизненного пути (4). Интегративность как индивидуальная характеристика включает также переживание чувства общности с жизнью всех людей на земле, ответственность за их и свою прошлую, настоящую и будущую судьбу. Процесс социального самоопределения в этом случае выступает как решение творческой задачи, как целостное действие субъекта, реализующего свой осознанный и пережитый жизненный и личностный смысл. Самоопределение личности как со-творение себя происходит в совместной с другими интеллектуальной и эмоционально-коммуникативной активности. В процессе такой деятельности, согласно эпигенетической теории личности Э. Эриксона (59), постепенно созревает плод целостности (integrity), синтез «эго» и социальной организации, Я и мира. Интегративный компонент объединяет элементы других компонентов в последовательности, сходной с решением задачи «на личностный смысл». Таким образом, социальное самоопределение предполагает своим результатом становление субъекта активности в своем высшем индивидуализированном виде.

Таким образом, социальное самоопределение в ранней юности, выступающее в качестве базового компонента становления личностной зрелости, охватывает различные ее стороны. В зависимости от концепции в большей степени рассматривается какой-либо один аспект самоопределения - когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Значение этапа ранней юности для становления личности и ее самоопределения в дальнейшей жизни состоит в необходимости интеграции и усиления различных составляющих, что создает предпосылку успешного осуществления личностного роста в целом или развития различных индивидуальных особенностей субъекта самоопределения.

Итак, на основе проведенного анализа отечественной и зарубежной психологической литературы, посвященной социальному и личностному самоопределению, можно констатировать, что в психологическом плане самоопределяющаяся личность - это самооценивающий, самоактуализирующий субъект, который с учетом общественных и собственных потребностей, системы ценностей, сложившейся на данном этапе развития страны и личных возможностей в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за собственную деятельность, поступки и поведение.

Самоопределение личности невозможно без осознания собственного места в социуме, без наличия четкой жизненной позиции. Сфера жизненного самоопределения личности включает в себя разнообразные аспекты взаимодействия личности и общества. Период жизненного самоопределения, предшествующий непосредственному вхождению старшеклассника во взрослую жизнь, характеризуется необходимостью выбора определенных ценностно-социальных норм, принятых в различных социальных сферах. Самоопределение как конечный акт выбора не завершается к концу школьного возраста, а находится к старшему школьному возрасту в стадии осознанного стремления к нему. Жизненное самоопределение носит поисковый характер и предполагает активную деятельность субъекта, направленную на достижение намеченных планов.

Юношеский возраст, по мнению И.С. Кона, представляет собой в буквальном смысле «третий мир», существующий между детством и взрослостью (24, С. 41). Взросление как переход на новую ступень социализации, согласно И.С. Кону, характеризуется следующими признаками: во-первых, социальное становление личности включает в себя формирование относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о самом себе. Во-вторых, формирование личности в старшем школьном возрасте характеризуется бурным развитием самосознания на основе сформировавшегося образа «Я». Как известно, самосознание как потребность в осознании и оценке своих морально-психологических качеств возникает еще в подростковом возрасте. Но глубокий интерес к собственной психической жизни, к качествам своей личности, потребность в «приглядеться» к себе, к своему поведению, разобраться в своих чувствах и переживаниях в большей степени характерно для старшего школьника. По мнению В.В. Столина (47) самосознание и рефлексия своего «Я» в юношеском возрасте является главным моментом развития психики. И, в-третьих, образ «Я» неразрывно связан с образом «Мы», детерминирующим идентификацию с образом сверстника своего пола, но вовсе не тождественным с ним. И, следовательно, социальная идентичность как отождествление индивидом себя с той или иной социальной группой - одна из важнейших составляющих образа «Я», отвечающая на вопрос о том, что есть и где есть человек в социальном смысле.

Второй важной проблемой юношеского возраста, раскрывающей процесс отношения личности к себе, является становление образа «Я». Под образом «Я» в отечественной психологии понимается организованная система взглядов, установок и мотивов, составляющих основу личности и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность. Образ «Я» - сложное психологическое явление, несводимое к простому осознанию своих качеств или совокупности самооценок. Образ «Я» - не просто отражение каких-либо личностных свойств, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Юношеское «Я» еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которое чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

Проблема становления образа «Я» в юношеском возрасте является актуальной не только в отечественной психологии, но и на западе. Однако западная психология постулирует наличие идентичности в юношеском возрасте, что, на наш взгляд, близко к понятию «образ «Я»» в отечественной психологии. Идентичность, по мнению западных исследователей, означает сознание тождественности самой себе, непрерывности во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это. Многие авторы считают, что нормой и важнейшим условием самотождественности является процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее.

