Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Содержание

1. Предпосылки возникновения совместной деятельности детей

2. Становление сюжетно-ролевой игры как особой формы совместной деятельности детей дошкольного возраста

3. Сравнительный анализ социально-психологической структуры ролевой игры и начальных форм совместной деятельности детей дошкольного возраста

4. Развитие совместной деятельности в младшем школьном возрасте

5. Особенности совместной деятельности в подростковом и юношеском возрасте

6. Специфика совместной деятельности в возрасте ранней взрослости

7. Специфика совместной деятельности в возрасте средней взрослости

ЛИТЕРАТУРА

ролевая игра совместная деятельность дошкольник

Введение

Одним из важных направлений в исследовании проблемы совместной деятельности является анализ становления ее социально-психологической структуры в дошкольном периоде, так как именно в данном возрасте ребенок приобретает первоначальный опыт сотрудничества в доступных ему видах деятельности, в частности в игре. Значение знаний об этом опыте обусловлено тем обстоятельством, что он оказывает большое влияние на поведение личности в других, уже взрослых видах деятельности. Теоретическое же значение такого исследования состоит в том, что оно позволяет увидеть некоторые аспекты процесса совместной деятельности, скрытые в ее развитых формах у взрослых.

1. Предпосылки возникновения совместной деятельности детей

В отечественной психологической науке разработана периодизация психического развития, в основу которой положен принцип выделения на разных возрастных этапах соответствующих им ведущих видов деятельности. Такими ведущими видами деятельности являются: в младенчестве -- непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, в раннем детском возрасте - предметно-орудийная деятельность, в дошкольный период - сюжетно-ролевая игра.

Первой собственно совместной деятельностью детей следует считать сюжетно-ролевую игру дошкольников. Но она возникает не на голом месте, основы для ее появления закладываются гораздо раньше, буквально в первые месяцы жизни ребенка, в силу ряда особенностей этого возрастного периода.

Одной из основных таких особенностей является полная биологическая беспомощность ребенка младенческого возраста. Питание и перемещение младенца, даже переворачивание его с боку на бок, осуществляются не иначе, как в сотрудничестве со взрослым. Путь через других, через взрослых -- основной путь деятельности ребенка в этом возрасте.

Объективная необходимость в таком сотрудничестве приводит к возникновению особой формы взаимодействия между ребенком и взрослым - непосредственного эмоционального общения. Вместе с тем, как указывает М.И.Лисина, нужда во взрослом сама по себе еще не означает возникновения общения. Мать видит то, чего еще нет -- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность.

Вторым и решающим условием является поведение взрослого, его «опережающая инициатива».

В результате к концу второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на воздействия взрослого сложной реакцией -- «комплексом оживления». Между матерью и ребенком возникает двустороннее общение, которое, развиваясь, становится затем ведущей деятельностью в младенческом возрасте.

Таким образом, социальная микросреда развития ребенка в младенческом возрасте, которая представляет собой определенную малую группу -- «мать и дитя», индуцирует появление и развитие непосредственного эмоционального общения между ребенком и взрослым. Следует подчеркнуть при этом сам факт изначально совместного характера этой формы деятельности как объективной и субъективной совместности. Биологическая беспомощность ребенка создает объективную необходимость его сотрудничества со взрослым, что, в свою очередь, субъективно отражается в виде «пра -- мы» как определенного эмоционального переживания общности себя и взрослого.

Можно, по-видимому, говорить о том, что признавая непосредственное эмоциональное общение, его следует определить именно как совместную или своеобразную «пра-совместную» деятельность ребенка и взрослого. Иными словами, общение и совместная деятельность в этом возрасте слиты, неразделимы, а «опережающая инициатива» взрослого по отношению к ребенку служит средством создания «зоны ближайшего развития».

Напомним в этой связи идею Б.Г.Ананьева, которая наиболее ярко иллюстрирует наличие в совместной деятельности ребенка и взрослого ее объективной стороны и определенных особенностей, обусловливающих дальнейшее развитие субъективной совместности: Предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Еще до начала активной речи ребенка именно это содействие взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметами или качеством предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму дня, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка. Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого, являются компонентами этого совместного действия.

