Особливості особистості вчителя в системі розвивального навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна

Особливості особистості вчителя в системі розвивального навчання

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПОГРЕБНЯК ОЛЬГА МИКОЛАЇВНА

УДК [159.923:37.011.31]:371.3

Харків - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна,

професор кафедри психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, м. Київ

завідувач лабораторії методології і теорії психології

кандидат психологічних наук, доцент

Удовенко Марина Вікторівна,

Харківський гуманітарний університет

“Народна українська академія”,

доцент кафедри соціальної роботи та психології,

завідувач лабораторії психологічного супроводу особистісного розвитку в умовах безперервної освіти

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського МОН України, м. Одеса

кафедра загальної і диференціальної психології

Захист відбудеться 28 квітня 2007 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.08 Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 6, ауд. 4-51.

З дисертацією можна ознайомитись в Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 4.

Автореферат розіслано 23 березня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.П. Крейдун

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми дослідження. Система розвивального навчання - провідна психологічна система освіти в сучасній педагогіці. Впровадженню системи розвивального навчання до масової школи в Україні передували фундаментальні психологічні дослідження та багаторічний психолого-педагогічний експеримент, які виявили, що в спеціально створених умовах з організації певної форми активності дитини (учбової діяльності) формуються: стійкий інтерес до змісту знань, прагнення і вміння навчатися, здатність до діалогічної форми взаємодії, адекватна самооцінка (реалістичний образ “Я”), закладаються основи теоретичного мислення, здійснюється становлення системи цінностей [особистості, головними цінностями в якій є цінності пізнання та співробітництва.

Останні десять років система розвивального навчання набула практичного втілення в Україні, поступово виходячи за рамки експериментальних майданчиків. Згідно Наказу Міністерства освіти і науки України, з 2001 року система розвивального навчання визнана такою, “... яка може бути реалізованою в початковій школі…” за умови забезпечення школи програмами, підручниками, і, найголовніше, за умови наявності підготовлених вчителів до роботи за цією системою. Оскільки система розвивального навчання реалізується, на відміну від традиційної системи навчання, вчителем, який є організатором самостійної колективно-розподіленої діяльності учнів, головною професійною характеристикою такого вчителя постає вміння організувати самостійну дослідницьку діяльність учнів.

Однак, як свідчить досвід впровадження системи розвивального навчання у шкільну практику, реалізація цілей, пов'язаних з розвитком учня як суб'єкта учбової діяльності залежить не тільки від професійних якостей, вмінь та навичок, але й від низки важливих рис особистості вчителя. Тому вивчення особливостей особистості вчителя постає необхідною умовою побудови педагогічної діяльності педагога розвивального навчання.

Проблема особистості і професійної діяльності педагога розглядалась в працях багатьох вітчизняних авторів (К.А. Аветисян, О.А. Баранов, О.О. Деркач, В.О. Кан-Калик, А.В. Коваленко, М.В. Камінська, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, А.П. Назаретян, А.В. Орлов, В.Ф. Петренко, А.А. Реан, Е.В. Селезньов, В.І. Степанський, О.К. Тихомиров, Л.М. Фрідман, В.Е.Чудновський, Ю.А. Шерковін та ін.). Значний внесок у дослідження проблем педагогічної діяльності внесли українські психологи (А.В. Алпатова, Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Ю.І. .Машбиць, С.А. Мусатов, Ю.М. Швалб , Т.Д. Щербан та ін.). Як приклад міждисциплінарного підходу до проблеми особистості вчителя і проблеми пізнання можна привести роботи філософів (В.Г. Афанасьєва, В.С. Біблера, Є.В. Ільєнкова, В.А. Лекторського, О.А.Феофанової , Ю.О. Шрейдера ), соціологів (А.І. Тимуш) та інші.

Разом з тим, проблема особистості вчителя в системі розвивального навчання тільки починає вивчатися психологами та педагогами. Сучасні дослідники збігаються на думці, що недостатня увага до взаємозв'язку особливостей особистості вчителя в процесі їх підготовки та показників розвитку учнів призводить до розчарування педагога в результативності розвивальних програм і формального ставлення до цілей розвивального навчання. Отже проблема реалізації педагогом системи розвивального навчання, труднощі, які виникають в процесі її засвоєння, мають бути досліджені достатньо детально тільки у зв'язку з особливостями особистості вчителя системи розвивального навчання.

Небагаточисельні дослідження, присвячені діяльності педагога в системі розвивального навчання, не ставили за мету описати процес засвоєння педагогом нової освітньої системи, орієнтуючись, передусім, на вивчення кінцевого результату становлення вчителя розвивального навчання. Але механізми такого становлення, специфічні труднощі і кризи особистості педагога не були відокремлені в якості предмета спеціального дослідження. Таким чином, недостатнє теоретичне і експериментальне дослідження проблеми особливостей особистості вчителя розвивального навчання, його становлення як суб'єкта педагогічної діяльності, її значущість для реалізації підготовки педагогів розвивального навчання зумовили вибір теми даного дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в рамках науково-дослідної роботи “Психологія і методика розвивального навчання в загальноосвітній середній школі”, номер держреєстрації 0100U003325 (2000-2002 рр.), науково-дослідної роботи “Психологія і методика розвивального навчання в загальноосвітній середній школі”, номер держреєстрації 0103U004221 (2003-2005 рр.), науково-дослідної роботи “Психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” в загальноосвітніх навчальних закладах”, номер держреєстрації 0106U001568 (2006-2008 рр.).

Об'єкт дослідження: вчитель розвивального навчання.

Предмет дослідження: професійно значущі особливості особистості вчителя розвивального навчання та етапи їх становлення.

Мета дослідження полягає у відокремленні індивідуально-особистісних особливостей педагога, які зумовлюють успішність реалізації системи розвивального навчання в початковій школі.

Відповідно до мети дослідження були поставлені наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз підходів до вивчення проблеми особистості вчителя і його педагогічної діяльності.

2. Виявити індивідуально-особистісні особливості педагога системи розвивального навчання.

3. Дослідити залежність між особистісними особливостями педагогів та розвитком особистості учнів.

