Особливості розвитку образу "Я" дітей-сиріт в навчальному закладі інтернатного типу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття ступеня кандидата психологічних наук

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОБРАЗУ “Я” ДІТЕЙ-СИРІТ У НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ІНТЕРНАТНОГО ТИПУ

Спеціальність: Вікова психологія

ПУШКАР ВІКТОРІЯ АНАТОЛІЇВНА

Київ, 2007 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Позбавлення в ранньому дитинстві батьківського піклування негативно впливає на розвиток особистості дитини і призводить до виникнення різноманітних порушень розвитку та функціонування особистості. У подальшому це ускладнює адаптацію дитини до соціального оточення, позначається на формуванні “Я”-концепції. Освоєння системи соціальних відносин і формування на цій основі цілісної узгодженої “Я”-концепції - найважливіше завдання підліткового віку. У зв'язку з цим дослідження процесу розвитку “Я”-концепції підлітків із зруйнованими сімейними зв'язками є однією з нагальних проблем як у плані аналізу закономірностей становлення особистості, так і в плані вивчення оптимізації процесу входження підлітків у світ дорослих, їх соціалізації.

Пошук шляхів оптимізації психічного й особистісного розвитку дітей зі зруйнованими сімейними зв'язками залишається одним із найбільш важливих аспектів комплексу заходів, спрямованих на удосконалення системи навчання і виховання.

У зв'язку з цим розробка рекомендацій по створенню корекційних технологій, які б забезпечували підвищення ефективності виховного процесу в закритих дитячих закладах (дитячих будинках, школах-інтернатах), а також створення системи прийомів надання психологічної допомоги вихованцям цих закладів належить до невідкладних завдань практичної психології в системі шкільної психологічної служби.

Наша увага у цій роботі зосереджена на дослідженні особливостей когнітивного та емоційно-ціннісного компонентів системи “Я”-образів підлітків, які перебувають в умовах освітніх закладів інтернатного типу.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження відповідає комплексному плану науково-дослідницької роботи лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України “Визначення норм психічного та фізіологічного розвитку учнів (номер державної реєстрації - 0101U000534).

Об'єкт дослідження: “Я”-концепція підлітків, які навчаються в школах-інтернатах.

Предмет дослідження: Особливості “Я”-образів як складових “Я-концепції” підлітків, що перебувають в інтернатних закладах.

Виходячи з аналізу науково-теоретичної та практичної актуальності проблеми і міри її розробленості в психологічній літературі, сформульовано мету, гіпотезу та завдання дослідження.

Мета дослідження - науково обґрунтувати і емпірично дослідити особливості системи “Я”-образів підлітків, що перебувають в освітніх закладах інтернатного типу.

Основна гіпотеза полягала у припущенні, що в умовах соціальної депривації у підлітків когнітивний компонент в “Я”-концеції є мало диференційованим, а система “Я”-образів є дезінтегрованою.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези були поставленні такі завдання дослідження:

1. На базі вивчення відповідних літературних джерел теоретично обґрунтувати концептуальні засади емпіричного дослідження формування “Я”-образів;

2. Дослідити системи “Я”-образів як складових “Я”-концепції підлітків із зруйнованими родинними зв'язками (у порівнянні з підлітками з повних сімей);

3. Дослідити ступінь інтегрованості “Я”-концепції підлітків залежно від умов соціального середовища розвитку;

4. З'ясувати особливості емоційно-ціннісної та когнітивної складових “Я”-концепції підлітків зі зруйнованими родинними зв'язками та визначити їх співвідношення у структурі “Я”-концепції;

5. Розробити і апробувати програму психокорекційної роботи з підлітками, спрямованої на інтеграцію “Я”-образів у цілісну систему.

Практичне значення.

Запропонований підхід до процесу виховання та формування особистості соціально депривованих підлітків сприяє покращенню якості їх життя, профілактиці девіацій поведінки і може бути рекомендований для використання практичними психологами закладів освіти інтернатного типу, соціальними працівниками та практичними психологами центрів соціально-психологічної допомоги в роботі з дітьми, позбавленими батьківського піклування.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій, використанням сукупності надійних діагностичних методик, адекватних меті та завданням дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних, репрезентативністю вибірки.

Апробація результатів роботи.

