Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком "сґ", ещё недостаточно чётко произносимым, звуки "с" ("сяпоги" вместо "сапоги"), "ш" ("сюба" вместо "шуба"), "ц" ("сяпля" вместо "цапля").

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

Улучшаются произносительные возможности ребёнка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Однако неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью приставок и суффиксов. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, отражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. [42 с. 19]

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи ребёнка служат серьёзным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. [42 с. 21]

Выводы по Главе 1

Таким образом, обобщая анализ обсуждаемой проблемы, представленной в психолого-педагогической литературе, можно сказать что:

- Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

- Вне специального внимания к речи дети с ОНР малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

- Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает одно из главных значение в общем комплексе коррекционных мероприятий

Итак, подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы:

1. Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;

2. Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

3. Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

2. Экспериментальное исследование нарушения и патологии речи у старших дошкольников

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Мною проводилось изучение состояния связной речи дошкольников 6 лет с общим речевым недоразвитием в дошкольных группах. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

1. Изучить и определить методы исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Провести констатирующий эксперимент.

4. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы.

5. Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

6. Сделать соответствующие выводы.

В констатирующем эксперименте принимали участие дети подготовительной логопедической группы.

Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена методика бальной оценки В.П.Глухова

2.2 Методика констатирующего исследования

В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы.

-- обследование словарного запаса по специальной схеме;

-- исследование связной речи с помощью серии заданий;

-- наблюдения за детьми в процессе, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

-- изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Я остановлюсь на исследовании связной речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П.Глухова.

При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Безруковой О.А. Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

-- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

-- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

-- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

-- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

-- сочинение рассказа на основе личного опыта,

-- составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

-- окончание рассказа по заданному началу;

-- придумывание рассказа на заданную тему.

Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме). Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) -- рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

2.3 Характеристика обследованных детей

Данное исследование направлено на выявление уровня связной речи у дошкольников с ОНР. Обследование проходило в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи В.П.Глухова, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система. Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности детей контрольной группы, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий, каждое из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности, и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 10 детей 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие разных уровней, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа).

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по отдельным картинкам, изображающим простые действия (девочка собирает цветы, мальчик играет на гитаре, дети делают зарядку, мальчик ест мороженое, ребята катаются на коньках.)

Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, связно рассказывать об увиденном, выявить понимание основного содержания, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?», «Что растет на поляне?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, ошибки окончаний (на лужайку растут грибов, «масик и собаковая игла» и т.д). У 5 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания - составление предложения по нескольким картинкам (с изображением: девочка, лес, грибы).

Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?», только 1 испытуемый смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 8 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев, испытуемых которые не справились с заданием не отмечалось. У многих выявились выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь; несет- тащит, тянет).

Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Результаты обследования были представлены в виде таблицы (табл.2.1)

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»). Два ребёнка из 10 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом выявилось, что некоторых предметов не называют вовсе (теремок, медведь.).

У 8 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёж спас ежонка» по М.М. Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 3 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («чаща», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком? они, когда? происходит действие, что? Делают герои. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), не учитывались детали в картинках. Картинки пытались переложить.

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

«Они пошли… Ёж стоит… Листья… Ежижка… Спином упал… Они поплясали,… а взади за ними грибы» - рассказ Иры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, неточное употребление слов, грамматичное построение многих фраз. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Ёзик тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к еке, … Там комаики зии… Ёзик упай и язбиси… Водя… писали (плясали)… Они бегом» - рассказ Максим К., 5,5лет.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» (Бондаренко А.К.Словесные игры в детском саду.)- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; что держат в руках; что вырастили дети; рассказать о своем огороде. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 1 ребенка с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения. Остальные дети затруднились составить рассказ.

При оценке содержания рассказов мною учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько точна передача сюжета.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 27 словам, а у испытуемых контрольной группы - 92 словам, т.е. в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Уровни сформированности представлены в таблице (табл.2.2)

Для сравнения приводим высказывания двух детей - с общим речевым недоразвитием и нормальным развитием речи.

«Ёзик, вода… - пывет… Патет (плачет)… Спасася… ветке… Мы пыгали» (Максим К. 5,5 лет).