Э. Эриксон и Де Левита различают три формы идентичности: приписная - определяется условиями, которые отдельный человек не выбирает (принадлежность в определенной расе, группе народонаселения, социальному слою, возрастной группе, мужскому или женскому полу); приобретенная - включает то, что достигнуто собственными усилиями (профессиональные признаки, а также и свободно избранные связи и ориентации); заимствованная - под которой понимают выполнение ролей, усвоенных в ходе развития в результате стечения различных обстоятельств. Однако идентичность не сводится к выбранной или заимствованной роли. Хотя любая роль и влияет на идентификацию, основные составляющие идентичности из нее не вытекают. Идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно, начиная с раннего детства, в течение всей жизни. Лишь в период взросления достигается определенная консолидация этих свойств. Завершается развитие половых ролей, заимствование других ролей, присущих зрелому возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, усвоение регламентированных форм поведения. Для идентификации чрезвычайно существенно влияние родителей других референтных личностей. Важна также роль других взрослых, служащих примером общественного положения, конституциональных и личностных особенностей и т.д.

Поиск личностной идентичности - центральная задача периода взросления. Физическая и психическая нестабильность, ожидания со стороны общества и проблемы развития ставят молодых людей в нелегкое положение. В этот период необыкновенно трудно согласовывать собственные переживания, переживания окружающих и приспособление к общественным нормам. Согласно Э. Эриксону (59), каждый человек в ходе развития своей идентичности переживает несколько критических периодов. В период взросления формирование идентичности - центральная проблема, а диффузия идентичности, т.е. ее распад и угроза ее становлению - существенный кризисный фактор. Концепция идентичности, разработанная Э. Эриксоном (209), на основе психоаналитических представлений, хотя и не прошла детальной эмпирической проверки, позволяет подойти к пониманию многих психических проблем взросления.

Как известно, значимыми другими в юношеском возрасте являются семья или другие референтные взрослые и сверстники. Известно, что основным фактором социализации является родительская семья, которая осуществляет социализацию ребенка. И.С. Кон (25) выделил и описал относительно автономные психологические механизмы, с помощью которых осуществляется социализация: подкрепление, идентификация и понимание. Из литературных источников известно, что сложность отношений между молодыми людьми и их родителями во многом определяется своеобразной ассимитричностью интересов детей и родителей. С одной стороны, родители интересуются не всеми сторонами жизни своих детей, а, с другой, - юноши, в силу отсутствия у них жизненного опыта и вследствие возрастного эгоцентризма, мало интересуются теми аспектами жизни родителей, которые выходят за пределы жизни семьи. Наиболее частыми причинами семейных конфликтов, по мнению А.А. Реана (35), являются: выбор друзей и партнеров, частота посещений школьных вечеров и свиданий, укоренившиеся убеждения, выбор одежды и прически, необходимость работы по дому. Конфликты с родителями возрастают при инфантильном поведении юноши, его демонстрационном неуважении к ним, ссорах с братьями и сестрами, сложных отношениях с родственниками, несовпадении типов личностей юноши и кого-то из родителей (35). По мнению И.С. Кона (25), родители по-прежнему остаются для молодых людей наиболее рефернтной группой и теми людьми, к которым юноши предпочли бы обратиться в трудные минуты жизни. Однако в силу реальной или надуманной конфликтности отношений со взрослыми, в юношеском возрасте, по мнению исследователей, особо остро стоит проблема эмансипации во взаимоотношениях со взрослыми. Экспериментальные исследования дестко-родительских отношений, проведенные Р. Джаковеттом, выявили общую закономерность, состоящую в том, что чем хуже отношения юношей со взрослыми, тем чаще он будет обращаться со сверстниками, тем выше будет его зависимость от сверстников и тем автономнее будет это общение от взрослых. Наибольшая автономия от родителей, по данным этих же исследований, проявляется в сфере досуга и развлечений, свободного общения и потребительских ориентаций.

Дети перенимают от взрослых не только манеру поведения и привычки, но и представления о ценностях и убеждениях. В формальном отношении развитие ценностных взглядов в период взросления характеризуется их усложнением, деперсонификацией, возрастающей либерализацией и ростом личностной независимости. И, следовательно, их содержание непрерывно изменяется в соответствии с этими общими принципами. Весьма актуальными в юношеский период становятся ценности, связанные с социальным статусом, авторитетом, экономической и мировоззренческой самостоятельностью, а также самопрезентацией. Все эти данные позволяют выдвинуть предположение о том, что одной из причин застенчивости в юношеском возрасте могут являться отношения в родительской семье. Эти отношения могут осложняться, например, слишком большим контролем со стороны родителей, авторитарным воспитанием, наличием старших, а также младших братьев и сестер, которые, в случае, если они старшие, также осуществляют дополнительный контроль, а, если младшие, - требуют внимания, в то время как интересы юношей и девушек уже находятся в другой плоскости.

Одной из главных тенденций, специфичных для этого возраста, является переориентация общения с родителей, учителей и взрослых на ровесников. Но, с другой стороны, перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, что отнюдь не означает автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. И это, по мнению многих авторов, является основным противоречием данного возраста.