В итоге, и это очень важно, ребенок научается самостоятельно совершать те или иные действия с предметами, т. е. он уже в состоянии действовать индивидуально. Индивидуальные действия ребенка становятся возможными именно благодаря предыдущему его участию в совместной деятельности со взрослым. В свою очередь, самостоятельные, индивидуальные действия способствуют формированию самосознания ребенка, выделению им себя в качестве субъекта осуществляемых действий. Это отражается вначале в употреблении в речи ребенка собственного имени -- «Петя сделал», а затем в назывании себя личным местоимением «Я». В дальнейшем у ребенка складывается и особая потребность в самостоятельности, стремление к самостоятельности, индивидуальным действиям, которое формулируется в знаменитом лозунге «Я сам», отмечаемом к концу третьего года жизни. Появление у ребенка самостоятельности, с одной стороны, и весьма распространенная тенденция взрослых к ее ограничению -- с другой, которая выражается в традиционном запрете «Нельзя!», порождают нередко кризисные явления в воспитании [кризис трех лет], поскольку ребенок реагирует на ограничение самостоятельности упрямством, капризами и т. д. Не обсуждая здесь данную проблему в целом, отметим лишь, что уже на этом возрастном этапе возникает своеобразное расхождение между ценностными ориентациями взрослых, которые хотели бы вырастить творческую личность, и их реальной воспитательной практикой, направленной зачастую на подавление самостоятельности и культивирование послушания как высшей добродетели.

Другими словами, можно говорить о том, что к концу раннего возраста складывается индивидуальная деятельность ребенка. Она, конечно, существенно отличается от подобного рода деятельности взрослых. Но выявление этих различий и, несомненно, определенного сходства индивидуальной, а также совместной деятельности у детей и взрослых требует специального анализа. Для нас же в данном случае важно подчеркнуть то, что в онтогенезе индивидуальная деятельность ребенка возникает позже его совместной деятельности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внутри непосредственного эмоционального общения между ними.

2. Становление сюжетно-ролевой игры как особой формы совместной деятельности детей дошкольного возраста

Существенной социально-психологической особенностью дошкольного детства является изменение социальной ситуации развития ребенка. В этом возрасте система взаимодействия «ребенок-- взрослый» дополняется взаимодействием в системе «ребенок-- ребенок», которое имеет свое специфическое влияние на развитие личности ребенка. Эта специфика заключается в том, что взаимодействие со взрослым способно прежде всего удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Возможность адекватной взаимной оценки ограничена и социальной ролью младшего, и фактической осуществимостью такой оценки.

Более гармонично и полно представлены основные психологические компоненты взаимодействия во взаимоотношениях и общении со сверстниками. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера.

Взаимодействие в системе «ребенок-ребенок» разворачивается главным образом в ведущей деятельности дошкольников - ролевой игре, которая представляет собой определенную совместную деятельность. Становление совместной игровой деятельности происходит на основе опыта индивидуальных игровых действий, накопленного детьми в конце раннего возраста. Участие в игре с другими детьми предполагает наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков, действий с игрушками, а также требует выработки специальных коммуникативных умений по согласованию своих действий с действиями партнеров. Действовать вместе с другим ребенком, - по словам А.П.Усовой, - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет.

Данные исследований, проведенных под руководством Т.А.Репиной, подтверждают существование переходного периода от индивидуальной деятельности ребенка к его совместной деятельности со сверстниками. Так, например, вначале дети играют небольшими группами по 2 человека, затем по 3-4, к старшему дошкольному возрасту объем игровых объединений возрастает до 11 - 12 человек. С возрастом увеличивается и длительность совместных игр - от 10 мин у младших дошкольников до 25 мин у детей 6-7 лет.

В процессе развития игры как совместной деятельности усложняются и организационные формы взаимодействия ее участников. На первых порах имеет место так называемая игра рядом, когда дети играют в разные игры в непосредственной близости друг от друга. Затем между ними возникают определенные связи, обусловленные игровым сюжетом. А.П.Усова выделила следующие ступени развития этих связей: от «игр рядом» дети переходят к «механическому взаимодействию», которое характеризуется слиянием в одной игре разнородных действий, потом возникает взаимодействие на основе личных предпочтений детей.

Совместная деятельность способствует формированию у дошкольников потребности в общении со сверстниками, детское общество становится притягательным и эмоционально значимым для ребенка. Эту потребность ярко иллюстрируют слова мальчика, который в ответ на предложение матери побыть с ней вместо отсутствующего товарища, возразил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок».

Применительно к вопросу о формировании потребности в общении со сверстниками как внутренней субъективной стороны совместной деятельности отметим и то, что этот процесс имеет относительно самостоятельную линию развития, не совпадающую с формированием объективной совместности. Подтверждением этого положения о гетерохронности развития объективной и субъективной совместности у детей служат результаты исследования Л.Ф.Финькевич. Оно было непосредственно посвящено изучению особенностей осознания дошкольниками социально-психологических компонентов своей совместной деятельности. Установлено, что в ряде случаев дети, осуществляя совместную деятельность, не осознают и не переживают ее как таковую и, наоборот, действуя, казалось бы, индивидуально, тем не менее зачастую считают, что они участвуют в деятельности совместно со своими сверстниками.

По-видимому, для осознания детьми общности своих усилий необходимо не только выполнение взаимосвязанных действий, но и наличие определенного положительного отношения к партнерам. А такие отношения могут на первых порах возникать и в процессе непосредственного межличностного общения между детьми, где определенную роль играют и некоторые, чисто внешние обстоятельства: например достаточно длительное пребывание рядом со сверстником [сидят за одним столом, складывают одежду в соседних шкафчиках], какие-то сходные черты внешности, детали одежды («А у нас с ней одинаковые туфельки»), а также одинаковые имена, проживание в одном доме и т. п. Это как бы выделяет и отличает этих детей среди других сверстников и одновременно сближает данных детей между собой. Вместе с тем дезинтеграция и разлады во взаимоотношениях, нередко наблюдаемые в детских группах, объясняются наличием нестандартных признаков, резко отличающих ребенка от сверстников (цвет волос, особенности фигуры), в силу чего он становится объектом различного рода «дразнилок».

Возникающие начальные формы симпатии к сверстнику могут в дальнейшем привести к объединению с ним в совместных играх, где отношения детей обогащаются в процессе «делового сотрудничества», что и ведет в итоге к формированию совместности. Такая субъективная совместность выражается в слове «мы» и является особым качеством совместной деятельности, выступая одновременно и как определенный ее результат и как одна из сторон готовности к сотрудничеству.

С этой точки зрения можно говорить и о существовании готовности детей к совместной игре. В пользу этого свидетельствует приведенное выше мнение Усовой о трудностях в игровом общении у детей трех, четырех и шести лет и данные о постепенном увеличении длительности совместных игр и объема игровых объединений, отражающие эволюцию психологической готовности детей к совместной деятельности.

Одним из практических является вопрос о создании условий для перехода детей от индивидуальной игры в раннем возрасте к играм совместным в дошкольном детстве. Застревание на стадии индивидуальной деятельности может привести к тому, что такое ценное качество, как самостоятельность, превратится в. свою противоположность -индивидуализм и эгоизм, когда ребенок не желает действовать совместно, отказывается от предлагаемой ему помощи и от помощи своим товарищам, неадекватно оценивает результаты своих действий и действий партнеров и т. д. Можно предположить, что такое неадекватное поведение объясняется не злой волей ребенка, а тем, что он не умеет всего этого делать, т. е. у него не сформирована социально-психологическая готовность к совместной деятельности. Опыт неподготовленного, неудачного сотрудничества ведет к возникновению нежелательных эмоциональных переживаний, препятствующих формированию субъективной совместности, что внешне выражается в отказах от согласования своих действий с действиями партнера. Нужно, следовательно, так организовать воспитательную работу, чтобы обеспечить оптимальное использование опыта индивидуальной деятельности в деятельности совместной, где требуются инициатива и активность всех участников, где ценится личный вклад каждого в общее дело.