«На поляне текла река. Ежонок переходил реку и стал тонуть. Прибежал большой ёж и мтал его тянуть… Светило солнце, было весело, ежи радовались и плясали…» (Алёна К, 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Тащит… Спасался … ветке… Плыгали… Ладость делали» и т.п.). Особенно заметны лексико-грамматические нарушение (согласования рода, числа), неправильное употребление падежных окончаний, предлогов, глаголов и т.д. Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Спасался.. ветке»; «В лес..побезать»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («…Спасался … ветке»; «Ногами плясать»). У 8 испытуемых детей нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Для шестого задания -- составления описательного рассказа -- детям предлагался персонаж известных сказок - петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану:

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а 7 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 21 слово, а у детей контрольной группы- 53. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа (табл.2.3).

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом он прибежал и отдал на руки одевать.… Улыбается и машет хвост.… а он не испугался..»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Мальчик потерял, а потом нашел и ушел домой. или «Он прибежал, ему отдал и он ушел.»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Мальчик катался на лыжах и потерял варежку. Щенок ему помог. Они счастливы и веселы ».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Потерял и расстроился. Вдруг собака прибежаля. Он принес варежку...»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё больше заплакал… потом холодно было. Потом снег моклый… Потом собака плибезала и отдала..…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик поставил лыжи в снег. Они ему мешали…Он обрадовался когда Тузик принес ему рукавицу…» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 8, а нарушение последовательности в 6 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Сталь, посмолель… Они нет… Плинес валеску. … Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а синок усол. Смеялся. » - Сережа Ш. 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.

Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

2.4 Анализ результатов исследование нарушения и патологии речи

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (6человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы табл.3.1); резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов (табл.3.2). При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа (табл.3.3), для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (4 человека) нарушения в построении отдельных сообщений (табл.3.1) были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре (табл.3.2); при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению. По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были составлены диаграммы 1. (см. рис. 2.1.)

Таблица 3. 1

Уровень и баллы сформированности фразовых высказываний

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сравнительный анализ показал, что многие дети с речевым недоразвитием (экспериментальная группа) испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с заданием справились.

Таблица 3.2

Уровень и баллы сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались Исследование выявило преобладание низкого уровня фразовой речи, используемой у детей экспериментальной группы. Дети контрольной группы достаточно успешно справились с заданием.

Таблица 3.3

Уровень и баллы сформированности рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме патологии и нарушения речи у детей показали, что в настоящее время проблема развития речи: ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей и т.д. привлекает внимание многих специалистов.

В данной исследовательской работе мы рассмотрели особенности методики В.П.Глухова по формированию связной речи у детей с ОНР.

Для детей - дошкольников, страдающих ОНР, связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении.

Дети дошкольного возраста, а тем более, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания.

По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

связные высказывания короткие;

отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;

состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;

уровень информативности высказывания очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

Проведенный констатирующий эксперимент в подготовительной логопедической группе позволяет сказать, что дети с ОНР испытывают значительные трудности, овладевая связной речью, и в результате появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что заставляет задуматься о поисках более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми ОНР.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

самостоятельного анализа ситуации или объекта;

развития децентрации (умения менять точку отсчета);

развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ;

составление рассказов по картине и серии картин;

описательный рассказ;

творческий рассказ.

Логопедическое воздействие было подчинено общим задачам обучения, было направлено на формирование грамматических конструкций и развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и носило рецептивный, репродуктивный, продуктивный и интегративный характер.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

2. Баринова ЕА. Лингвистические основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971.

3. Бородин AM. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

4. Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.2006 г.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

9. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Автореф. канд. дис. М., 1987.

10. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. 1994.

11. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. 1988.

12. Долгова Л А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. М/, 1996.

13. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль. 1982.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.

15. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

16. Жукова Н.С, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1998.

17.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. Новосибирск, 1975.

18. ЗикеевАТ. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976.

19. Зимняя И.A. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1984.

20. Зимняя И А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

21.Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1978.

22. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997.

23. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

24. Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. М., 1973.

25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.

26. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей// Дефектология. 1985. №2.

