Основы педагогической психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Кафедра психологи

Контрольная работа

по Педагогической психологии

Выполнил: Ступина Т.А.,

студентка 2 курса

422 группы ОЗО ФХО

Проверил: Дикова В.В.

доцент каф. психологии, к. психол. н.

г. Нижний Тагил

2015

Вопросы контрольной работы

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии

1. Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии

2. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии

3. Сущность формирующего эксперимента, особенности его применения в психолого-педагогических исследованиях

Тема 2. Учебная деятельность

1. Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения

2. Теоретическое и практическое значение понятия «зона ближайшего развития» (по культурно-исторической концепции Л. С. Выготского)

3. Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Тема 3.Психологические основы типов обучения

Тип обучения	Основоположники	Психологическая сущность	Достоинства	Недостатки
Традиционное (классно-урочное)
Проблемное
Программированное
Развивающее
Личностно-ориентированное

Тема 4. Ученик как субъект учебной деятельности

1. Уровни усвоения знаний и их краткая характеристика (по А.К. Марковой)

Тема 5. Педагогическая деятельность

1. Структура педагогической деятельности

2. Структура профессионального самосознания учителя

Тема 6. Психология воспитания и самовоспитания

1. Основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой

2. Основные методы влияния в воспитании

Список литературы

Приложение 1

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии

1. Особенности исторического изменения предмета пеагогической психологии

1 этап - сер. 17 в. - конец 19 в. - «общедидактический». Представлен именами Я.А Гербарта (1776-1841), А. Дистервега (1790-1866), К. Д. Ушинского (1824 -1870), П. Ф. Каптерева (1849-1922). Рассматривали проблемы: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса.

П. Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития».

П.Ф.Каптерев подчеркивает, что «…дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: дает психологический анализ педагогического метода, ста-вит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта относится ее односторонний интеллектуализм и недостаточная разработка некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, положения современной ему педагогической практики. Ему принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика - обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога - основа воспитывающего обучения. обучение человек самосознание учитель

Большую роль в становлении педагогической психологии сыграла работа К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания…», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок - в центре воспитания и обучения, решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка - условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад самого П. Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Книга Э.Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). П.Ф. Каптерев ввел современное научное понятие «образование», как совокуп-ности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и ученииков. Образовательный процесс рассматривался П.Ф.Каптеревым с психологической позиции.

Представитель зарождавшейся социальной педагогики С. Т. Шацкий (1878-1934), разработал целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Таким образом, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности, но еще нет своего самостоятельного метода.

2 этап - экспериментальный - с конца 19 в. до середины 20 в. Педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль. Собственно психологические проблемы, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б.Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А.Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж. Дьюи, С.Фрэне, Э.Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Мон-тессори оказали большое влияние на формирование науки. Начиная с работ Ф.Гальтона развивается тестовая психология, психодиагностика. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке - это позволило найти действенный механизм не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе образовался ряд лабора-торий при школах: в Германии - лаборатория Э. Меймана. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию, в которой изучались физические и душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для УО, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. В педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естествен-ными науками. О самостоятельности педагогической психологии как науки свидетельствует не только использование тестовой психодиагостики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления.

3 этап - с сер. 20 в. и до настоящего времени - создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, разработка теоретических основ педагогической психологии. В 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь,

М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 50-е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. Разрабатывается тория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К.Марковой, И.И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова. С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер, в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60-70-е г.). Его основой является управление педагогов неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).

Все многообразие этих теорий имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. Выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель. Формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники.

Вывод. Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. И в настоящее время представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

2. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии

1. Между обучением и развитием отсутствует связь (Ж.Пиаже). Эта выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

2. Обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

3. Между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает саморазвитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение влияет на созревание. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому может идти не только вслед за развитием, но и впереди, вызывая в нем новообразования. Развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие.

4. В основу разрабатываемой в отечественной психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР) Л.С. Выготским. Он показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его ЗБР. Обучение, создавая ЗБР, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

5. В истории педагогики обучение и воспитание рассмаривают во взаимосвязи. Исследователи подчеркивают, что т.к. под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристика свойств личности. Обучение знаниям и способам деятельности развивает нравственные, волевые и эстетические чувства личности. Значит, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умению этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Воспитание связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих и нравственных потребностей.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором - на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним. Воспитание, как и образование, влияет на развитие и желание человека познавать и учиться.

3. Сущность формирующего эксперимента, особенности его применения в психолого-педагогических исследованиях

Формирующий эксперимент - метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Широко используется при изучении конкретных путей формирования личности ребенка. (Синонимы: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактного мышления). То есть, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. Создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Теоретической основой является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

1) индивидуальный обучающий эксперимент;

2)коллективное экспериментальное обучение.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее; подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения; с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения; эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

1) ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

2) теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса; 3) длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.

Тема 2. Учебная деятельность

1. Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения

Научение - устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря пред-шествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно выдержанными физиологическими реакциями организма. Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

У человека есть несколько видов научения.

1) Научение по механизму импринтинга (объединяет человека со всеми др. живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой) - быстроe, автоматическое, моментального приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения. Через механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные.

2) Условно-рефлекторное (начало его исследованиям положено работами И. П. Павлова) - предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Благодаря условно-рефлекторному научению, стимулы связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции. Условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

3) Оперантное. Знания, умения и навыки приобретаются по методу проб и ошибок. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Реакция, которая приводит к наилучшему результату, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте.

Эти виды научения встречаются у человека и у животных, и являются основными способами приобретения жизненного опыта. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, почти не встречающиеся у других живых существ.

1) Викарное научение - освоение различных форм деятельности и поведения через прямое наблюдение за действиями воспринимаемого субъекта деятельности. Особенно значимо на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания.

2) Вербальное научение - приобретение человеком в символической форме посредством языка и др. знаковых систем социокультурного опыта.

Основной способ приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

К элементарным видам научения - импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное - ребенок оказывается практически готовым с 1-х дней и месяцев жизни. Обучаемость, как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков, появляется у него примерно к 4-5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, в возрасте около 7-8 лет.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов.

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Успех научения зависит от следующих психологических факторов:

1) мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других;

2) умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе;

3) интеллектуальная развитость и сформированность учебной деятельности как учения;

4) установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя - научить, а для ученика - чему-либо научиться;

5) средства и содержание обучения, учебный материал должен отвечать определенным требованиям: доступность и достаточный уровень сложности;

6) продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности, поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия, наказания же должны играть стимулирующую роль, затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

2. Теоретическое и практическое значение понятия «зона ближайшего развития» (по культурно-исторической концепции Л. С. Выготского)

Зона ближайшего развития - термин, введённый Выготским Л.С. для «расстояния» между уровнем актуального развития (определяется с помощью задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем возможного (потенциального) развития. Последний определяется задачами, с которыми ребёнок ещё не справляется сам, но решает их с помощью взрослого. Действия, которые сначала возможны только в сотрудничестве со взрослым, становятся затем внутренним достоянием ребёнка. Таким образом, ЗБР очерчивает возможные перспективы развития и свидетельствует о ведущей роли обучения в процессах развития.

Основные признаки понятия ЗБР (в теории Л.С. Выготского):

1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва, ЗБР опирается на актуальный уровень развития;

2) понятие «ЗБР» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития высших психических функций);

3) ЗБР, обнаруживая себя в подражании и его форме - сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств;

4) ЗБР выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий;

5) ЗБР напрямую связана с процессами обучения и умственного развития.

"Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития".

ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка, позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения, как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов.

Возрастные особенности формирования учебной деятельности.

1 этап. Начальное образование. Возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников только их предпосылки). УД - главная и ведущая среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. В 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия, числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей. Усвоение понятий способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и оценивать их результаты.

2 этап. УД (6-9 классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, позволяя им принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. Усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. В выполнении УД происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи. В 8-9-х классах - постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия.

Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления. УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития решающее значение принадлежит именно УД.

3 этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы УД приобретает исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Тема 3. Психологические основы типов обучения

Тип обучения	Основопо-ложники	Психологическая сущность	Достоинства	Недостатки
Традици-онное (классно-урочное)	Коменский Я.А.,1955 г.	Главные методы - объяснение в сочетании с наглядностью, а виды деятельности учащихся - слушание и запоминание. Учащиеся одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет постоянный состав на весь период обучения; класс работает по единому годовому плану и программе; основная единица занятий - урок; работой учащихся на уроке руководит учитель, учебники применяются чаще для домашней работы.	Возможность за короткое время передать большой объем информации; усваиваются знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности; предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.	Ориентированность в большей степени на память, а не на мышление; мало способствует развитию твор-ческих способностей, самостоятель-ности, активности; объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения; нет возможности приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся.
Проблемное	Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,Ф.А. Дистервег; 20 век Б.Е. Райков - "Исследовательский метод"; Дьюи Джон, 1999 г.	Организация учебных занятий предполагает создание под руко- водством учителя проблемных ситуаций и активную самостоя- тельную деятельность учащихся по их разрешению. процесс мышления имеет своим источником проб-лемную ситуацию; проблемное мышление осуществляется как проц. решения проблемы; условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы; закономерности мышления и усвоения новых знаний в значительной степени совпадают	Обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности; способствует формированию мотивации дости-жения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся; На сегодняшний день является наиболее перспективным.	В меньшей мере применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний; не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся, т.к. базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
Програм-мирован-ное	50-х гг. ХХ в. американский психолог Б. Скиннер 70-х гг. ХХ в. профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина.	По заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога. При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов". Учащийся не только воспринимает учебный материал, но и оперирует им. Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, уч-ся должен хорошо усвоить предыду-щий. Материал делится на небольшие порции.	Мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить	Не в полной мере способствует развитию самостоятель- ности в обучении; требует больших затрат времени; применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Развива-ющее	Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов Л.В. Занков (система начального обучения) И.Я. Лернер.	Обучение осуществляется в форме вовлечения уч-ся в различные виды деятельности, использование дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обогащение творчес-кого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, учитель ориентируется на его потенциальные воз-можности. На основе полученных данных учитель конструирует пед. воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребёнка.	Обучение учитывает и использует закономерности развития, приспо-сабливается к уровню и особенностям ребёнка. Направлено на развитие всей целостной совокуп-ности качеств личности. Обучение происходит в зоне ближ. развития ребёнка. Развивается теоретическое мышление, познава-тельная мотивация, индивидуальность ребёнка. Учебно-поисковой деятельность в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей.	Внедрение развивающих систем обучения (дидактической системы Л.Занкова) происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержа-нию, методам, стилю, взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам разви-вающего обучения. Перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание.
Лич-ностно-ориенти-рованное	Представи-тели гуманисти-ческой психологии К. Роджерс, Р. Берне; с нач.80-хг. советские педагоги и психологи К.А. Абульханова,И.С.Кон, А.В.Муд-рик, А.Б. Орлов, В.В.Давы-дов, В.Е.Зин-ченко, Я.Л.Коло-минский, А.В. Петровский,И.С. Якиманс-кая.	Признание ученика глав-ной действующей фигу-рой всего образовательного процесса. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Гл. принцип - принцип субъектности. Уч. материал не м. б. одинаковым для всех уч-ся. Ученик выбирает то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения.	Уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и ме-тодов обучения, поиск новых форм и средств. Повышается качество обучения, быстро формиру-ются отношения между педагогом и обу-чаемым. Результатом является снятие уровня тревожности и напряженности.	Переоценка интере-сов ученика, опреде-ляющих содержание и методы обучения; это может привести к отрывочным, а не систематизиро-ванным знаниям; сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 чел. (его можно реализо-вать в малой группе и на инд. занятиях). Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

Тема 4. Ученик как субъект учебной деятельности

1. Уровни усвоения знаний и их характеристика (по А.К. Марковой)

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем.

Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Часто эти этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее

1) к пониманию;

2) применению знаний в знакомых и новых условиях;

3) оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания.

Если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях, оценивает - это значительный шаг в сторону умственного развития. Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность, оригинальность.

Тема 5. Педагогическая деятельность

1. Структура педагогической деятельности

Деятельность педагога имеет свою структуру.

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непоcредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности, как выполнения ее основной цели, являются развитие обучающегося: его личностное совершенствование; интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

2. Структура профессионального самосознания учителя

Главным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание ими необходимости изменения своего внутреннего мира, поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом формируется определенное самоотношение. Учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. Профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя

1) в системе профессиональной деятельности,

2) в системе педагогического общения,

3) в системе собственной личности.

Каждый компонент в структуре самосознания учителя необходимо рассматривать с точки зрения динамики и с точки зрения результата.