4. Визначити основні зміни в особливостях особистості вчителя при проходженні різних етапів професійного розвитку педагогів в процесі засвоєння ним діяльності в системі розвивального навчання.

5. Порівняти особливості особистості вчителів, які пройшли навчання за допомогою методу інтенсиву (який реалізується без відриву від виробництва в формі проблемно-ділових семінарів) та інформаційного методу підготовки до реалізації професійної діяльності в системі розвивального навчання.

6. Розробити систему психологічного супроводу педагогів в процесі засвоєння системи розвивального навчання.

Методологічні та теоретичні засади дослідження. У методологічному аспекті дослідження ґрунтується на положеннях культурно-історичної концепції Л.С. Виготського, теорії діяльності О.М. Леонтьєва і С.Л. Рубінштейна, теорії учбової діяльності В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна, теорії розвивального навчання В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.Д. Максименка, В.В. Рєпкіна, О.К. Дусавицького, теорії саморозвитку і самозмінення в учбовій діяльності С.Д. Максименка, О.К. Дусавицького, а також теорії установки Д.В. Узнадзе.

Дослідження спирається на праці вітчизняних і зарубіжних психологів, а саме: теорію поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна; теорію навчального спілкування С.Д. Максименко, Т.Д. Щербан; розробки В.В. Рєпкіна, Н.В. Рєпкіної, М.В. Камінської, Л.М. Мітіної.

Методи дослідження. Основними методами дослідження є: теоретичний аналіз філософської, психологічної і педагогічної літератури, експертні методи оцінки процесу і результатів професійної педагогічної діяльності (спостереження, самоспостереження, анкетування, проблемно-рольові гри), тестові методики: визначення стилю взаємодії педагога (методика К. Томаса); вивчення самооцінки особистості (методика Будасі); визначення бар'єрів педагогічної діяльності (методика Є. Рогова); вивчення рівня самоконтролю в спілкуванні (методика М. Снайдер); виявлення рівня розвитку емпатійних здібностей особистості (методика Юсупова, методика “Діагностика соціальної емпатії”); визначення ціннісних орієнтацій (методика М. Рокича); дослідження самооцінки професіоналізму особистості (методика О.К. Дусавицького); визначення типів мислення педагога (методика В. Слободчикова); дослідження гнучкості мислення педагога (методика А.З. Зака); система методів з вивчення розвитку змістовних учбово-пізнавальних інтересів (методики О.К. Дусавицького); вивчення тривожності учнів (проективна методика Доркі і Амен); виявлення рівня розвитку міжособистісних стосунків учнів (методика “Соціометрія” Дж. Морено); визначення типів мислення дітей (методика В. Слободчикова). У роботі використані такі статистичні методи обробки отриманих емпіричних даних: методи перевірки вірогідності розбіжності вибірок (критерії Стьюдента, Фішера), а також метод багатомірної статистики (факторний аналіз).

Наукова новизна дослідження визначається тим, що:

· визначено і уточнено основні якості особистості вчителя, які є детермінантами ефективної реалізації системи розвивального навчання;

· відокремлено психологічні типи вчителів, що характеризують індивідуальні особливості педагогів при реалізації системи розвивального навчання;

· вперше визначено етапи засвоєння педагогами системи розвивального навчання, пов'язані із трансформацією їхніх особистісних особливостей;

· вперше виявлено специфічні труднощі, з якими стикається педагог на різних етапах засвоєння системи розвивального навчання;

· розроблено систему психологічного супроводу особистості вчителя при засвоєнні системи розвивального навчання.

Теоретична значущість дослідження полягає у:

1. відокремленні взаємозв'язку індивідуально-особистісних особливостей педагогів розвивального навчання і відповідних особливостей розвитку особистості учнів;

2. визначенні детермінантного чиннику успішного засвоєння педагогом системи розвивального навчання - установки педагога на саморозвиток і самозмінення;

3. відокремленні психологічних типів особистості вчителів;

4. підтвердженні ефективності методу інтенсиву, який зумовлює механізм саморозвитку педагогів в умовах їх підготовки до роботи в системі розвивального навчання.

Практична значущість отриманих результатів дослідження полягає у:

1. відокремленні діагностичних критеріїв особистості вчителя, які визначають успішність реалізації системи розвивального навчання;

2. розробці системи психологічного супроводу педагогів розвивального навчання при засвоєнні системи;

3. розробці тренінгу-цілепокладання для вчителів, що засвоюють систему розвивального навчання.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження використовуються при викладанні курсу теорії розвивального навчання на факультеті психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (дов. № 3701/14-83 від 09.09.2006р.), Центрі психології і методики розвивального навчання , м. Харків (дов. № 21 від 18.09.2006р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження опубліковані в наукових збірниках і наукових періодичних виданнях, доповідалися на науково-практичних конференціях: “Формування самостійної, відповідальної, творчої особистості в умовах безперервного навчання” (м. Харків, 2003); “Ціннісні парадигми навчання в контексті євроінтеграції” (м. Харків, 2005); “Сучасні напрямки розвитку харківської наукової школи психології” (м. Харків, 2005); “Творчість як засіб особистісного росту і гармонізації людських відносин” (м. Житомир, 2005); “Сучасні проблеми екологічної психології” (м. Київ, 2005); “Наука й навчання: теорія і практика” (м. Дніпропетровськ, 2005); IV Всеукраїнська науково-практична конференція “Розвивальна освіта: стан та перспективи” (м. Київ, 2006).

Публікації. Основні положення і зміст дисертації викладені в 10-ти друкованих працях: у 6-ти статтях у фахових виданнях, у 3-х тезах міжнародних науково-практичних конференцій та 1-му навчальному посібнику.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація викладена на 191 сторінці та складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, додатків, списку використаної літератури, що налічує 229 джерел. Робота містить 32 таблиці, 11 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, описано методи дослідження, які були використані в роботі, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, описано форми апробації основних результатів наукової праці, наведено дані щодо публікацій та структури дослідження.

Перший розділ “Педагог у системі розвивального навчання” складається з трьох підрозділів, в яких наведений аналіз наукових підходів до проблеми особистості вчителя в різних системах навчання, а також в історичній ретроспективі. Розглядається характеристика структурних компонентів учбової діяльності, передумови і детермінанти становлення суб'єкта учбової діяльності наприкінці молодшого шкільного віку.