27. Краузе Е. Логопедия. СПб.: “Корона”, 2002. 208 с.

28. Краевская Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук. M., 1984.

29. Ладыженская ТА. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

30. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

31. Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

32. Леонтьев АА. Основы психолингвистики. М., 2002.

33. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.Владос, 1999.

34. Лосева Л.И. Как строится текст// Под ред. Г.Я. Солганика. М,. 1980.

35. ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. М.,2001.

36.Люблинская АА. Детская психология. М., 1979.

37. Мариничева О.В., Елкина ИВ. Учим детей наблюдать и рассказывать. Ярославль, 1997.

38. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

39. Миронова СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

40. Методика развития речи детей дошкольного возраста// IIод ред. Л.П. Федоренко. М., 1984.

41. Нечаева ОА. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). М., 1986.

42. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// Ред. сост. С.А. Миронова. М., 1987.

43. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: “Аркти”. 2002.

44. Основы теории и практики логопедии// Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

45. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни// Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина.М., 1989.

46. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 448 с.

47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002.

48. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)// Под ред. Ф.А. Сохина. М.

49. Усова А.П. Обучение в детском саду// Под ред. А.В. Запорожца. М., 1991.

50. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Изд-во Просвещение, 1989.

51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

52. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.,1993.-Ч. I, II.

53. Характеристика связной речи детей 6-7 лет// Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1979.

54. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

55. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1987.

56. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. М., 1995.

57. Эльконин Д.Б.Развитие речи в дошкольном возрасте // Избр. псих. труды.-М., 1989.

Приложения

Приложение 1

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний (по В. П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам	Оценка в баллах
«удовлетворительный»	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5 баллов
«Средний»	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
«Недостаточный»	Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание	3 балла
«Низкий»	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание выполнено неадекватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их 1 использованием не может	1 балл

Приложение 2

Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам и рассказа из личного опыта (по В. П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Пересказ	Рассказ по серии сюжетных картинок	Рассказ из личного опыта
I - «хороший» ( 4 балла)	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При переск5азе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии тс грамматическими нормами языка ( с учетом возраста детей).	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
I I-«удовлетворительный» ( 3 балла)	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы);полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку; достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом ненарушающие смыслового соответствия рассказа). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построение фраз.	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построение фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.)
III «недостаточный» ( 2 балла)	Используются повторные наводящие вопросы).Связность значительна нарушена.Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения.Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств	Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов.Резко нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.	Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет собой простое перечисление предметов и информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность высказывания. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
IV «низкий» (1 балл)	Пересказ составлен по наводящим вопросам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия.	Рассказ составлен с припме6нением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку/конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.	В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий ( без детализации);отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

Приложение 3

Схема оценки уровня выполнения рассказа-описания и рассказа на тему или продолжение по данному началу (по В.П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Рассказ-описание	Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.
I - «хороший» ( 4 балла)	В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначения. Соблюдается логическая последовательность в описании признаков предметов, смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа. Используются различные средства словесной характеристики предмета.	Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу),доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.
I I- «удовлетворительный» ( 3 балла)	Рассказ-описание достаточно информативен,отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечается единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков предметов, смысловая незавершенность одной-двух микротем,отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказывания.	Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности,пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования. Существуют некоторые языковые трудности в реализации замысла. ...

Подобные документы

• Нарушения речи и их физиологические и психологические причины

  Понятие речи. Взаимосвязь речи и мышления. Интонация. Система фонем. Артикуляционные и акустические признаки звуков речи. Нарушения звукопроизношения. Временные задержки развития речи. Нарушения речи при снижении слуха. Заикание. Нарушения голоса.
  
  курсовая работа [83,3 K], добавлен 17.01.2009
  

• Сенсорное развитие детей с нарушением речи

  Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
  
  дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010
  

• Особенности развития речи в детстве

  Изучение особенностей развития речи в первые годы жизни ребенка. Роль семьи в процессе формирования языковых умений ребенка. Поручения и задания. Развитие понимания речи. Наиболее часто встречающиеся нарушения речи дошкольника и способы их преодоления.
  