Когнитивный компонент - ведущий в структуре самосознания. Различают процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала-педагога. «Образ Я» педагога - обобщенная система представлений субъекта о себе, образуется в результате процессов осознания себя в трех системах: в педагогической деятельности и общении, и в личностном развитии. «Образ Я» имеет когнитивный характер и является устойчивым образованием, но подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неверного понимания.

1) к системе своих педагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками; к реализации основных функций педагогического общения - информационной, социально-перцептивной, презентативной, интерактивной и аффективной;

3) к своим профессионально значимым качествам, к себе как профессионалу. (Приложение 1)

Одно из важнейших понятий - самооценка (рассматривается в ее связи с личностью и в ее связи с самосознанием). Для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе используют термин «самооценивание». Результат самооценивания - устойчивое отношение личности к себе.

Поведенческий компонент - характеризует внешние проявления. Основной механизм - удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Учитель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с готовностью идет на контакт с детьми, способен безусловно их принять. Тем самым оказывает позитивное воздействие на самооценку, самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.

Я-концепция. Психологической предпосылкой является конструктивное преодоление педагогом трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации. А если он не может преодолеть все эти трудности? Основную причину неудач следует искать в невысоком уровне развития профессионального самосознания (неадекватная самооценка, негативное самоотношение, слабая саморегуляция, которые проецируются на учащихся в педагогическом общении). Неумение осознать возникающие трудности еще более усугубляет ситуацию. И наоборот - чем выше уровень профессионального самосознания учителя, обусловленный чувством удовлетворенности собой, тем более ясным становится понимание педагогом трудностей и преград, встречающихся в его деятельности. Обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, учитель способен находить конструктивные способы преодоления трудностей и тем самым еще более расширять сферу профессионального самосознания.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Выступает в форме осознания субъектом того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Изучение рефлексии во втором ее значении осуществляется при коммуникациях и в совместной деятельности. Рефлексия обогащается в процессе обратной связи, это позволяет корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением.

Источники развития самосознания. Учителю необходимо развитое умение верно оценить себя, свое место, возможности и варианты действий, учесть особенности своего «портрета» в глазах учеников. Самоанализ учителя развивает у него педагогическую рефлексию как профессионально значимое качество личности. Таким образом, рефлексия выступает двояко: и как один из механизмов профессионального самосознания учителя, и как профессионально значимое качество личности. На процесс развития профес-сионального самосознания оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов: 1) ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога - его коллег, администрации, учеников;

2) его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от себя как профессионала.

Процесс развития. Педагог, сталкиваясь с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда. На основе анализа - формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания. Педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и самих учеников. Эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия - педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции. Важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде.

Парадигмы обучения. Система действий авторитарной парадигмы нацелена на то, чтобы «заставить» детей учиться. Учитель находится в позиции «над» учащимися. Главная задача педагогической деятельности - формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Задача развития личности ребенка отступает на второй план. Этот подход лишает педагога доверительных межличностных отношений с учениками, свободы творчества и саморазвития.

Педагог, ориентированный на гуманистическую парадигму в обучении, реализует себя в педагогической деятельности не в качестве безликого передатчика знаний и навыков, а в качестве саморазвивающейся личности, активно способствующей позитивному личностному развитию каждого ученика. В результате такого взаимодействия происходит рост самосознания как учителя, так и ученика.

Тема 6. Психология воспитания и самовоспитания

1. Основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой

На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности.

Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нрав-ственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.

Воспитанность (низкий уровень): слабые нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы не согласованы с общепринятыми правилами и нормами. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности - следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях.

Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость - барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека.

2. Основные методы влияния в воспитании

Влияние в воспитании - это деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога. Выделяются 4 основных способа влияния: убеждение; внушение; заражение; подражание. Все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия (Чалдини Р., 2001)

Убеждение включает систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т.п. Обычно ведет к определенной трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивационной основы его поведения. При этом заключение может быть сделано самостоятельно или вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений, на их анализе и оценке. Наиболее легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, которые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии. Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.

Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда - акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (жестов, музыки и т.п.).

Подражание - это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Ребенок в возрасте от 1 - 3 лет просто воспроизводит внешние действия и словесные реакции взрослых; в дошкольном возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутреннюю переработку полученных образцов. Младший школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности роль в выборе объекта подражания начинают играть ценностные ориентации человека.

...