Проблема педагогічної діяльності розглядається в психологічній літературі (праці О.Б. Воронцова, В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, В.П. Зінченка, Б.М. Кедрова, М.В. Камінської, Н.В. Кузьміної, С.Д. Максименка, Л.М. Мітіної, А.В. Орлова, В.В. Рєпкіна, Н.В. Рєпкіної, А.А. Реана, Л.М. Фрідмана, В.Е.Чудновського, Ю.А. Шерковіна та ін.) у контексті загальної структури діяльності О.М. Леонтьєва і представників його наукової школи. На основі діяльнісного підходу відокремлена структура педагогічної діяльності, до якої входять: педагогічні цілі і завдання, педагогічні засоби і методи розв'язання поставлених завдань, а також аналіз і оцінка педагогічних дій учителя (В.В. Давидов, Н.В. Кузьміна, І.С. Якиманська та ін.). Центральним, базовим утворенням педагогічної діяльності, що зумовлює і процес, і результат діяльності, є система дій учителя.

Згідно діяльнісного підходу, основа педагогічної діяльності - здатність зробити практичний вибір і рефлексивно оцінити його, використовуючи для цього наявні ресурси (М.В. Камінська, Л.М. Мітіна). Вихід на особистісний рівень діяльності виявляється у творчому ставленні до різних форм громадського життя і вже через це - у творчому відтворенні самого себе, виході особистості за рамки вихідної ситуації розгортання діяльності (О.Г. Асмолов, В.В. Давидов).

У психологічній літературі описано два види педагогічної діяльності: діяльність відтворювальна і діяльність творча (С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький), діяльність-“трансляція” і діяльність-“посередництво” (М.В. Камінська ). Показано, що обидва види педагогічної діяльності існують в історичній ретроспективі (Ш.А. Амонашвилі , Г.О. Балл, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Л.В. Занков, В.П. Зінченко, Б.М. Кедров, С.Д. Максименко, В.В. Рєпкін, В.В. Фляков, М.Н. Шадриков, Ю.М. Швалб, Д.Б. Ельконін, І.С. Якиманська ). У цих працях відзначено, що вид педагогічної діяльності залежить від системи навчання, що реалізує у своїй діяльності педагог.

В педагогічній психології на сучасному етапі відокремлюються дві парадигми навчання: авторитарна, яка стала традиційною у вітчизняній школі, і гуманістична, спрямована на розвиток особистості учня. В якості гуманістичної розглянута система розвивального навчання (Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова), в якій професійна діяльність педагога виступає власне творчою діяльністю.

Кожна система навчання висуває певні вимоги до особистості вчителя. Аналіз двох систем навчання показав, що система розвивального навчання реалізується педагогом іншого типу, ніж традиційна система навчання. В традиційній системі навчання вчитель має передати учням готові знання, водночас як в системі розвивального навчання вчитель створює ситуацію для здобуття нових знань учнями, що потребує інших форм викладання, ніж у традиційній системі. Учні здобувають знання в ситуації взаємодії, діалогу з іншими учнями і вчителем, таким чином, вчитель в системі розвивального навчання націлений на діалогічну взаємодію.

У рамках вивчення моделі педагогічної діяльності на основі аналізу психологічної літератури показано, що в сучасних працях переважно відокремлено і вивчено лише окремі компоненти особистості і діяльності педагога. Так, К.А. Аветисян, А.А. Баранов, М.В. Камінська, Ю.А. Кореляков, О.В. Кузьменкова, М.І. Миронова, А.А. Реан, Т.В. Форманюк, ґрунтуючись на моделі педагогічної діяльності, запропонованій Л.М. Мітіною (1994), відокремлюють в якості основних характеристик особистості педагога різні форми емоційної стійкості і гнучкості, специфіку педагогічної спрямованості. Рушійними силами переходу самосвідомості педагога на вищий рівень названі внутрішньо-особистісні протиріччя різної спрямованості.

А.В. Алпатова, В.П. Зінченко, С.Д. Максименко, В.В. Фляков, В.Е. Чудновський, Т.Д. Щербан розглядають педагогічну діяльність з позицій педагогічного спілкування і включення спеціально організованої форми спілкування до спільної учбової діяльності дитини і педагога. Дослідженню загальних і спеціальних педагогічних здібностей присвятили свої праці Б.А. Вяткін, Т.Д. Хрустальова; які в якості основних педагогічних здібностей відокремлюють спілкування та задоволення ним, а також педагогічну чутливість.

Н.В. Антонова, В.А. Орлов, М.Н. Рубінштейн досліджують особистісну ідентичність педагога і професійну мотивацію вчителя, спираючись на розробки А. Маслоу, Дж. Міда і Е. Еріксона. В.А. Петровським, М.Є. Зеленовою та ін. педагогічна діяльність розглядається з позицій суб'єктності, заснованій на підході К.О. Абульханової-Славської, М. Бахтіна, Ж.П. Сартра.

Нарешті, існують спроби провести кореляцію природних (фізіологічних) параметрів і стилю самореалізації педагога (Н.А. Амінов, А.С. Шафранова та ін.).

Вищезазначені підходи були розроблені переважно в умовах реалізації традиційної системи навчання та мають певні обмеження в їх використанні при аналізі педагогічної діяльності в системі розвивального навчання.

Проблема педагогічної діяльності та становлення особистості вчителя саме розвивального навчання найбільш повно розглядаються в працях М.В. Камінської, яка відокремлює здатність до побудови діалогічної взаємодії як основний мотивуючий чинник становлення особистості педагога розвивального навчання, але не пропонує чіткої моделі педагогічної діяльності вчителя розвивального навчання.