  курсовая работа [58,5 K], добавлен 06.08.2013
  

• Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
  
  курсовая работа [93,3 K], добавлен 08.06.2013
  

• Особенности мышления детей с нарушением речи

  Виды мыслительных операций. Этапы развития интегративной обобщающей функции слова как составного элемента мыслительных операций. Виды нарушения развития речи. Ринолалия как вид механической дислалии. Заикание ребенка. Нарушения речи при снижении слуха.
  
  курсовая работа [47,6 K], добавлен 24.03.2014
  

• Речь и ее нарушения. Афазия

  Роль рационального восстановительного обучения и спонтанного изменения дефектов речи, проблемы афазии. Функции и особенности речи, классификация ее нарушений. Виды поражения мозга, причины нарушения функций речи, источники заболеваний, методы их лечения.
  
  контрольная работа [27,2 K], добавлен 14.06.2010
  

• Характеристика речи детей с IV уровнем общего недоразвития речи

  Различные подходы к пониманию и определению общего недоразвития речи. Характеристика симптомов и механизма речевого нарушения. Отсутствие единообразия дефекта языковых компонентов. Характеристика речи детей при общем уровне ее недоразвития IV уровня.
  
  контрольная работа [37,2 K], добавлен 19.10.2014
  

• Роль наследственности в происхождении речевых нарушений у детей

  Речь как одна из сложных высших психических функций человека. Классификации нарушений развития речи у детей. Нарушения фонационного оформления речи ребенка. Степень недоразвития речеслухового анализатора. Методика лечения нарушений развития речи у детей.
  
  курсовая работа [30,3 K], добавлен 23.09.2011
  

• Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

  Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010
  

• Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи

  Понятие речевого нарушения. Классификация речевых нарушений. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями. Система логопедической помощи. Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи.
  
  реферат [27,0 K], добавлен 31.08.2007
  

• Изучение лиц с нарушениями речи

  Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи. Наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждение или нарушение созревания мозга под влиянием неблагоприятных факторов. Психологическая характеристика детей с нарушениями речи.
  
  контрольная работа [15,7 K], добавлен 05.09.2009
  

• Нарушение связной речи у детей

  Этиология и причины общего недоразвития речи. Основные уровни речевого развития детей. Ведущие проявления дизартрии и аллалии. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Диагностика нарушений речевого развития.
  
  реферат [24,0 K], добавлен 29.03.2013
  

• Мозговая регуляция речи

  Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.
  
  реферат [32,7 K], добавлен 18.08.2007
  

• Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

  Характеристика нарушения нормального темпа психического развития, когда ребенок школьного возраста продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Исследование диагностики связной письменной речи у детей с задержкой психического развития.
  
  дипломная работа [87,1 K], добавлен 13.07.2011
  

• Основные этапы становления связной речи в онтогенезе

  Онтогенез как процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. Четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный. Особенности овладения детьми навыками связной речи. Обобщающая функция.
  
  реферат [18,3 K], добавлен 06.04.2015
  

• Средства и методы развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

  Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.
  
  курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.10.2015
  

• Школа 5 вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи

  Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (5 вида). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Характеристика детей с ТНР. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи. Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР.
  
  дипломная работа [19,7 K], добавлен 21.07.2008
  

• Развитие речи старших дошкольников

  Проблема изучения речи в психологии. Методики диагностики и развития речи детей в 5 лет. Характеристика социальной ситуации, особенности ведущей деятельности. Исследование особенностей звукового анализа слова. Подходы к исследованию речи в психологии.
  
  курсовая работа [339,4 K], добавлен 12.12.2015
  

• Патологии речевой активности

  Основные концепции нарушений высших психологических функций. Общие представления о нарушениях речи у детей: задержка речевого развития, дизартрия и алалия. Методы коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи, заикания и ринолалии у детей.
  
  реферат [36,6 K], добавлен 10.11.2016
  

• Коррекционная работа с детьми с задержкой речи

  Психо-физиологическая характеристика речевой деятельности. Закономерности, причины и характеристика задержки развития речи у детей, их логопедическое обследование. Методики исследования уровня речи. Опытная работа по развитию речи у младших школьников.
  
  дипломная работа [178,3 K], добавлен 08.05.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам