Психологическая готовность ребенка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль - роль ученика, - которую предлагает ему новый социум - школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Целью нашего исследования является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования:

Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи:

-Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.

-Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

-Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

-Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и проанализировать полученные результаты.

-Подобрать диагностические методики психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза:

Исходя из очевидной значимости диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, мы можем предположить, что чем выше данная готовность, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Актуальность исследования:

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% - детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста [1].

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Беседа. психологический школа обучение социальный

Экспертная беседа.

Анкетирование.

Тестирование

Научная новизна работы состоит в том, что в результате содержательного анализа выявлена психологическая готовность детей к школе, предложены пути спешного их обучения.

Практическая значимость нашей работы заключается в том, что данное исследование вносит вклад в обогащение представлений о психологической готовности детей к обучению в школе, нами предложен практический материал, который может быть использован учителями школ..

Структура работы включает: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.



1. Научно-теоретические основы психологической готовности детей к школьному обучению

1.1 К вопросу о понятии «психологическая готовность детей к школьному обучению»

Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [1].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе.

Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Сейчас мы последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:

Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.

Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» [2].

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [3].

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [4].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром.

В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [5].

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [6].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

§ дифференцированное восприятие;

§ аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

§ рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

§ логическое запоминание;

§ интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

§ овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

§ развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены.

Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [8].

Личностная готовность к школьному обучению.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.

В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией [9].

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками.

Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения должен быть достигнут сравнительно высокий уровень эмоциональной устойчивости, на фоне которого и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [10].

К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения [11].

Личностная готовность к школе включает и определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Таким образом, с того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций [12]. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности. Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так, Немов Р. С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [13]. Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [14].

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счете, преобразовал самого себя. Р.С. Немов писал: «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» [15]. Активность - (от латинского actives - деятельный) - деятельное отношение к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общения. Формируется под воздействием среды и воспитания [16].

Познавательная активность - деятельное состояние личности, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой познавательной активности является рассогласовывание между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают 3 уровня познавательной активности - воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Активно управляемый учебный процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося. Л.С. Выготский считает: «Познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». Многие другие ученые считают, что «активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями и навыками». Во втором случае речь идёт о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а в первом случае в понятие познавательной активности автор включил интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников [17].

- Познавательная активность включает:

- Мотивы и цели деятельности.

- Интерес к предмету.

- Внимание к изучаемому объекту.

- Волевые усилия.

- Положительные эмоции.

- Творческую самостоятельность.

- Владение необходимыми способами и приёмами познавательной деятельности.

- Оптимальный ритм и режим работы, обеспечивающей полное овладение нужными знаниями, умениями и навыками [18].

Среди приёмов и методов обучения, применяемых в школьном курсе обучения грамоте, репродуктивный путь усвоения знаний обеспечивает информационно-рецептивное, алгоритмизированное и программированное обучение, а продуктивный путь - проблемное обучение, эвристический и исследовательский методы.

Активная мыслительная деятельность всегда связана с решением определённого задания. Мыслить человек начинает, если у него возникла потребность что-то понять, что-то осуществить. Мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления противоречия. Проблемной ситуацией определяется привлечение личности к мыслительному процессу, который всегда направлен на решение некоторой задачи.

Основой познавательной активности является:

1. Адаптация, приспособление детской психологии к созданным на уроке условиям.

2. Стимулирование учебной деятельности учащихся.

3. Преодоление противоречий между познавательными и практическими заданиями, выдвигаемыми ходом обучения.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед» [19].

Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Деятельность - форма психической активности личности, направленное на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц - действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Г.И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе» пишет, что в процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса [20].

Г.И. Щукина указывает, что определением активизации учебно-познавательной деятельности можно считать следующие: это процесс, направленный на усиленную деятельность учителя и ученика, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения [21].

Активизация познавательной деятельности - побуждение к энергичному, целенаправленному учению [22].

Активизация познавательной деятельности это не только процесс управления активностью учащихся, но и процесс активизации своей деятельности самим учеником. Саморегуляция активной деятельности учеником зависит от его деятельностной позиции в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности

Для активизации познавательной деятельности учащихся учителя используют проблемные и игровые ситуации, поощрения, стимулирование, эмоциональное воздействие, усиление требовательности и контроля, внедрение оптимального ритма и режима работы для каждого учащегося, приёмы снятия усталости, рассказы о способах и приёмах запоминания и усвоения материала из истории развития науки [23].

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки - создать условия для роста культурных растений. Итак, подводя итоги вышесказанному, можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

В документах, отражающих содержание образования в РК, развитие познавательной деятельности рассматривается как одна из важнейших задач в обучении подрастающего поколения [24].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общая теория познавательной деятельности разработана широко. Проблема развития познавательной деятельности достаточно разработана такими учеными как Ш.А.Амонашвили, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукиной и др. [25].

Познавательная деятельность - это продукт и предпосылка усвоения со циального опыта. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не обладает врожденным логическим мышлени ем, готовыми знаниями о мире, математическими или музыкальными способностями. Его развитие идет не путем развер тывания изнутри готовых, заложенных наследственностью спо собностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накоп ленного предыдущими поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Та лызина). Причем главную роль в этом процессе играет учитель, общественная функция которого и состоит в передаче новому поколению опыта предыдущих.

Познавательная деятельности школьника в процессе обучения -- это учение, в кото ром отражаются предметный материальный мир и его активная преобразующая роль как субъекта этой деятельности [26]. Предме том познавательной деятельности школьника в процессе обучения являются действия, выполненные им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важней шими качествами этой деятельности являются самостоятель ность, которая может быть выражена в самокритичности; по знавательная активность, проявляющаяся в интересах, стрем лениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с проявлением усидчивости и силы воли; оператив ность, предполагающая правильное понимание учебных задач, осознанный выбор нужного действия и темпа их решения.

Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений, ее роль в онтогенезе.

Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций философии. Это - предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становления его как личности. Научно-теоретическая разработка этой проблемы в педагогике может составить важнейший фундамент для множества педагогических исследований и ценнейшую основу практической деятельности учителей и воспитателей. Многие философы говорят о том, что многие недостатки современной педагогической теории связаны с тем, что педагогика до сих пор не сумела найти эффективных способов предметной интерпретации понятия «деятельность» [27].

Современная отечественная философия и психология выделяют в качестве важнейшей категории деятельности ее предметность. Деятельность субъекта лишается ее мистической неуловимости, бессодержательности. Наоборот, в ней отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль субъекта. Конечный эффект любой деятельности - преобразование действительности. Философы нашего времени актуализируют взаимообусловленность в деятельности ее предметности и осмысленности. В продуктах деятельности отражается не только их предметность, но и духовность (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов)2. Эти два свойства имеют разные источники, и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменится только реакцией. Потенциальные возможности деятельности для развития человека, по мнению В.С. Шевырева исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием. Теоретическая разработка проблемы деятельности в психологии углубила понимание ее объективно-субъективного характера, привела к вычленению такого фундаментального в науке понятия, как «интериоризация». Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. По этому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назад почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность: в дошкольном - приоритет отдавался игре, в школьном - учению. Однако в последние десятилетия это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли. Зафиксированные возрастной физиологией факты ускоренного физического развития подростков, юношей и девушек дают основания говорить о возможности более раннего вовлечения молодых в производительный труд [28].

В своей последней монографии, а также в ряде других работ крупнейший советский психолог В.Г. Ананьев высказал мысль о том, что труд является не только более ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимой деятельностью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии ребенка (и не только ребенка, но и взрослого), он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже и элементарных. С того времени, когда взрослые перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка - «Я сам!») [29], ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормление, одевание, обувание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых - составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для личности, для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и никакая игра не восполнит этого необходимого фактора для развития его личности. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности - свойства человека как субъекта труда и главной производительной силы общества. К этой идее приходят и другие психологи и педагоги нашего времени, исследующие процессы деятельности и развития ребенка (Д.И. Фельдштейн) [30].

При этом, конечно, следует помнить, что развитие личности ребенка требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого несет в себе объективно богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности подрастающего человека. Но в этом многообразие имеется и единство, что характеризует деятельность как сложный социально-психологический феномен.

Опираясь на достижения советской психологии с целью выявления возможностей деятельности для формирования личности в педагогическом процессе, необходимо подвергнуть структуру деятельности педагогическому анализу. Дело в том, что главным назначением педагогического процесса - преднамеренного обучения и воспитания - является организация деятельности детей учителем-воспитателем. В этих условиях целенаправленное построение деятельности - феномена, имеющего объективно-субъективную основу, - своеобразно. Проанализируем эти возможности деятельности и ее влияние на процесс развития ребенка через ее построение (структуру) [31].

Цель деятельности - важнейший компонент ее сложной структуры. В педагогическом процессе она обычно задается извне и соответствует общественно необходимым требованиям. Это соответствие деятельности детей общественной пользе, необходимости является важнейшим фактором социального развития школьника, его общественной направленности. Объективно ценный смысл деятельности столь же необходим, как и оперирование предметным содержанием. Поэтому раскрытие цели, понимание ее общественной пользы - особо значимая задача для воспитателя.

Если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, если ее общественная необходимость не осознана, то и деятельность ребенка может быть нейтральной для его развития. Поэтому в ее организации совершенно необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуждения самой личности, в ее внутренние устремления - в мотивы, которые и побуждают деятельность, и умножают ценность ее для развития. Именно этот первоначальный компонент часто решает успех конечных результатов деятельности [32].

Мотивы деятельности многообразны, а подчас и противоречивы. Они выражают внутренние побуждения личности, ее потребности, ее интересы. Соответствие их целям деятельности, ее общественной пользе благоприятствует развитию школьника. Противоречие целей и мотивов создает сложные условия деятельности и, как следствие, сложность развития личности деятеля.

Психолого-педагогические исследования вскрывают печальные последствия этого разрыва. Даже труд школьника может иметь отрицательное влияние на личность, если он руководствуется в нем не мотивом долга, общественной пользы, а мотивом скопидомства, соблюдением своих частнособственнических интересов. В игре могут развиваться не духовные и физические силы, а эгоистические склонности ребенка, его честолюбие, тщеславие, если главным мотивом игры будет стремление к личному лидерству, только к своей победе. Мотивы учения хороших учеников также далеко не одинаковы: для одного учение - это необходимый труд, в котором он испытывает потребность, для другого - радость общения с товарищами, третий учится только потому, что его заставляют, принуждают. Естественно, что и результаты учения по-иному скажутся на детях с различной мотивацией. В организованном педагогическом процессе одной из основных задач выступает необходимость создания ценной мотивации деятельности [33].

Содержание любой деятельности: трудовой, познавательной, общественной, художественной и т.д. - необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретению опыта. Если содержание новое, малознакомое воспитаннику - развитие его кругозора бесспорно; если содержание уже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто определяется рамками программы, определенными требованиями, в которые закладываются цели деятельности. Однако назначением любой деятельности является «присвоение» ее содержания субъектом, результатом чего и является преобразование действительности [34]. Отобрать необходимое содержание, соответствующее поставленным целям и возрасту, обеспечить условия для успешного овладения им воспитанниками - такова задача педагогического процесса.

Операционная сторона деятельности не исчерпывается предметными действиями. Обязательный компонент ее составляет инструментарий, при помощи которого совершаются предметные действия. Эти «инструменты» предметных действий носят различные названия (в психологии - способы, операции, в педагогике - умения). Наличие операций-умений совершенно необходимо для того, чтобы деятельность; состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия.

Таким образом, деятельность - это подлинный источник развития личности. Ее объективно-субъективные основы богаты возможностями для развития личности. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему познавательной деятельности и познавательного интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Группой исследователей Грузии, под руководством Ш.А. Амонашвили, разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных деятельности детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение 24].

Сегодня проблема усвоения новых знаний всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать творчество учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни [35]. В основе познавательной деятельности лежит познавательный интерес.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса, как считают исследователи, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно [36]. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Как любая деятельность познавательная направлена не только на процесс познания, но и на результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Таким образом, в процессе познавательной деятельности своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Раскрывая сущность познавательной деятельности нельзя не сказать о важной роли мотивации, так как в основе успешной деятельности всегда лежит положительная мотивация. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже во втором классе гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф.Добрынин, Т.Рибо); проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д.Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г.Ковалев) [37].

Предметом познавательной деятельности является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру -- в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Именно на основе -- познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам -- формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес [38]. Более того, познавательная деятельность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес -- важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения [39].

Познавательный интерес -- интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес -- это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [40].

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Деятельность школьника связана с обменом и обогащением собственного опыта. Щукина Г.И. отмечает в своих работах, что характер деятельности учащихся меняется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение характера деятельности оказывает существенное влияние на изменение позиции ученика. Активная позиция характеризуется выдвижением собственных суждений. Учитель играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности младшего школьника.

К общим умениям самостоятельной познавательной работы относят: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. К обобщенным познавательным умениям чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать, умение классифицировать и выделять причинно-следственные связи.

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями [41]. Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности. Д.Н. Богоявленский. Н.А. Менчинская - интеллектуальными умениями. Несмотря на эти различные формулировки, по сути, они близки.

Говоря об особенностях познавательной деятельности младшего школьника, ученые (Н.С. Горчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукина) выделяют следующие:

- субъектом познавательной деятельности выступает ученик, и потому в центре учения стоит его личность: ее сознание, отношение к окружающему миру, к самому процессу познания

- поскольку цель и содержание обучения школьника предусмотрены программой, процесс учения может протекать по-разному, с различной степенью активности и самостоятельности ученика.

- познавательная деятельность младшего школьника может носить исполнительский, активно-исполнительский, творчески-самостоятельный характер [42].

Дидакты определяют функциональное назначение познавательной деятельности как вооружение знаниями, умениями, навыками, содействие воспитанию, выявление потенциальных возможностей, приобщение к поисковой и творческой деятельности.

Учебный процесс обладает несомненными возможностями для развития творческой деятельности за счет того, что именно в нем активно происходит развитие познавательной деятельности.

Исследователями выявлены такие элементы творчества в познавательной деятельности как поиск причин неисправностей и их устранения (П.Н.Адрианов), выдвижение задач деятельности, планирование, критический анализ (Р.Н.Низамов), самостоятельное выдвижение проблемы, планирование труда, нахождение путей и способов работы.

...