Модель педагогічної діяльності, що викладена у працях О.К. Дусавицького, заснована на теорії розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, вона найбільш повно описує діяльність педагога в системі розвивального навчання і дозволяє проаналізувати механізми розвитку педагога розвивального навчання. Ця модель описує безпосереднє керування процесом розвитку учнів та складається з п'яти позицій, які займає вчитель на уроці. Це змістовно-предметна (в якій педагог у формі учбових завдань утримує зміст учбової діяльності), методична (педагог відбирає та застосовує певні методичні засоби), психологічна (педагог забезпечує організацію процесу рішення учбового завдання у відповідності до психологічних закономірностей розгортання учбової діяльності) позиції, позиція керування трьома попередніми позиціями (педагог здійснює рефлексію власної діяльності та приймає рішення про вибір певної позиції) та особистісна позиція педагога як суперпозиція, яка припускає вихід за межі учбової діяльності та дозволяє встановлювати міжособистісні стосунки.

Становлення педагога системи розвивального навчання детермінується наявністю стійких неусвідомлюваних уявлень особистості - установок на самозмінення. Згідно Д.Н. Узнадзе, установка не може бути створена лише середовищем, якщо в суб'єкта не буде певних потреб, тобто установка припускає суб'єктивний чинник. Отже особистісний чинник у професійному становленні педагога відіграє істотну роль; засвоєння професійної діяльності в новій освітній системі може відбуватися лише в режимі постійного самозмінення педагога і не може бути зумовлене тільки впливом середовища і оточення, “модою” на системи навчання, орієнтовані на розвиток особистості.

Система підготовки педагогів розвивального навчання повинна здійснюватися відповідно до теорій учбової діяльності і розвивального навчання, а також з урахуванням рушійних сил професійного становлення педагога розвивального навчання (О.К. Дусавицький, М.В. Камінська, В.В. Рєпкін). Тому розглядаються три способи підготовки педагогів: метод навчально-професійного експериментування, моніторингу педагогічної діяльності і метод інтенсиву. Вони відрізняються від інформаційного методу, що відтворює метод підготовки вчителів традиційного навчання, але наповнений новим змістом. Аналіз методу інтенсиву дає підстави стверджувати про необхідність вивчення процесу формування особистісних рис педагогів системи розвивального навчання в процесі їх підготовки.

В другому розділі “Експериментальне дослідження індивідуально-особистісних особливостей педагога в системі розвивального навчання” описана процедура експериментального дослідження, вибірка досліджуваних. В якості експериментальної групи виступили 14 вчителів розвивального навчання, які були відібрані на підставі високих експертних показників їхньої педагогічної діяльності в різних сферах (таких, як викладання математики, української та російської мов, основ природознавства тощо в логіці розвивального навчання), а також діагностики новоутворень психіки молодших школярів відповідно до теоретичних засад системи розвивального навчання. Виявилось, що вчителі, які мають високі показники формування розвитку мислення та суб'єктів учбової діяльності в кінці молодшого шкільного віку і які отримали найвищі оцінки експертів, - це вчителі, що працюють в системі розвивального навчання 5 і більше років.

В якості контрольної групи виступала група з 13 педагогів традиційної системи навчання, які мають відзнаки районних і міського відділів освіти і були оцінені відділами освіти як педагоги-професіонали з високими досягненнями в сфері початкового шкільного навчання. Всі педагоги цієї групи мають стаж роботи в традиційній системі більше 5-ти років.

З метою вивчення впливу особливостей особистості вчителя на особистість учня були зіставлені результати досліджень особистісних особливостей педагогів п'яти і більше років роботи в традиційній і розвивальній системах навчання і компоненти сформованості учбової діяльності і особистісні характеристики учнів третіх-п'ятих класів. Всього на даному етапі дослідження взяли участь: 179 учнів класів традиційної системи навчання (13 класів) і 244 учня класів розвивального навчання (14 класів).

У результаті досліджень індивідуально-особистісних особливостей педагогів було виявлено, що існують кардинальні відмінності особистісних особливостей педагогів розвивального і традиційного навчання. Педагоги розвивального навчання характеризуються такими показниками, як: переважання способу реагування в конфлікті “співпраця” (показник 7,6); переважно адекватна самооцінка професіоналізму (0,66); сформована здатність до теоретичного узагальнення (показник 76,2%); відсутність стереотипізації мислення (гнучкість - 7,4); стиль саморозвитку “активний розвиток” (68,3%).

Педагог традиційного навчання характеризується наступними показниками: переважаючі типи реагування в конфлікті “пристосування” (6,8) та “суперництво” (6,3), показник типу “співпраця” займає четверте місце з п'яти (5,2); переважно завищена самооцінка професіоналізму (0,74); середній рівень розвитку емпатичних тенденцій особистості (29,08); високий рівень самоконтролю в спілкуванні (6,7); низька здатність до теоретичного узагальнення (33,2%); середній рівень гнучкості мислення (гнучкість - 2,9); стиль саморозвитку “відсутність системи в розвитку” (52,3%). Всі наведені результати є статистично значущими (за критеріями Фішера, Стьюдента (р< 0.05). Зафіксовано розбіжності в системі цінностей педагогів: перші позиції в системі цінностей педагогів розвивального навчання займають цінності саморозвитку і творчості (тобто цінності “самоактуалізації” педагогів) і цінності взаємодії з іншими; для педагогів традиційного навчання характерним є переважання цінностей центрації на собі і самопрезентації. Не було зафіксовано статистично значущих розбіжностей між двома групами педагогів за показниками варіативності мислення та значущості цінностей щасливого сімейного життя та кохання.

Отже, педагоги розвивального навчання переважно спрямовані на діалогічну взаємодію з оточуючими (орієнтація на суб'єкт-суб'єктні стосунки), на постійне самозмінення як потребу особистості в розвитку, рефлексію професійної діяльності та її результатів (відображається в адекватному рівні самооцінки професіоналізму) особистостями з високими показниками інтелектуальної сфери. Оскільки актуальним стилем саморозвитку для педагогів розвивального навчання є “активний розвиток”, наведені дані свідчать про установку педагога на саморозвиток.

Педагог традиційного навчання орієнтований насамперед на монологічну взаємодію (суб'єкт-об'єктні стосунки), характеризується завищеною оцінкою рівня своїх професійних досягнень (несформована рефлексія професійної діяльності), стереотипізацією мислення, а також здатністю до широкого спектру поведінкових методів впливу, високих артистичних здібностей.

Отримані результати свідчать про наявність розбіжностей між рисами особистості вчителя в розвивальному і традиційному навчанні, а також рисами особистості учнів в двох системах навчання. Виявлено, що система навчання безпосередньо впливає на мотиваційно-пізнавальну сферу дитини і опосередковано, через особистість вчителя, на особистісну сферу дитини. Отже, сама система розвивального навчання формує певні особистісні характеристики вчителя, що, в свою чергу, опосередковано формують риси особистості учня. Таким чином, існує тісний зв'язок між реалізацією системи розвивального навчання і рисами особистості вчителя, це взаємозалежна система, яка може повноцінно існувати лише в комплексі.

З метою дослідження впливу окремих особистісних і професійних характеристик педагога на становлення особистості учня було проведено факторизацію простору особистісних характеристик вчителів і особливостей навчальних і особистісних характеристик дітей з наступним обертанням методом Varimax. В результаті цього було відокремлено 8 факторів, що описують якості педагога і пов'язані з ними якості особистості дитини, що дозволило визначити 8 типів індивідуальності вчителя з відповідними назвами-метафорами (табл. 1).

Таблиця1

Факторні структури особистісних характеристик вчителів і особливостей навчальних і особистісних характеристик учнів

№	Фактор	Структура фактору	Наванта-женість за фактором	Тип індивідуаль-ності вчителя
1.	ФАКТОР 1 “Високої тривожності”	Учбова тривожність учня	0.788	Тип 1. Педагог-Педант
1.		Варіативність мислення педагога	0.776
1.		Термінальна цінність педагога “суспільне визнання”	0.761
1.		Термінальна цінність педагога “впевненість у собі”	0.618
1.		Тип реагування в конфліктній ситуації “уникнення”	0.531
1.		Гнучкість мислення педагога	-0.715
2.	ФАКТОР 2 “Високої тривожності-2”	Учбова тривожність учня	0.845	Тип 2. Педагог-Кар'єрист
1.		Професійна самооцінка педагога	0.799
1.		Термінальна цінність педагога “суспільне визнання”	0.422
1.		Тип реагування педагога в конфлікті “суперництво”	0.381
3.	ФАКТОР 3 “Низької тривожності”	Інструментальна цінність педагога “сміливість у відстоюванні власної думки”	0.826	Тип 3. Педагог - Творець розвивальний (плюраліст)
1.		Гнучкість мислення педагога	0.751
1.		Інтерес до способу пізнавальної діяльності учня	0.725
1.		Термінальна цінність педагога “творчість”	0.625
1.		Учбова тривожність учня	-0.594
4.	ФАКТОР 4 “Низької тривожності - 2”	Теоретичне мислення педагога	0.797	Тип 4. Педагог-Партнер
1.		Інструментальна цінність педагога “здоров'я”	0.794
1.		Стійкість пізнавальних інтересів учня	0.542
1.		Термінальна цінність педагога “незалежність”	0.494
1.		Інструментальна цінність педагога “чуйність”	0.430
1.		Учбова тривожність учня	-0.358
5.	ФАКТОР 5 “Пізнавально-го інтересу”	Стійкість пізнавальних інтересів учня	0.852	Тип 5. Педагог-Ентузіаст
1.		Широкі пізнавальні інтереси учня	0.785
1.		Термінальна цінність педагога “цікава робота”	0.615
1.		Учбова тривожність учня	-0.798
6.	ФАКТОР 6 “Пізнавально-го інтересу - 2”	Термінальна цінність педагога “розвиток”	0.750	Тип 6. Педагог Прогресив-ний (той, що саморозвивається)
1.		Теоретичне мислення в абстрактній сфері педагога	0.709
1.		Пізнавальні інтереси учня	0.494
1.		Тип розвитку педагога “активний розвиток”	0.384
1.		Інструментальна цінність педагога “ретельність”	-0.656
7.	ФАКТОР 7 “Експансивно-сті”	Тип реагування в конфлікті педагога “співпраця”	0.699	Тип 7. Педагог Емпатичний
1.		Інструментальна цінність педагога “чуйність”	0.662
1.		Термінальна цінність педагога “свобода”	0.466
1.		Емоційна експансивність учня	0.410
1.		Учбова тривожність учня	-0.494
8.	ФАКТОР 8 “Сформова-ного учбового колективу”	Тип розвитку педагога “активний розвиток”	0.843	Тип 8. Педагог-Творець (той, що створює)
1.		Гнучкість мислення педагога	0.769
1.		Тип реагування педагога в конфлікті “співпраця”	0.726
1.		Термінальна цінність педагога “творчість”	0.486
1.		Тип реагування педагога в конфлікті “компроміс”	0.456
1.		Згуртованість дитячого колективу	0.426
1.		Інструментальна цінність педагога “ретельність”	-0.652

* в таблиці представлено лише значущі компоненти факторів. Знак навантаження за фактором (“+” чи “-”) свідчать про характер кореляції: прямий та зворотний.

Тип 1. “Педагог-Педант”. Педагог “Педант” націлений, насамперед, на одержання певного результату, його цікавить лише кінцева мета, а не процес її досягнення. Основні пріоритети віддаються кількості, а не якості, саме кількість є найважливішим критерієм для оцінки як своєї діяльності, так і діяльності інших. Такий педагог діє стереотипно, за вже пройденим і випробуваним шляхом, стимулом для засвоєння нових методів, підходів слугує зовнішня мотивація - бути успішним і визнаним, а не внутрішня мотивація - саморозвиватися і діяти. Стиль поведінки педагога сприяє формуванню в дитини високої учбової тривожності, оскільки від дитини потребується певний результат.

Тип 2. “Педагог-Кар'єрист”. “Кар'єрист” так, як і “Педант”, націлений не на процес, а на результат діяльності, причому бажані результати бачить тільки в підтвердженні власної значущості. Підставою його дій є не внутрішня мотивація, а думки, позиції і оцінки інших, значущих для нього людей (адміністрації, методистів, співробітників відділу навчання). Основна мета такого педагога - бути “кращим”, ніж інші, він постійно прагне перевершити своїх колег і домогтися нового, більш високого положення в суспільстві. Відповідно, стиль поведінки педагога сприяє формуванню в дитини високої учбової тривожності.

Тип 3. “Педагог - Творець розвивальний (плюраліст)”. “Педагог - Творець розвивальний (плюраліст)” характеризується високою внутрішньою мотивацією своєї професійної діяльності, основний його стимул - творчість. Такий педагог приймає і цінує іншого, для нього не існує єдино правильної точки зору, він має свою і визнає право за іншою людиною мати власну точку зору. Саме висока гнучкість мислення педагога дозволяє йому мати системний погляд на навколишній світ. Подібний стиль поведінки педагога корелює з низькою учбовою тривожністю учнів.

Тип 4. “Педагог-Партнер”. “Педагог-Партнер” сприймає іншого як рівну, самодостатню людину, він здатний зрозуміти і прийняти іншу людину, його слабкі і сильні сторони, це корелює з низькою учбовою тривожністю дітей і формуванням потреби у спілкуванні з іншими у дитини.

Тип 5. “Педагог-Ентузіаст”. “Педагог-Ентузіаст” - це особистість з вираженою цінністю “цікава робота”. Ентузіаст живе для того, щоб працювати, а не працює для того, щоб жити, робить все, щоб дитина змогла реалізувати себе в учбовій діяльності. Для такого педагога сама робота є стимулом, саме процес діяльності приносить внутрішнє задоволення. Такий педагог здатний сформувати стійкі пізнавальні інтереси у дітей.

Тип 6. “Педагог Прогресивний (той, що саморозвивається)”. Для педагога цього типу найважливішою метою є саморозвиток, будь-яка ситуація розглядається ним як можливість досягнення нового; саме вдосконалення і постійний рух вперед є і метою, і стимулом, і приносить максимальне задоволення. Стиль поведінки даного педагога сприяє формуванню в дітей широких пізнавальних інтересів.

Тип 7. “Педагог Емпатичний”. Емпатичний педагог припускає право на волю і незалежність іншого, для нього засобом досягнення мети є, в першу чергу, розуміння іншої людини. Саме ці особистісні особливості педагога пов'язані з низькою учбовою тривожністю учнів, що, в свою чергу, сприяє формуванню стійких пізнавальних інтересів дитини.

Тип 8. “Педагог-Творець (той, що створює)”. Такий педагог характеризується спрямованістю на іншого, і одночасно на саморозвиток і реалізацію творчості в своїй діяльності. Саме власний розвиток та інтереси іншого мають найвищу цінність для нього. Висока гнучкість мислення дозволяє педагогові утримувати дві найважливіші мети: власний розвиток (“Я”) і цінність іншого (“Інший”). Педагог даного типу сприяє формуванню цілісного дитячого колективу, розвиткові широких пізнавальних інтересів у дітей.

Успішно реалізовувати професійну діяльність в системі розвивального навчання можуть педагоги наступних типів: “Ентузіаст”, “Емпатичний”, “Прогресивний”, “Партнер”, “Творець, що створює”, “Творець, що розвиває”. Всі ці шість індивідуальних типів характеризуються сформованими професійно значущими особистісними особливостями, властивими педагогу розвивального навчання.

Гармонійне поєднання особистісних та індивідуальних особливостей вчителя повністю відповідає самій технології системи розвивального навчання, яка припускає побудову суб'єкт-суб'єктних стосунків. Педагоги з високими показниками необхідних особистісних особливостей активно використовують індивідуальні особливості, які сприяють реалізації принципів індивідуального підходу до особистості дитини, закладених в системі розвивального навчання.

На підставі аналізу особистісних характеристик педагога розвивального навчання було відокремлено найбільш професійно значущі якості педагога системи розвивального навчання:

1) тип реагування в конфлікті “співпраця” і “компроміс”, розвинені емпатичні тенденції як стильові характеристики взаємодії педагога; 2) цінності-цілі: творчості, розвитку, цікавої роботи, незалежності, свободи, щасливого сімейного життя та кохання (цінності саморозвитку, творчості і самоактуалізації); цінності-засоби: сміливість у відстоюванні власної думки, чуйність (цінності свободи і орієнтації на іншого) в системі цінностей педагогів; 3) стиль саморозвитку “активний розвиток” як реалізація установки на саморозвиток педагога; 4) теоретичне мислення, варіативність і гнучкість мислення як значущі показники інтелектуальної сфери педагога; 5) адекватна самооцінка професіоналізму педагога.

Отже, саме ці показники особистості педагога виступають як необхідні для ефективної реалізації вчителем професійної діяльності в системі розвивального навчання і відображають модель особистості педагога розвивального навчання. Установка особистості на саморозвиток виступає системотвірним чинником розвитку особистості вчителя розвивального навчання, оскільки повноцінне засвоєння системи вимагає наявності саме цієї характеристики особистості вчителя, яка регулює рівні сформованості всіх інших особливостей особистості. Співвідношення, безконфліктність співіснування відокремлених чинників описує цілісну особистість вчителя розвивального навчання; зіткнення і різноспрямованість характеристик особистості відображають нецілісність особистості, що виявляється в особистісних кризах і неврозах педагога.

В третьому розділі “Розвиток особистості педагога в процесі оволодіння системою розвивального навчання” наведено результати експериментального дослідження процесу засвоєння педагогом системи та проаналізовано два методи підготовки педагогів: інформаційний метод та метод інтенсиву. Дослідження особливостей особистості педагогів різних етапів засвоєння системи розвивального навчання здійснювалося як комплексний аналіз особливостей особистості на кожному етапі засвоєння системи розвивального навчання. Вивчено та проаналізовано результати чотирьох груп вчителів: першого, другого, третього, п'яти та більше років засвоєння системи розвивального навчання.

Всього в експериментальному дослідженні взяли участь: педагоги, які проходять підготовку в Центрі психології і методики розвивального навчання, м. Харків, (метод інтенсиву): вчителі 1-го року засвоєння системи розвивального навчання - 68 осіб; вчителі 2-3 року засвоєння системи - 95 осіб; вчителі 3-4 року засвоєння системи - 73 особи; вчителі 5-ти і більше років засвоєння системи - 49 осіб; педагоги, які пройшли підготовку в іншому центрі підготовки вчителів розвивального навчання (де реалізується інформаційний метод): вчителі п'яти і більше років засвоєння системи розвивального навчання - 14 осіб. Всього в експерименті взяли участь 298 педагогів.

Важливим результатом дослідження є відокремлення певних етапів, які відповідають специфічним труднощам, що виникають у педагогів в процесі засвоєння системи розвивального навчання. Описано труднощі педагогів, пов'язані з оволодінням послідовно позицій педагога: змістовно-предметної (1-й рік засвоєння), методичної і частково психологічної (2-й рік засвоєння), психологічної і позиції керівництва (3 рік засвоєння). На наступному етапі: п'ять і більше років засвоєння системи розвивального навчання педагоги оволодівають особистісною позицією, яка припускає встановлення суб'єкт-суб'єктних стосунків, реалізацію творчості в професійній діяльності.

Перший етап характеризується спрямованістю педагога на оволодіння змістом системи розвивального навчання, головною проблемою виступає відсутність цілісного бачення програми і кінцевого результату курсу, тому діяльність педагога першого року засвоєння системи розвивального навчання характеризується випадковістю у виборі методичних засобів і розмитістю розуміння меж їх застосування. Відповідно, професійно значущі особливості особистості вчителя цього етапу - це переважання стилів реагування педагогів “пристосування” й “компроміс”, тип саморозвитку “активний розвиток”, адекватна самооцінка професіоналізму, середній рівень теоретичного узагальнення, але високий рівень здатності до теоретичного узагальнення саме у змістовно-предметній сфері, висока варіативність та середня гнучкість мислення. Особистісні особливості педагога свідчать про початок переходу від монологічної до діалогічної взаємодії, зосередженість на засвоєнні змісту системи розвивального навчання та постійної рефлексії процесу цього засвоєння, активний саморозвиток вчителя.

Основними труднощами другого етапу є перехід від монологічної взаємодії до діалогічної. Педагог застосовує нові форми взаємодії, виходячи при цьому тільки з теоретичних знань. Засвоєнню методичної позиції приділяється максимальна увага, але психологічні аспекти взаємин „вчитель-учень” носять наслідувальний, формалізований характер, тобто в педагога різко змінюється позиція стосовно учня з домінуючої, яка є характерною для традиційної системи навчання, на гіперболізовану позицію рівності. Особистісні особливості вчителя розвивального навчання цього етапу: переважання типів реагування “пристосування”, “компроміс”, зростання реакцій за типом “уникнення”; завищення рівня самооцінки; стиль саморозвитку “активний розвиток”; здатність до теоретичного узагальнення; високі варіативність та гнучкість мислення.

На наступному (третьому) етапі вчителі характеризуються переходом до засвоєння психологічної позиції. Поступово формується позиція рівності у взаєминах „вчитель-учень”, стосунки будуються на суб'єкт-суб'єктній основі. Однак існують об'єктивні труднощі цього етапу: випуск першого класу в системі розвивального навчання. Зрозуміло, що педагог, який випускає клас, фіксує власні помилки і недоробки, як правило, більш яскраво, ніж досягнення (отже, зростає особистісна тривожність). Разом з цим він приходить до розуміння цілісності курсу предмета і бачення його кінцевої мети, розуміння нежорсткості методики і можливості власної творчості. Отже, на третьому етапі фіксуються відповідні особливості особистості вчителя розвивального навчання: типи реагування “співпраця”, “компроміс” та “пристосування”; активний стиль саморозвитку особистості; адекватна, але з тенденцією до зниження самооцінка професіоналізму; високий рівень емпатичних здібностей; переважно теоретичний тип мислення, зростання здатності до теоретичних узагальнень в абстрактній сфері; високі варіативність та гнучкість мислення.

Четвертий етап засвоєння системи демонструє чіткі особистісні зміни педагогів, попередній досвід роботи вже є відрефлексованим, педагог бачить нові можливості в плані саморозвитку. Вчитель починає усвідомлювати унікальність кожного уроку і при підготовці до кожного нового уроку шукає нові підходи і варіанти його проведення, поступово вчителя захоплює творчий процес самозмінення. Професійно значущі особливості особистості вчитель розвивального навчання цього етапу становлення: переваження типів реагування “співробітництво” та “компроміс”; адекватна самооцінка професіоналізму; сформованість емпатійних здібностей особистості; активний стиль саморозвитку; теоретичний тип мислення; високі гнучкість та варіативність мислення.

Ефективність засвоєння вчителем системи розвивального навчання залежить від двох чинників: особистісних передумов самого педагога (зокрема, виразності установки на саморозвиток) і від методу підготовки педагогів.

Під час порівняльного аналізу особистості педагогів, які пройшли підготовку за допомогою методу інтенсиву і інформаційного методу, було виявлено, яким чином форма навчання впливає на становлення вчителя, а також відокремлено найоптимальніший метод підготовки педагогів до реалізації професійної діяльності в системі розвивального навчання. Результати дослідження особливостей особистості вчителів, які пройшли підготовку методом інтенсиву, довели його ефективність і спроможність. Вивчення індивідуально-особистісних особливостей педагогів, які пройшли підготовку інформаційним методом, показало, що такі вчителі характеризуються: переважанням типів розв'язання конфлікту “компроміс” (6,6) і “уникнення” (6,4); завищеним рівнем самооцінки особистості (0,77) і самооцінки професіоналізму (0,78); цінностями особистого життя і власних якостей особистості; сформованістю теоретичного узагальнення як характеристики мислення (67,4%); високим показником варіативності мислення (9,9) і середнім показником гнучкості мислення (4,6). Статистично значущі відмінності двох груп педагогів (метод інтенсиву і інформаційний метод) були отримані за такими показниками, як виразність типу реагування “співпраця”, самооцінка особистості і самооцінка професіоналізму, гнучкість мислення.