Все это говорит и о необходимости разработки специальных методов руководства совместной деятельностью детей, имеющих определенную специфику по сравнению с методами руководства их индивидуальной деятельностью. В противном случае, когда дети предоставлены самим себе, и тогда, когда взрослый не учитывает совместного характера, например, игры, в процессе общения у детей может возникать ряд негативных явлений. Спонтанное развитие игры и других видов совместной деятельности дошкольников, как показывают наблюдения, приводит главным образом именно к нежелательным с точки зрения нравственного воспитания последствиям. В детском обществе воцаряется культ силы, жестокости, подавления неугодных лидерам членов группы и т. д. Необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых общением дошкольников в становлении их совместной деятельности подтверждает ведущую роль обучения и воспитания в развитии детей.

3. Сравнительный анализ социально-психологической структуры ролевой игры и начальных форм совместной деятельности детей дошкольного возраста

Ролевая игра как ведущая деятельность в дошкольном детстве не единственная деятельность детей этого возраста. Дошкольникам уже доступны и другие виды деятельности, в частности учебная и определенные формы труда. Отсюда рассмотрение процесса генезиса совместной деятельности у детей требует выхода за пределы какого-либо одного вида деятельности. Поэтому дальнейший ход нашего анализа посвящен сопоставлению социально-психологической структуры ролевой игры и совместного труда дошкольников. Выбор для сравнения именно этих видов деятельности обусловлен тем, что они традиционно сопоставляются между собой и даже порой противопоставляются друг другу. В нашем исследовании необходимо было выявить не только специфические черты игры и труда, но и сходство их как определенных видов совместной деятельности. Отличительными социально-психологическими чертами игры и труда являются, на наш взгляд, следующие: игровое действие всегда адресуется другому человеку, партнеру по игре, а трудовое действие направлено на преобразование вещественного предмета труда. Именно эти особенности определяют характер общения детей в игре и труде. В пользу этого критерия различения свидетельствуют и данные, полученные в исследовании Л.В. Финькевич. Для дошкольников на уровне их субъективного отражения эти различия состоят главным образом в большей эмоциональной насыщенности игры. Несомненно, что эмоции ребенка, возникающие в процессе его воздействия на неодушевленный предмет труда, уступают по своему разнообразию и интенсивности той гамме эмоциональных переживаний, которое испытывает ребенок в непосредственном общении с другим человеком, партнером по игре.

В свою очередь, общение (непосредственное в игре и опосредованное предметами в труде) возникает на основе тех отношений, которые складываются между участниками деятельности. В работах Д.Б.Эльконина и А.П. Усовой применительно к игре выделены два типа таких отношений: собственно игровые, или отношения между игровыми персонажами, и внесюжетные отношения, проявляющиеся при распределении ролей, улаживании конфликтов и т. д. Для обозначения второго типа отношений используется ряд терминов, например «отношения по поводу игры», «организационно-деловая сторона игры». Иногда их еще называют отношениями «вне игры» или «реальными» отношениями. По этому поводу необходимо отметить, что оба типа отношений, несомненно, реальны, а отношения «вне игры» -- это либо отношения в каком-то другом виде деятельности, либо стабильная система взаимоотношений в детской группе, складывающаяся на основе различных видов деятельности. Кроме того, уместно уточнить и само понятие «отношение». Под отношением мы понимаем внутреннее состояние человека в виде его мыслей и чувств об окружающих его людях, которое -отграничивается от понятия «общение» как внешне наблюдаемого процесса поведения личности, направленного на другого человека.

Исходя из сказанного, представляется целесообразным использовать в данном случае термин «организационное общение», поскольку обозначаемое им есть не что иное, как внешне наблюдаемое поведение детей при решении организационных задач, необходимых для совместной игры. Чтобы она стала возможной, ее участникам нужно решить, например, следующие задачи: договориться, в какую именно игру они будут играть, распределить роли, игрушки, определить примерный ход игры и др.

Такие же в принципе задачи решаются и при организации даже элементарного трудового процесса: здесь также необходимо решить, что именно будут делать участники труда, распределить обязанности, инструменты и материалы, уточнить способ изготовления конечного продукта. Все эти вопросы, как и в игре, есть определенные организационные задачи, решение которых открывает дорогу дальнейшему развертыванию деятельности и по поводу решения которых неизбежно возникает общение между ее участниками. Причем наборы таких организационных задач в игре и труде настолько сходны, что они могут быть прямо сопоставлены между собой..

Таким образом, игра и труд обладают сходной коммуникативно-организационной основой. В игре, при более высоком уровне самостоятельности детей, она видна достаточно отчетливо, в то время как в труде наличие такой основы как бы маскируется ролью взрослого, который в основном сам решает организационные задачи деятельности. Тем не менее даже в случае единоличного решения, например, когда воспитательница определяет содержание трудового задания, она в любом случае сообщает о своем решении детям, а это уже есть не что иное, как общение (в данном случае взрослого и детей) при решении организационных задач деятельности.

Именно наличие сходной коммуникативно-организационной основы и позволяет сравнивать игру и труд дошкольников как определенные виды совместной деятельности, в ходе которой, как отмечалось выше, осуществляется общение ее участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

Сходство социально-психологической структуры ролевой игры и совместного труда детей позволило дать их сравнительный эмпирический анализ. В соответствии с общей гипотезой о возможности формирования социально-психологической готовности в ведущих видах деятельности детей предполагалось, что игра как ведущая деятельность дошкольников по ряду социально-психологических параметров опережает в своем развитии их совместный труд.

Последующие наблюдения за общением детей в процессе ролевых игр и совместных трудовых процессов подтвердили это предположение: в игре дети более самостоятельны, их совместные действия чаще приводят к успеху. Существенно различались при этом и формы организации дошкольниками своей коллективной игровой и трудовой деятельности. Так, действия детей в игре всегда связаны между собой, скоординированы, в то время как в труде каждый выполнял свою часть работы самостоятельно от начала до конца независимо от партнеров. Общий продукт труда представлял собой простую сумму индивидуальных результатов. При распределении игровых ролей, в свою очередь, дети реже обращались за помощью к взрослому, чаще заявляли о своих намерениях, определенным образом аргументировали свои желания, использовали в ряде случаев считалку. При распределении же трудовых обязанностей дети действовали в основном индивидуально, не интересуясь мнением партнеров. Возникающие при этом конфликты разрешались зачастую путем открытого захвата тех или иных инструментов и материалов.

Полученные данные показали отсутствие прямого стихийного переноса опыта сотрудничества у дошкольников из одного вида деятельности в другой, поскольку одни и те же дети в игре и труде действовали по-разному. Исходя из этого, в дальнейшем была поставлена задача выявления условий, способствующих переносу коммуникативных умений детей из игры в труд. В качестве такого умения, используемого обычно при распределении игровых ролей, было избрано распределение по считалке.

Основанием для выбора именно считалки является социально-психологическая природа конфликта, могущего возникнуть при решении любой в принципе из перечисленных выше организационных задач. Но, как показало исследование Ф.И. Фрадкиной, в конце раннего возраста конфликты между детьми возникают главным образом из-за обладания игрушками, а в дошкольном детстве -- как раз в связи с распределением ролей. Можно наметить и определенную возрастную динамику: вначале конфликты из-за игрушек присутствуют в «игре рядом», затем эти конфликты возникают чаще всего при распределении ролей. Это означает переход на новую ступень кооперации.

Сущность конфликта, под которым в данном случае мы понимаем не только открытое столкновение, но и различного рода споры, разногласия в мнениях детей, состоит в следующем: если на одну и ту же роль претендуют несколько детей, то группа играющих оказывается в своего рода проблемной ситуации, где нужно решить, чье желание будет удовлетворено, кто будет исполнять эту роль. Желания участников представляют собой персонализированные варианты решения данной организационной задачи по распределению функций совместной деятельности. Принятие группой того или иного варианта решения зависит от разных причин, которые в ходе общения выступают как определенные аргументы, выдвигаемые детьми в качестве обоснования своих притязаний или отрицания аргументов соперников. В таких случаях дети часто говорят следующее: «Я первый сказал», «Ты уже был в прошлый раз, а я еще ни разу не был (или был давно)», «Ты не умеешь», «Ты девочка, а девочки капитанами не бывают» и т. д. Здесь же мы иногда наблюдали своеобразную игру в «повторялки», когда претенденты громко и в быстром темпе повторяют достаточно длительное время слово «Я», обозначающее их желание исполнить привлекательную роль. Тот, кто сбивался, должен был уступить это право более удачливому сопернику. Существенную роль в таких случаях играют и межличностные отношения между детьми, их положение, статус в группе. Обычно аргументы детей, занимающих более высокое положение в системе взаимоотношений, имеют соответственно и большую значимость в споре. Вполне возможно, что данные аргументы окажутся недостаточно значимыми для принятия окончательного решения, например, если в споре за роль сойдутся дети, занимающие равное положение в группе, обладающие примерно одинаковым игровым опытом, выдержавшие испытание «повторялкой» и т. д. В этом случае, как показывают наблюдения, дошкольники как раз и применяют считалку. Лежащий в ее основе жребий практически полностью разрешает возникший конфликт, уравновешивая все другие аргументы и ставя претендентов на оспариваемую роль в равное положение перед случайным выбором.

Особую значимость вывод об оптимальности считалки для распределения дошкольниками функций совместной деятельности приобретает в связи с анализом жребия как рудиментарной формы поведения. Такой анализ был произведен в свое время Л.С.Выготским. Он показал, что жребий есть определенная переходная форма поведения от низших, натуральных - к высшим, культурным формам психической деятельности. С этой точки зрения использование жребия в совместной деятельности у дошкольников также может быть рассмотрено как переходная ступень на пути к более развитым произвольным формам именно группового поведения. Жребий в игре детей лишь внешне случаен, по своей сути он представляет собой определенное правило решения спорного вопроса, которое сознательно вводится участниками деятельности. С помощью этого и других правил дошкольники научаются управлять в известной мере своей совместной со сверстниками деятельностью, строить ее на принципах определенной социальной справедливости.

Таким образом, считалка служит своего рода обобщенным, достаточно универсальным и имеющим особое воспитательное значение способом разрешения дошкольниками конфликтов в их совместной деятельности, в частности при распределении ее функций. Полноценный перенос этого способа из игры в труд, как показали специальные опыты, становится возможным в том случае, когда взрослым организуется специальная переходная игра, дидактический «мостик» такого переноса. Подобная игра, как правило, должна включать в себя создание объективной необходимости в применении соответствующего способа распределения, представление в наглядной форме общения по поводу решения стоящей перед группой организационной задачи, а также выполнение ребенком от имени игрового персонажа определенных организаторских функций, в частности контроля и оценки общения других детей в ходе их совместной деятельности.

Сама игра выглядела следующим образом: экспериментальное звено из двух детей выполняло трудовое задание по изготовлению несложной поделки из бумаги, которая впоследствии использовалась в качестве игрушки; предварительно экспериментатор говорил, что «дружная» работа получится в том случае, если дети распределят обязанности по считалке, которая была наглядно представлена в виде специальной палочки-считалочки. Одновременно в опыте участвовал и третий ребенок, которому было поручено контролировать действия участников труда. Участие третьего ребенка в опыте оформлялось в виде игры в «контролера», который имел и соответствующие атрибуты: шапочку со знаком контроля и средства для его осуществления - красную и синюю фишки, показывающиеся соответственно за «дружную» или за «недружную» работу.

Оказалось, что как раз те дети, которые выполняли роли «контролеров», в последующих опытах, действуя самостоятельно, и применяли считалку для распределения трудовых обязанностей. Эффективность подобной игры как средства переноса способа распределения функций из игры в труд объясняется тем, что в ходе контроля за общением сверстников ребенок-контролер переходит от позиции исполнителя предметных действий к позиции, в известной мере, руководителя совместной деятельностью своих сверстников, поскольку он уже в этой роли выполняет определенные организаторские функции, предложенные ему взрослым. Общение сверстников становится предметом специальной оценочной деятельности ребенка, а это ведет к его выделению и осознанию как особой реальности, существующей в совместной деятельности наряду с предметными действиями.

Заканчивая обсуждение проблемы становления социально-психологической структуры совместной деятельности у детей дошкольного возраста, следует остановиться на такой особенности их совместной деятельности, как широкое использование при решении организационных задач различного рода игровых ситуаций, которые мы называем «организационными микроиграми». «Организационная микроигра» -- это небольшая игра, в ходе которой решается та или иная локальная организационная задача, необходимая для развертывания основной игры. Примером такой микроигры является как раз считалка, которая в силу своей канонизированности представляет определенный ритуал. Именно ритуальность считалки и вытекающая отсюда ее эмоциональная насыщенность привлекают к ней детей и одновременно облегчают восприятие и усвоение дошкольниками известных социальных норм.