Основні теоретичні положення та результати емпіричного дослідження було опубліковано в наукових збірниках та наукових періодичних виданнях, а також викладено та обговорено на розширених засіданнях лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни Інституту психології ім. Г.С. Костюка, оприлюднені на обласній науково-практичній конференції “Адаптація учнів до суспільного життя та трудової діяльності в умовах роботи школи-інтернату” (Чернігів, 17 лютого 2004 р.), першому Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 24-26 жовтня 2005 р), Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров'я” (1-2 грудня 2005 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції, “Актуальні проблеми соціалізації особистості в сучасних умовах” (Чернігів, 7-8 листопада 2006 р.), третій обласній науково-практичній конференції “Проблема розвитку творчих здібностей учнів у спадщині видатних педагогів Чернігівщини, її значення для сучасної школи” (Чернігів, 28-29 листопада 2006 р.). Відображення змісту дисертації в публікаціях. Основний зміст дисертації викладено в 5 одноосібних публікаціях, 4 з них опубліковано у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Повний обсяг дисертації становить 191 сторінку. Текст дисертації містить 36 таблиць. Список використаної літератури складається з 195 найменувань.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, методологічну основу і методи, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наводяться відомості про апробацію результатів, публікації, структуру дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні засади вивчення категорії “Я” висвітлюються основні підходи до досліджуваної проблеми у зарубіжній та вітчизняній психологічній літературі. Розкривається психологічний зміст понять “Я”-образ”, “Я-концепція”, “ідентичність особистості” тощо. Визначаються та обґрунтовуються теоретичні засади дослідження системи “Я”-образів у підлітків, окреслюються шляхи подальшої розробки проблеми та конкретизуються завдання емпіричного дослідження. Аналіз стану розробки проблеми показав, що існують різні підходи до вивчення образу “Я”. Розмаїття ідей та теоретичних підходів до цієї проблеми залишає враження невизначеності та суперечливості навіть у рамках одного напряму досліджень. Проблемним видається також і співвідношення різних теоретичних підходів. Найбільш дискусійним у науковій літературі є питання про співвідношення понять “образ “Я”, “Я”-концепція”, “ідентичність особистості”.

Вивчення наукової літератури показало, що в більшості розроблених моделей Я-концепції дослідники виділяють образ “Я” як когнітивну підструктуру й емоційно-ціннісне ставлення людини до себе. “Я”-концепція не є тотожною поняттю образу “Я”. Ці категорії не співпадають за обсягом. “Я”-концепція включає в себе як образ реального “Я”, так і суб'єктивну конструкцію можливого і необхідного “Я”. Крім того, у зміст “Я”-концепції входять програма і механізми самоздійснення особистості, що включають компонент самооцінки й вибору індивідом цілей, завдань, загальної спрямованості своїх дій і самореалізації. На відміну від ситуативних “Я”-образів (яким індивід бачить, відчуває себе в кожний даний момент), “Я”-концепція створює в людини відчуття своєї постійної визначеності, самототожності. При такому підході “Я”-образи виступають видами суб'єктивного знання про себе або елементами цілісної “Я”-концепції.

На рівні розмежувань понять „Я”-концепція, „Я”-образ і „самооцінка” виникає ряд проблем, викликаних труднощами їх емпіричного вивчення. У процесі самооцінювання оцінка і знання функціонують у нерозривній єдності, отже ні „Я”-образи, ні самооцінка не можуть бути представлені в „чистому вигляді”. Рівні системи „Я” відносно самостійні й у той же час сполучені одна з одною, перетинаються, проникають одна в одну: „Я”-образ і „Я”-концепція підсумкові утворення. „Я”-концепція виступає як сукупність усіх уявлень індивіда про себе, пропущених через фільтр самооцінки.

В зарубіжній гуманістичній психології в якості основного визначення „Я”-концепції, розглядається сукупність уявлень індивіда про себе. Вона формується в процесі взаємовідносин людини з іншими людьми, має тенденцію до змін в результаті набуття нового досвіду (Р. Бернс, К. Роджерс, Т. Шибутані).

У радянській психології розроблявся підхід, відповідно до якого “Я” є похідним від реальної активності суб'єкта. Поступово, з розвитком цієї активності від ситуативних реакцій до скерованої світоглядом поведінки, “Я” усвідомлюється індивідом у різних формах і з різним ступенем суб'єктивної узагальненості - від розпорошених відчуттів до “категоріального “Я”, що є частиною картини світу суб'єкта. Зміст “Я” визначається середовищем життєдіяльності індивіда. “Я”-образи є видами суб'єктивного знання про себе, або елементами “Я”-концепції.

Образ “Я”, виступаючи продуктом самосвідомості, одночасно є і її суттєвою умовою, моментом цього процесу. У людини фіксується не один образ “Я”, а множина “Я”-образів, які змінюють один одного. Окремі образи “Я” є окремими проявами єдиної “Я”-концепції, в якій узагальнюються і систематизуються знання, отриманні індивідом про себе в результаті самопізнання. Процес пізнання себе здійснюється під впливом різноманітних факторів. Найбільш значимими з них є соціальне оточення й індивідуальний досвід діяльності та спілкування з іншими людьми, які потрібно враховувати в їх єдності. В результаті комунікативної діяльності формується ставлення до себе і до інших людей. Для особистісного розвитку і становлення „Я”-образу підлітка особливо важливе значення мають контакти з близькими дорослими. Вони є головним джерелом інформації як про себе, так і про інших. Саме в контактах із значимими дорослими підліток оцінює себе шляхом порівняння із зразком вартим для наслідування.

У працях з підліткової проблематики виділяється ряд істотних для нашого дослідження особливостей даного етапу онтогенезу, в яких знаходить втілення новий рівень самосвідомості: становлення “Я”-концепції, виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності, зміцнення часової перспективи. Підлітковий період є сензитивним для розвитку особистісної ідентичності. Саме в цьому віці відбувається інтеграція результатів рефлексії та інтеріоризованих оцінок дорослих і однолітків у єдину структуру. Аналіз інтеграції компонентів у цілісну структуру є центральним моментом нашого дослідження.

У другому розділі - “Організація та методичне забезпечення емпіричного дослідження” - аналізуються методичні аспекти вивчення системи “Я”-образів у підлітковому віці, розглядаються конкретні психодіагностичні методики, обґрунтовується схема емпіричного дослідження, описується процедура дослідження і вибірка.

Метою експериментального дослідження було з'ясування можливостей і шляхів психологічної допомоги підліткам зі зруйнованими родинними зв'язками через формування позитивної “Я-концепції”, як узгодженої системи „Я”-образів. Реалізація даної мети здійснювалася в три етапи.

Перший етап - констатуюче дослідження, яке було проведене на базі шкіл-інтернатів та масових шкіл. Дослідження було спрямоване на виявлення особливостей “Я”-образів підлітків, які зазнали соціальної депривації, та підлітків, які виховуються в повноцінних сім'ях. Також вивчалися особливості складових “Я”-концепції підлітків зазначених груп.

Другий етап - формуючий. На цьому етапі проведена психокорекційна робота, мета якої - інтеграція “Я”-образів у цілісну позитивну “Я”-концепцію методом психологічного тренінгу. Визначалася й аналізувалася ефективність психотехнічних засобів корекції.

За даними, отриманими на констатуючому етапі дослідження, розроблена комплексна програма допомоги підліткам, позбавленим батьківського піклування, з метою інтеграції “Я”-образів, формування у них позитивного самоставлення та адекватної самооцінки. Комплексна програма складається із психодіагностичної частини, інформаційної частини, та психологічної корекції, для чого спеціально була розроблена програма соціально-психологічного тренінгу (СПТ).

Третій етап - через два місяці після проведення психокорекційної роботи було проведено повторне тестування респондентів контрольної та експериментальної груп з метою перевірки узгодженості “Я”-образів у “Я-концепції та валентності модальностей самоставлення. Результати тестування аналізувалися за допомогою статистичних методів.

Для проведення формуючого етапу дослідження підлітки зі зруйнованими родинними зв'язками, які брали участь у констатуючому етапі дослідження, були поділені на дві групи. Експериментальна група (80 підлітків-сиріт, які брали участь у психокорекційній роботі) - від 13 до 14 років (середній вік 13,5 року). По 50% представників чоловічої й жіночої статі. Контрольна група (86 підлітків-сиріт, які не брали участі у психокорекційній роботі)- від 12,9 до 14,1 року (середній вік 13,6 року) - 58% дівчат та 42% хлопців).

Для проведення експериментальної частини дослідження складено набір методик, адекватний меті роботи. Залучення до методичного апарату дослідження конкретних тестів і відповідних їм експериментальних показників здійснювалося на підставі таких критеріїв: концептуальна обумовленість методу, висока валідність, психометрична надійність.

Для проведення психокорекційної роботи підлітки експериментальної групи були поділені на робочі групи (по 12-16 осіб у кожній). Робота здійснювалася протягом двох місяців по два рази на тиждень - 16 тренінгових занять (по дві години).

Статистична значущість результатів визначалася за допомогою t-критерію Стьюдента та ц-критерію (кутове перетворення Фішера). Математична обробка даних проводилася з використанням електронних таблиць Microsoft Exel та на основі пакету програми Statistica 95.

У третьому розділі - “Зміст і результати дослідження “Я”-образів підлітків” - здійснюється кількісний та якісний аналіз здобутих даних: інтерпретуються результати емпіричного дослідження системи “Я”-образів підлітків, позбавлених батьківського піклування, результати порівнюються з даними, отриманими для підлітків загальноосвітніх масових шкіл, описуються методологічні засади і процедура психокорекційної роботи з інтеграції та диференціації системи “Я”-образів в узгоджену “Я”-концепцію. Застосування запропонованої схеми дослідження дало підставу для вивчення системи “Я”-образів у загальній ідентифікаційній системі особистості. Насамперед нас цікавило співвідношення та кількість застосування ідентифікаційних категорій підлітками двох груп - групи підлітків, що навчаються в інтернатах, і групи підлітків із загальноосвітніх масових шкіл. Основу ідентифікаційної матриці людини складає множина ідентичностей: статева, релігійна, етнічна, професійна тощо. Та ідентичність, яка в певний період часу стає провідною, створює у матриці свою ієрархію й порядок. Саме вона визначає параметри порівняння власної групи з іншими. Отримана в результаті опитувань сукупність вільних самохарактеристик була проаналізована за допомогою контент-аналізу. Він проводився з метою визначення в ідентифікаційних матрицях пріоритетних категорій. Провідною групою категорій у ідентифікаційних матрицях підлітків, позбавлених батьківського піклування, є самовизначення, які увійшли до категорій “учнівська належність”, “особистісні якості”, “фактичний опис своїх фізичних даних”, “суб'єктивний опис своїх фізичних даних”.