Второй наиболее важной областью социального поведения юношей является среда сверстников. Общество сверстников в юношеском возрасте играет решающую роль, поскольку все свои актуальные проблемы юноша обсуждает, прежде всего, со сверстниками. И, следовательно, близкое, доверительное общение, исповедальность, являются основными признаками общения со сверстниками в юношеском возрасте. По мнению Г. Крайга (26), общение с равным по возрасту, но разными по личностным качествам людьми, способствует дальнейшему развитию самосознания личности посредством социального сравнения. По мнению И.С. Кона (24), общество сверстников в юности выполняет ряд специфических функций. Во-первых, оно представляет собой канал той информации, которую не сообщают взрослые (например, по вопросам пола и секса); во-вторых, общение со сверстниками способствует отработке навыков социального взаимодействия; и, в-третьих, общение дает подростку возможность пережить эмоциональный контакт с группой, чувство солидарности и групповой принадлежности. По мнению Х. Ремшмидта (36), референтная группа важна для формирования стабильной эмоциональной и социальной общности, которая в период взросления обычно не складывается в рамках семьи.

Претензии к миру взрослых и бунт против него - в значительной мере результат этой новой способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Однако не только социальная идентичность является основополагающей в юношеском возрасте, но и осознание времени своего существования - важное дополнение к осознанию собственной идентичности. Речь идет об отождествлении себя не только с определенной группой, но и с современным промежутком истории, с которым «совпал» период существования человека. Усвоение стандартов общества помогает молодому человеку ориентироваться в мире и адекватно действовать в нем. Не менее важно для юноши и усвоение стандартов времени. Е.И. Головаха и А.А. Кроник полагают, что в сознании человека формируется определенная система обобщенных представлений о времени. Ее можно назвать «концепцией времени личности в масштабах ее жизни» (14).

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное самоопределение). Устремленность в будущее, по мнению А.В. Мудрика (29), только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития юноша стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше. В ранней юности направленность личности, основная ее установка состоит, прежде всего, в самоопределении, в выборе человеком своего жизненного пути. С этим связаны помыслы и чаяния молодых людей, раздумья о смысле жизни и счастье. Нередко молодые люди переживают внутренний конфликт, оценивая себя с точки зрения своих представляемых возможностей и той пользы, которую они могут принести людям. Самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал, 2001, том 22, №5.

3. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис… канд. психол. наук. - М., 1985.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. / Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - Москва - Воронеж, 1996.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М. - Воронеж, 1996.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы: общепсихологическго анализа. М., 2002.

7. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков. // Вопросы психологии, 1955, №1, С. 98 - 107.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - Воронеж, 1997.

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. №4 - С. 23-36

10. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

11. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. - 1997. №5. С. 3-19.

12. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 1986. №1.

13. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2, с. 19-27.

14. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение, киев, 1988.

15. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дис… канд. психол. наук. - М., 1983.

16. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987.

17. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способ человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность теории, методологии, проблемы. - М., 1980.

18. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973.

19. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1992. №2. - С. 51 - 63.

20. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. - М., 1991.

21. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. - Выпуск №8-9 - С. 7-15.

22. Клочко В.Е., Галанжинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. - Томск, 1999.

23. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психол. журн. 1992. №3.

24. Кон И.С. Кон И.С. Психология ранней юности. - М, 1989.

25. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

26. Крайг Г. Психология развития. - Санкт-Петербург. 2003.

27. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты. Психология значимых отношений. М., 1989.

28. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. М.-В., 1995.

29. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис…. д-ра пед. н. - Л., 1981.

30. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 20 - 34.

31. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопросы психологии. 1994. №1. С. 61 - 69.

32. Прихожан А.М. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. 1997. №1. С. 82 - 88.

33. Психология развития // под ред. Т.Д. Марцинковской - М., 2001.

34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: 2000.

35. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности. // Психологический журнал. - 1998. - №4.

36. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблем становления личности. М., 1994.

37. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1998.

38. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959. - 354 с.

39. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М., 1997.

40. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в старшем школьном возрасте: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1984.

41. Скрипкина Т.П. Психология доверия. - М., 2000.

42. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 95 - 103.

43. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6

44. Слободчиков В.И. Реальность субъектного духа // Человек. - 1994. №5

45. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра. психол. Наук. - М., 1994.

46. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1989, №2, с. 27-35.

47. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1982. - 286 с.

48. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. - Киев, 1996.

49. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. - Т. 16. - 1995. - №3. С. 23 - 34.

50. Татенко В.А. Личность в субъектном измерении. - Киев, 1998.

51. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

52. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М. - Воронеж, 1996.

53. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1987.

54. Фролов Ю.И. Психология подростков. Хрестоматия. М., 1997.

55. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - Санкт-Петербург, 1997.

56. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности. Автореф. канд. дис….психол. н., Ростов - на-Дону, 1998.

57. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1994.

58. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

59. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

60. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 54 - 58.

Размещено на Allbest.ru