В качестве других примеров можно назвать следующие: нередко при выборе темы игры и определении состава ее участников можно наблюдать, как инициатор игры, зажав в руке нижний конец прутика, проходит по детской площадке и приговаривает: «Тай, тай, налетай, кто в. . . играть?». Желающие играть в предлагаемую игру подбегают в этому ребенку и цепляются за прутик рукой. Таким образом, те, кому удалось ухватиться за прутик, и есть участники новой игры.

Еще пример такой микроигры, которую сами дошкольники называют «сковородой»: дети, взявшись за руки, ходят по кругу, приговаривая при этом: «Сковорода, сковорода, иди сюда», а один ребенок, закрыв глаза, подходит к ним, и тот, на кого он натолкнется, либо будет исполнять какую-нибудь роль, либо войдет в другую команду. Примерно по тому же принципу случайного выбора осуществляется деление команды в более старшем возрасте, у младших школьников и подростков, когда желающие войти в игру подходят к капитану одной из команд с вопросом: «Мати, мати, что вам дати, солнце или луну?». «Солнце» и «луна» в данном случае обозначают условные имена вступающих в игру, которые они загадывают заранее и втайне от всех, чтобы обеспечить случайность выбора. Но в этом возрасте к правилу жребия добавляются уже и другие основания выбора, поскольку для обеспечения качественного равенства команд пары вступающих в игру предварительно подбираются по примерно равному уровню развития у них игровых навыков, т. е. опять-таки здесь решается проблема социальной справедливости. А вот там, где господствует полная стихийность, решение подобных вопросов определяется деспотической волей лидера игры.

Приведенные примеры свидетельствуют о необходимости специального социально-психологического изучения детского игрового фольклора как особой регулятивной формы общения детей в совместной игровой деятельности. Есть основания предполагать, например, что для каждой организационной задачи существуют свои специфические организационные микроигры. Так, для распределения ролей чаще всего используются считалки. Описанная выше игра «Тай, тай, налетай. . .» применяется для выбора темы игры и определения состава ее участников. В игре «Прятки» для контроля за правильностью выполнения игровых действий водящего спрятавшиеся участники кричат ему: «Кто по городу не ходит, тот три раза водит». Это тоже определенная форма детского игрового фольклора. Наибольшим разнообразием среди подобных микроигр характеризуются все те же считалки. Возможно, это связано с тем, что по своей социально-психологической природе считалка снимает личную ответственность участников за принятое решение, особенно при распределении непривлекательных ролей, например, роли водящего в игре «Прятки». И не случайно именно считалкам уделяется наибольшее внимание в детской фольклористике. Проведенный анализ процесса возникновения и развития совместной деятельности у детей дошкольного возраста позволяет наметить основные этапы ее становления. В младенческом возрасте возникает и складывается непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого, которое является предпосылкой для последующей совместной деятельности. Такой совместной деятельностью ребенка и взрослого в раннем детстве становится предметно-орудийная деятельность, в ходе которой ребенок в сотрудничестве со взрослым усваивает общественно выработанные способы употребления предметов. К концу раннего возраста складывается самостоятельная или, другими словами, индивидуальная деятельность ребенка. На основе индивидуальной деятельности в дошкольном возрасте возникает собственно совместная деятельность детей, прежде всего игровая. В процессе становления совместной деятельности детей можно выделить две ее относительно самостоятельные стороны: развитие «объективной» совместности, выражающейся в усложнении внешней взаимосвязанности действий участников деятельности, и развитие «субъективной» совместности, формирование у детей чувства сопричастности к общему делу, потребности в общении и сотрудничестве, осознание и переживание себя и других как «мы». Процесс формирования у детей социально-психологической готовности к совместной деятельности на более поздних возрастных этапах, в том числе и готовности личности к совместному труду, предполагает не только варьирование взрослым все более усложняющихся форм организации сотрудничества, но и целенаправленное формирование субъективной стороны совместной деятельности у детей.