Натомість у групі підлітків загальноосвітніх масових шкіл переважають самовизначення, які увійшли до категорій “учнівська належність”, “сімейна належність”, “спілкування”, “перспектива діяльності”. Група провідних ідентичностей задає параметри порівняння власної групи з іншими, тому такий розподіл категоріальних самовизначень свідчить про те, що у підлітків, позбавлених батьківського піклування, оцінка інших людей переважно відбувається через когнітивно-прості інтерпретаційні схеми. Це призводить до того, що вони виявляються нездатними до адекватної оцінки оточуючих, прогнозування їх можливих конативних та афективних реакцій, а також відповідно у цих підлітків не вибудовується система самооцінювання себе через значущих інших. Натомість підлітки загальноосвітніх масових шкіл, порівнюючи себе з іншими, оперують переважно груповими категоріями. Загалом це може свідчити про розмежування у їхній свідомості образів актуального, динамічного та ідеального “Я”.

Для підлітків, позбавлених батьківського піклування, актуальними є лише статусно-рольові категорії, а у школярів до статусно-рольових категорій додаються соціально-діяльнісні. Тому засвоєння нової інформації підлітками, позбавленими батьківського піклування, утруднене через сталість та жорсткість сформованої недиференційованої ідентифікаційної матриці. Загалом це утруднює формування нових “Я”-образів та призводить до зменшення адаптивних можливостей особистості.

Наступним кроком було визначення полюсу самоставлення (суб'єкт-суб'єктне або суб'єкт-об'єктне). При контент-аналізі всі відповіді були віднесені до об'єктивних або суб'єктивних характеристик.

У підлітків, позбавлених батьківського піклування, переважають суб'єктивні характеристики, що пояснюється браком соціальних груп, до яких залучені підлітки. Загалом це позначається на структурі системи “Я”-образів. Тобто не об'єктивні життєві позиції визначають складові “Я”, а особистісні характеристики складають систему самоідентифікації підлітків, які перебувають в умовах соціальної депривації.

В когнітивному компоненті ідентифікаційної матриці об'єктивній інформації про себе протистоять суб'єктивні категорії, констатація загальнорозповсюджених якостей поступається пошуку особливих, неповторних особистісних проявів.

В ідентифікаційний матриці підлітків загальноосвітніх масових шкіл статистично незначно переважають об'єктивні самоописи, що свідчить про виражену амбівалентність ставлення до себе, тобто суб'єкт-об'єктне - суб'єкт-суб'єктне самоставлення. Амбівалентність виступає детермінантою розвитку особистості. Розв'язання внутрішньо-особистісних конфліктів, викликаних амбівалентністю самоставлення, стає чинником інтеграції розрізнених “Я”-образів у єдину систему - “Я”-концепцію.

Далі ми визначили співвідношення інтегративних ідентифікаційних категорій у структурі колективних ідентифікаційних матриць підлітків та порівняли отримані результати в обох групах підлітків.

Найбільш істотною різницею між порівнюваними групами, зафіксованою за допомогою критерію Фішера, є вага інтегративних ідентифікаційних категорій соціальне „Я”, рефлексивне “Я” та діяльнісне “Я” в колективних ідентифікаційних матрицях підлітків. Значення соціального „Я” та діяльнісного “Я” значно переважає у підлітків масових шкіл, що є наслідком більш широкої залученості підлітків даної групи до різних соціальних угруповань (шкільний колектив, родина, гуртки, спортивні секції, громадські організації, неформальні підліткові групи тощо), що допомагає опанувати підліткам різноманітні форми й види діяльності. У той же час підлітки з шкіл-інтернатів відчувають брак можливостей участі в різноманітних соціальних угрупованнях.

Відсоток респондентів із групи підлітків шкіл-інтернатів, які застосували самовизначення себе через самооцінку своїх особистісних якостей, незначний. Натомість у групі підлітків загальноосвітніх шкіл самовизначення через самооцінювання власної особистості є доволі представленими. Такі результати є досить очікуваними, адже процеси самооцінювання пов'язані з оцінюванням інших людей з різних соціальних угруповань, що узгоджується з розподілом значень за інтегративною ідентифікаційною категорією соціальне „Я”.

Щодо інтегративної ідентифікаційної категорії комунікативне “Я”, з одного боку, її значення у групі підлітків загальноосвітніх шкіл майже удвічі переважають значення у групі підлітків шкіл-інтернатів, а з іншого, у групі підлітків шкіл-інтернатів за значущістю ця категорія займає друге місце. Ми вважаємо, що брак спілкування у підлітків із інтернатів та прагнення спілкування обумовлюють такі показники.

Для дослідження когнітивного компонента системи “Я”- образів використовувалася “Методика диференційованості “Я”-концепції”. Методика побудована за принципом оцінних репертуарних решіток, де елементами решітки виступають образи суб'єктивного простору особистісної ідентичності, а як конструкти використовуються особистісні характеристики, які відбивають змістовний аспект особитісної ідентичності.

Обробка отриманих результатів проводилася у два етапи. На першому етапі вивчався зв'язок між окремими “Я”-образами. Матриці піддавалися факторному аналізу із наступним varimaks-обертанням. У результаті був виділений ряд факторів для кожної з груп. На другому етапі з метою визначення елементів методології психокорекційної роботи нами були досліджені особливості спрямованості когнітивного компоненту ідентичності підлітків. З цією метою використовувався показник Фішбейна як критерій позитивно сформованої особистісної ідентичності.

Далі ми порівнювали системи “Я”-образів підлітків із інтернатів і підлітків із загальноосвітніх масових шкіл. З'ясовано, що значеннєвий простір підлітків, позбавлених батьківського піклування, утворено трьома векторами - дзеркальне майбутнє “Я”, неможливе уявне “Я”, нормативне “Я”. Найбільш вагомим є дзеркальне майбутнє “Я”. Обмеженість соціальних контактів, брак інтеракцій з боку значущих інших, збідненість набору соціальних ситуацій позначається на залежності системи майбутніх “Я”-образів від засвоєних оцінок значущих інших. “Психологічне сьогодні” більшою мірою утворене нормативними приписами. Вектор нормативних приписів інтегрує весь значеннєвий простір системи “Я”-образів підлітків, які навчаються в інтернатах. Для них цінність становить не стільки дійсний час, скільки майбутнє, спрямованість у завтрашній день, у дорослий світ. При цьому сам образ “Я” погано диференційований, це скоріше самовідчуття, а не рефлексія й усвідомлена оцінка своїх якостей.

Значеннєвий простір підлітків загальноосвітніх масових шкіл утворено чотирма векторами - нормативне „Я”, ідеальне „Я”, бажане „Я”, дзеркальне „Я” через однолітків. Система “Я”-образів підлітків масових шкіл є більш досконалою і диференційованою порівняно з підлітками інтернатів. Процес інтеріоризації зовнішніх оцінок підлітків з повних сімей, узагальнення норм того соціального оточення, до якого належить підліток, є складною системою, в якій зовнішні оцінки опосередковуються уявленням своєї особистісної цінності і унікальності. Тобто, у підлітків масових шкіл система “Я”-образів, яка є результатом процесу ідентифікації, більш усвідомлена.

Наступним кроком дослідження було вивчення особливостей прояву модальностей самоставлення у групах підлітків, які навчаються в школах- інтернатах, та підлітків, які виховуються в сім'ях.

Модальності самоставлення вивчалися за допомогою методики С.Р. Пантилеєва (МДС).

За результатами дослідження виявилося, що статистично значущі відмінності між групами спостерігаються за чотирма з дев'яти модальностей самоставлення - “самовпевненість”, “самокерування”, “самоприйняття” і “самоприв'язність”. Ставлення підлітків масових шкіл до себе як до впевнених, самостійних, вольових і надійних інтенсифікує процеси інтеграції окремих “Я”-образів у цілісну “Я”-концепцію. Високі бали за шкалою “самокерування” також сприяють інтегративним процесам.

Низькі значення за шкалою “самоприйняття” виявлено у підлітків інтернатів, що свідчить про відсутність внутрішньої мотивації до усвідомлення та інтеграції власних “Я”-образів, що загалом може стати причиною гальмування формування цілісної, гармонійної “Я”-концепції.

Емоційно-ціннісна складова системи „Я”-образів в обох групах підлітків утворена двома осями: „конфліктна самоповага” та „аутосимпатія”. В основний фактор входять модальності, які визначають особливості самоповаги і самозневаження, а другий фактор утворюють шкали аутосимпатії. Для обох груп характерним є значний позитивний зв'язок між „віддзеркаленим самоставленням” і шкалами „аутосимпатії” та „самоповаги”. Тобто інтеріоризовані ставлення значимих інших є важливим аспектом емоційно-ціннісної системи „Я”-образів.

Основна відмінність в емоційно-ціннісній складовій системи “Я”-образів полягає у ступені усвідомлення цінності себе не тільки як суб'єкта в системі певних стосунків (що характерне для підлітків інтернатів), але і як унікальної особистості, яка має певні якості, насамперед уміння спілкуватися, відкритість і здатність до вольової регуляції, свідомого керування своєю поведінкою (що характерне для підлітків загальноосвітніх шкіл). Наступним кроком дослідження було визначення спрямованості ідентичності у підлітків обох груп. Для вирішення питання про сформованість позитивної особистісної ідентичності підлітків нами використовувався показник Фішбейна. Високі позитивні значення цього показника в цілому свідчать про сформованість позитивної особистісної ідентичності, а негативні - про негативну особистісну ідентичність. У підлітків, позбавлених батьківського піклування, переважає негативний полюс ідентичності, а в групі підлітків масових шкіл - позитивний. В обох групах різниця між позитивним і негативним полюсом ідентичності знаходиться на рівні статистичної значущості.

Тобто, можна зробити висновок про наявність чіткої тенденції у спрямованості полюсу ідентичності підлітків обох груп.

На наступному етапі дослідження ми намагалися розкрити сутність когнітивного та емоційно-ціннісного аспектів системи “Я”-образів. За теоретичним припущенням, особливості системи “Я”-образів мають бути пов'язаними з особливостями самосприйняття індивідом гармонії власної особистості. За концепцією В.В. Клименка, почерк людини є зовнішнім вираженням стану психіки. За письмом як моделлю психічних станів можна виявити почуття гармонії особистості. Отже, для підтвердження результатів попередніх досліджень нами була використана інша парадигмальна схема, за якою дисгармонійність системи “Я”-образів має бути пов'язана з особливостями психомоторних характеристик.

З метою підтвердження висунутої гіпотези ми використали методики В.В. Клименка “Дослідження психомоторики” та “Визначення рівня енергопотенціалу”.

Аналіз результатів дослідження домінування півкуль головного мозку показав, що у 86,8% підлітків інтернату домінує ліва півкуля головного мозку і тільки у 11,2% спостерігається амбідекстрія, тобто обидві півкулі головного мозку розвинені рівнозначно.

У той же час у підлітків масових шкіл частка амбідекстрів становить 34,2%. У амбідекстрів активнімть мозку значно вища. А у праворуких асиметрична активність мозку, тому у вихованців шкіл-інтернатів працездатність в середньому є нижчою.

Наступний етап був присвячений психологічній допомозі підліткам - сиротам з метою інтеграції “Я”-образів у цілісну позитивну “Я”-концепцію.

В експерименті брала участь група підлітків-сиріт (16 учасників). Особливістю комплектування груп було врахування психологічних особливостей, визначених на попередньому етапі дослідження.

Однією з важливих цілей корекційної програми був розвиток самосвідомості. Загальною логікою корекційної роботи передбачався вплив, спрямований на інтеграцію “Я”-образів в єдину “Я”-концепцію. Відповідно до цього була розроблена модель психокорекційних впливів та здійснено добір вправ і методичного матеріалу.

Корекційна програма складалася з трьох частин: вступної (відкриття тренінгу, вступне слово тренера, знайомство, прийняття (повторення) правил роботи групи, очікування), основної (визначення рівня поінформованості та актуалізація проблеми, надання інформації, надбання практичних навичок), заключної (підведення підсумків).

Форми і методи, які були використані у корекційній програмі, спираються на активність кожного учасника. До кожної вправи тренінгу були розроблені орієнтовні запитання для обговорення. Обговорення було одним із основних методів корекції, оскільки дозволяло залучати підлітків до активного обміну інформацією і досвідом.

Через два місяці після проведення психокорекційної роботи було проведено повторне тестування респондентів контрольної та експериментальної груп. Ми запропонували підліткам виконати тести, які пропонувалися їм на попередньому етапі, та перевіряли рівень зміни параметрів самоставлення та інтегрованість “Я”-образів.

В експериментальній групі підлітків, позбавлених батьківського піклування, зафіксовано статистично значуще зростання відсотка об'єктивних самовизначень (від 25,7% до психокорекційної роботи до 42,4% після неї) та відповідне зменшення відсотка суб'єктивних самовизначень (від 74,3% до психокорекційної роботи до 57,6% після неї). Але частка суб'єктивних самовизначень залишилася статистично більшою, ніж об'єктивних. Тобто система “Я”-образів у підлітків після тренінгу все ще залишається диспропорційною, хоча фіксується виражена тенденція до збалансування. Порівняння особливостей інтеграції “Я”-образів до і після психокорекційної роботи дозволило визначити наступне.

По-перше, до тренінгу для підлітків інтернатів було характерним орієнтування на конкретних людей, а після тренінгу вони стали переважно орієнтуватися на прийняті в соціальному оточенні норми й цінності, так само як і їх однолітки із загальноосвітніх масових шкіл.