4. Развитие совместной деятельности в младшем школьном возрасте

С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Далеко не все дети оказываются в первом классе вместе с группой из детского сада. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь они становятся самыми младшими. Изменяется положение ребенка и в семье: раньше он был просто маленьким мальчиком или девочкой, теперь же он -- школьник, у которого дома могут быть серьезные занятия. В соответствии с этим меняется и отношение к нему со стороны взрослых членов семьи: наряду с некоторыми привилегиями, приобретаемыми новоиспеченным школьником, к нему предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию. В это время значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются также и формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации -- семьей и школой.

Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребенка с физическим миром. В этом возрасте ребенок не только ходит в школу и, возможно пользуясь транспортом, посещает другие учреждения, например музыкальную школу, но и часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности для ребенка в этот период его возрастного развития. Тем не менее, как писал Д.Б.Эльконин, свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности Содержание учебной деятельности и сопутствующие ей отношения с учителем настолько важны для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но и при этом «во всем копируют учительницу». Попутно отметим, что путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком «специфических норм общения в процессе учебной деятельности».

Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате ее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», насколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т. е. в какой мере он стал субъектом своей собственной активности.

Благодаря овладению ребенком языком и многими конвенциональными нормами (представление о предписанном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии) его поведение, оставаясь все еще достаточно непосредственным, а в ряде случаев и импульсивным, становится постепенно все более контролируемым и целенаправленным.

Ребенку предстоит пройти еще долгий путь для того, чтобы обрести необходимый контроль над своим поведением. Тем не менее вместо импульсивного поведения, характерного для малыша, семилетний ребенок анализирует ситуацию прежде, чем действовать.

Одной из ведущих потребностей детей (как и взрослых) является самоутверждение и завоевание как можно более высокого статуса в группе. У мальчиков этого возраста средством достижения высокого статуса помимо ловкости и сообразительности является физическая сила и вообще способность воздействовать.

Если дошкольника в подвижных играх больше интересовал сам по себе процесс движения, то в младшем школьном возрасте детей в большей мере интересует уже результат. В связи с этим в игре все большее место занимает соревнование. Причем соревнования вначале имеют скорее индивидуально личный характер, а затем они все более становятся групповыми с наличием вожаков или лидеров в каждой группе.

Особое место занимает групповая спортивная игра. Все мальчики любят хоккей (даже если в него играют без использования коньков), футбол, настольный теннис. Девочки предпочитают волейбол, баскетбол. Помимо подвижных игр дети любят играть и в настольные игры. В настоящее время повальным стало увлечение играми на компьютере, что не только способствует развитию ребенка, но и представляет определенную опасность, о которой теперь много пишут и говорят.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» (Возрастная и пед. психология). В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины.

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя. В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения.

Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками.

С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья».

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, и их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители -- это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.

С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э.Эриксона становится формирование у ребенка чувства умелости. Формирование у ребенка чувства умелости во многом зависит от отношения родителей к результатам труда. В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню"; способствуют развитию у них чувства неполноценности», поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этноса» культуры. Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива». Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». В обычном детском коллективе вожак -- это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак - это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества не писаны, но соблюдаются строго.

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.

По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом. Численность неформальных групп составляет в 1-м классе -- по 2-3, в 3-м -- по 4-5 человек.

Именно в этом возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора,- те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника.

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе, то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы.

Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями.

Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации -- семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

5. Особенности совместной деятельности в подростковом и юношеском возрасте

В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, расширяется область их духовного и интеллектуального общения, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь.

В подростковом возрасте наиболее ярко проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе. Она, по образному выражению И.С.Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей - какой угодно компании. При этом в начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов.

Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение подростками гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей и т.п.

Принадлежность группе позволяет удовлетворить многие потребности юного человека. Для подростков младшего возраста большое значение имеет возможность разделить со своими друзьями общие интересы и увлечения; также очень важны для них верность, честность и отзывчивость. Позднее подростки направлены на поиск такого контакта, который позволил бы им найти понимание и сопереживание их чувствам, мыслям, идеям, а также обеспечил бы эмоциональную поддержку со стороны сверстников в преодолении различных проблем, связанных с возрастным развитие

Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом обостренно переживаемого стремления к самоутверждению.

Желание выделиться, стремление занять высокую позицию, добиться уважения, признания своей личностной ценности и тем самым получить возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом определяет поведение детей в подростковом возрасте.