По-друге, значущі зміни відбулися в структурі когнітивного компонента “Я”-концепції - сформувалася більш усвідомлена система “Я”-образів, в якій уявлення про себе в майбутньому зіставляються як з відрефлексованими індивідуальними особливостями, так і з соціальними нормами. Раніше невизначені, недиференційовані, нечіткі образи “Я” майбутнє, “Я” бажане, “Я” ідеальне стали моделюватися в категоріях світу дорослих і однолітків.

По-третє, можна констатувати появу розгалуженої системи “Я”-образів, яка задається чотирма векторами - нормативності, бажаності, ідеальності та рефлективності.

Психокорекційні заходи дозволили підліткам експериментальної групи сформувати більш інтегровану систему “Я”-образів та скоригувати окремі аспекти самоставлення.

Найбільших змін вдалося досягти в корекції когнітивного компонента системи “Я”-образів.

В учасників тренінгу підвищилося самоприйняття, що у свою чергу призвело до формування самовпевненості. Підвищення значень за модальністю самокерування пов'язане як з рефлексивними, так і з мотиваційними процесами.

Емоційно-ціннісний компонент ідентичності підлітків залишився представленим двома факторами - “впевненість” та “аутосимпатія”. Але зміст першого фактора змінився. У підлітків частково зберігається залежність ставлення до себе від оцінок інших, але водночас зростає значення таких параметрів, як впевненість у собі, уміння налагодити стосунки з оточуючими, насамперед з однолітками. Отже, розроблений нами соціально-психологічний тренінг корекції системи “Я”-образів та самоставлення може вважатися ефективним засобом психокорекційної роботи з підлітками позбавленими батьківського піклування в умовах депривуючого середовища.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, намічено перспективу подальшої розробки проблеми. На основі теоретичного аналізу і результатів власного емпіричного дослідження, виокремлено подані нижче положення, які розкривають особливості розвитку образу “Я” дітей-сиріт у навчальному закладі інтернатного типу:

1. Категорія “Я” представлена як переживання, відчуття, окремі образи “Я”, а на вищому рівні - як концепція “Я”, як систематизоване поняття “Я”. “Я”-концепція не є тотожною поняттю “образ “Я”. Вона включає в себе як образ реального “Я”, так і суб'єктивну конструкцію можливого і необхідного “Я”, програму і механізм самоздійснення, з компонентами самооцінки й вибором індивідом цілей, завдань. Образи “Я” є окремими проявами єдиної “Я”-концепції, в якій узагальнюються і систематизуються знання, отриманні індивідом про себе. Параметрами “Я”-образу є: когнітивна складність, виразність, послідовність, стійкість, міра прийняття або неприйняття самого себе, позитивне або негативне ставлення до себе. Факторами розвитку “Я”-образу виступають соціальне оточення та індивідуальний досвід діяльності та спілкування з іншими людьми. В умовах соціальної депривації формування системи “Я”-образів гальмується;

2. Відмінності в системі “Я”-образів у підлітків шкіл-інтернатів від системи “Я”-образів підлітків з повних сімей полягають у наступному:

- підлітки, позбавлені батьківського піклування, порівнюючи себе з іншими, оперують явними поверхневими ознаками особистості, в них недостатньо сформовані оцінювальна та прогностична функції самосвідомості. Оцінка інших людей відбувається переважно через когнітивно-прості інтерпретаційні схеми. Це призводить до того, що вони виявляються не здатними до адекватної оцінки оточуючих, прогнозування їхніх можливих конативних та афективних реакцій, а також відповідно у цих підлітків не вибудовується система самооцінювання себе через людей з найближчого оточення. Натомість підлітки загальноосвітніх масових шкіл, порівнюючи себе з іншими, оперують переважно груповими категоріями;

- у групі підлітків шкіл-інтернатів актуальними є лише статусно-рольові категорії. Засвоєння нової інформації утруднено через сталість та жорсткість сформованої та недиференційованої ідентифікаційної матриці. Це може призводити до утруднення формування нових “Я”-образів. Натомість у групі підлітків загальноосвітніх шкіл до статусно-рольових категорій додаються соціально-діяльнісні;

- у колективній ідентифікаційній матриці підлітків шкіл-інтернатів переважають суб'єктивні характеристики, що пояснюється браком соціальних груп, до яких залучені підлітки. Загалом це позначається на структурі системи “Я”-образів. Тобто, не об'єктивні життєві позиції визначають складові “Я”, а особистісні характеристики складають систему самоідентифікації підлітків, які перебувають в умовах соціальної депривації. В когнітивному компоненті ідентифікаційної матриці цих підлітків об'єктивній інформації про себе протистоять суб'єктивні категорії, констатація загально поширених якостей поступається пошуку особливих, неповторних особистісних проявів.

3. В результаті порівняння ступеня інтегрованості “Я”-концепції підлітків з'ясовано, що значеннєвий простір підлітків, позбавлених батьківського піклування, утворено трьома векторами - “дзеркальне майбутнє “Я”, “неможливе уявне “Я”, “нормативне “Я”, а значеннєвий простір підлітків загальноосвітніх масових шкіл утворено чотирма векторами - “нормативне “Я”, “ідеальне “Я”, “бажане “Я” “дзеркальне “Я” через однолітків”. При порівняльному аналізі отриманих у двох групах результатів виділено наступні особливості:

- обмеження соціальних контактів зумовлює залежність системи “Я”-образів майбутнього, від засвоєних оцінок значимих дорослих;

- підлітки інтернатів співвідносять своє майбутнє з рефлексивними очікуваннями значимих дорослих, у той же час ідентифікуючи себе з очікуваннями значимих однолітків. Це можна виразити як: “Я серед однолітків такий же, як вони”. На відміну в підлітків з повних сімей образ майбутнього формується шляхом інтеграції власних уявлень про себе;

- образ-“Я” в підлітків шкіл-інтернатів погано диференційований, це скоріше самовідчуття, а не рефлексія й усвідомлена оцінка своїх якостей.

У підлітків з повних сімей образ-“Я” більш диференційований, у них зовнішні оцінки опосередковуються уявленням своєї особистісної цінності й унікальності; емоційний самосвідомість підліток

4. За результатами порівняння емоційно-ціннісних складових системи “Я”-образів підлітків обох груп можна зробити висновки про особливості емоційно-ціннісної складової в зазначених групах. В підлітків шкіл-інтернатів, у зв'язку з браком позитивних оцінок та емоційної підтримки з боку людей з найближчого оточення, відбувається формування емоційної залежності від значимих дорослих. Відсутність самосхвалення, поблажливості до себе, позитивних рефлексивних очікувань щодо ставлення призводять до внутрішньої конфліктності й самозвинувачення. Для обох груп є характерним значущий позитивний зв'язок між “віддзеркаленим самоставленням” і шкалами “аутосимпатії”, “самоповаги”. Тобто інтеріоризовані ставлення значущих інших є важливим аспектом емоційно-ціннісної складової системи “Я”-образів підлітків;

5. Дисгармонійність системи “Я”-образів пов'язана з особливостями психомоторних характеристик. Гармонія психіки й тіла у підлітків інтернатів, як правило, порушена тож вони перебувають в стані внутрішнього дискомфорту. У них страждають механізми енергозабезпечення життя й діяльності;

6. Адекватним і ефективним методом корекції дезінтегрованості і недиференційованості системи “Я”-образів підлітків, позбавлених батьківського піклування, є соціально-психологічний тренінг. Психокорекційні заходи дозволили підліткам експериментальної групи сформувати більш інтегровану систему “Я”-образів та скоригувати окремі аспекти самоставлення. Найбільших змін вдалося досягти в корекції когнітивного компонента системи “Я”-образів, водночас емоційно-ціннісний компонент системи “Я”-образів змінився набагато менше. Перспектива подальших досліджень полягає у психологічному обґрунтуванні системи організації виховного процесу в закладах інтернатного типу для створення середовища, яке б стимулювало особистісний розвиток дитини.

З іншого боку, потребують обґрунтування та розробки навчальні програми та специфічні психокорекційні заходи, спрямовані на формування та розвиток цілісної інтегрованої “Я”-концепції у дітей, позбавлених батьківського піклування.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Пушкар В.А. Особливості психічного розвитку і Образу “Я” дітей-сиріт в інтернатних закладах освіти // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2003. - Т. 5, ч. 7. - С. 252-255.

2. Пушкар В.А. Розвиток Образу “Я” у підлітків школи-інтернату // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. К., 2005. - Т. 7, вип. 4. - С. 316-323.

3. Пушкар В.А. Особливості емоційно-ціннісної складової системи “Я”-образів підлітків, позбавлених батьківського піклування // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України // За ред. С.Д. Максименка. - Главник, 2005. - Вип. 26, в 4-х томах, Т. 3. - С. 425-432.

4. Пушкар В.А. Соціально-психологічні чинники формування структури ідентифікаційної матриці підлітків // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. науков. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2005. - Т. VІІ, вип. 7. - С. 289-299.

5. Пушкар В.А. Особливості емоційно-ціннісної складової системи “Я”-образів підлітків, позбавлених батьківського піклування // Матерiали першого Всеукраїнського конгресу психологів // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України // За ред. С.Д. Максименка. - Главник, 2005. - Вип. 26, в 4-х томах. - Т. 3. - С. 425-432.

6. Пушкар В.А. Вивчення змiстовного наповнення “Образу-Я” підлітків // Матерiали міжнародної науково-практичної конференції “Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров'я. - К., 2005. - С. 320-327.

Размещено на Allbest.ru