Отже, в ході дослідження було встановлено, що для педагогів, які пройшли підготовку інформаційним методом і працюють у системі розвивального навчання більше п'яти років, характерне неповне засвоєння методичної і психологічної позицій, а отже, і позиції керування; занижений рівень рефлексії професійної діяльності; неповне подолання монологічної взаємодії з учнем; націленість “на кількість”, а не на “якість” у своїй діяльності

Результати дослідження особистості учнів тих вчителів, які були підготовлені інформаційним методом зафіксували наступні показники: високий рівень учбової тривожності дітей (71,2%), а також низький рівень емоційної експансивності учнів (0,336). Наведені дані є статистично значущими при порівняльному аналізі трьох груп учнів: класів розвивального навчання педагогів, що пройшли підготовку методом інтенсиву і інформаційним методом, класів традиційного навчання (критерій Стьюдента (p<0.005).

Таким чином, результати експериментального дослідження виявили залежність успішності засвоєння педагогами системи розвивального навчання від методу їх підготовки. Найефективнішим методом навчання є метод інтенсиву, водночас як інформаційний метод за результатами досліджень виявив неспроможність при підготовці вчителя розвивального навчання.

В підрозділі “Психологічний супровід педагога при засвоєнні системи розвивального навчання” на підставі п'ятирічних спостережень і діагностики індивідуально-особистісних особливостей особистості педагогів розвивального навчання представлено методичні рекомендації, розроблені для психологічних служб, методистів та адміністрації шкіл. Запропонований навчальний посібник “Карта розвитку особистості педагога розвивального навчання”, який покликаний допомагати вчителеві перебороти труднощі при засвоєнні системи, що закономірно пов'язані з оволодінням педагогічними позиціями, а також особливостями особистості самого педагога. У ньому описано типові труднощі педагогів, що виникають в процесі засвоєння діяльності в системі розвивального навчання, а також принципи допомоги педагогові на кожному з етапів.

Так, на 1-му році засвоєння системи психологічний супровід і допомога полягають у моніторингу професійної діяльності і психологічній підтримці педагога. Психолог допомагає вчителеві відстежувати і рефлексувати основні компоненти всіх трьох позицій педагога.

На 2-му році засвоєння роль психолога полягає, як і раніше, в моніторингу і спільній рефлексії педагогічної діяльності, однак одночасно на цьому етапі зростає значення діагностики особистісних особливостей педагога (як показник подолання монологічної взаємодії з учнями). Завдання психолога - визначити, які особистісні риси допомагають чи перешкоджають в засвоєнні системи, і, отже, провести необхідні індивідуальні чи групові психокорекційні заходи.

Психологічна допомога на 3-му етапі засвоєння полягає, насамперед, у фіксації результатів, яких досягли учні в процесі формування суб'єкта учбової діяльності. Завдання психолога - продемонструвати педагогові обґрунтовані дані за результатами психологічної діагностики кожного учня окремо і класного колективу загалом.

Фіксування педагога на одній із стадій вимагає особливої уваги з боку психолога, оскільки це свідчить про труднощі при переході на наступний етап і наростання професійної кризи. Саме тому моніторинг особистісних особливостей в професійній діяльності є актуальним протягом усього процесу засвоєння діяльності в системі розвивального навчання. На основі цього моніторингу повинна будуватися подальша психологічна робота з педагогом.

У цьому ж підрозділі наводяться принципи побудови групового тренінгу для педагогів, що засвоюють систему розвивального навчання та запропонована програма тренінгу. За результатами спостережень і дослідження особливостей особистості педагогів розвивального навчання програма підготовки педагогів методом інтенсиву була доповнена діагностикою особистості вчителя на всіх етапах засвоєння системи з подальшою рефлексією отриманих результатів: індивідуально вчителем разом із психологом, а також в груповій роботі з елементами ігрового тренінгу-цілепокладання. Отже, тренінг-цілепокладання ґрунтується на основних труднощах педагогів під час засвоєння системи розвивального навчання; мета тренінгу - забезпечення психологічного супроводу і більш успішного оволодіння вчителями цієї системи. В груповій роботі вчителі за допомогою психолога усвідомлюють свої можливості, труднощі і цілі, засоби їх досягнення, мають можливість проаналізувати та усвідомити їх.

ВИСНОВКИ

педагог навчання розвивальний особистість

У роботі представлено результати теоретичного узагальнення та експериментального дослідження проблеми ефективної реалізації вчителем системи розвивального навчання, на підставі чого можна зробити наступні висновки:

1. Відокремлені особистісні особливості вчителя системи розвивального навчання: діалогічний стиль взаємодії, цінності “саморозвитку, творчості і самоактуалзізації”, адекватна самооцінка професіоналізму, високий рівень емпатії, здатність до теоретичного узагальнення і гнучкість мислення, а також установка на саморозвиток. Вони є професійно значущими якостями особистості педагога та відповідають принципам системи розвивального навчання й моделі педагогічної діяльності, що представлена п'ятьма основними позиціями педагога, які він займає на уроці. Це змістовно-предметна, методична, психологічна позиції, позиція керування та особистісна.

2. Традиційна система навчання передбачає реалізацію монологічної взаємодії вчителя та учня. Педагог традиційної системи навчання характеризується наступними особистісними особливостями: монологічним стилем взаємодії, цінностями самопрезентації, високим рівнем самоконтролю у спілкуванні, завищеною самооцінкою професіоналізму, середньою гнучкістю мислення.

3. Базовою особистісною характеристикою, що детермінує перехід від монологічної до діалогічної взаємодії, педагога виступає установка на саморозвиток, яка є передумовою для формування в педагога професійно значущих особливостей особистості вчителя системи розвивального навчання та робить можливими особистісні та професійні зміни під час становлення вчителя розвивального навчання.

4. Процес засвоєння вчителем системи розвивального навчання відбувається поетапно. В цьому процесі самозмінення відокремлюються етапи особистісного росту вчителя розвивального навчання: 1-й рік засвоєння системи; 2-й рік засвоєння системи; 3-й рік засвоєння системи; 5 і більше років засвоєння системи розвивального навчання. Відокремлені етапи характеризуються типовими труднощами і професійними кризами педагога. Перший етап пов'язаний з оволодінням змістовно-предметною позицією педагога, другий - методичною та частково психологічною позицією, третій - психологічною позицією та позицією керування. На четвертому етапі відбувається упорядкування та приведення у відповідність вищезазначених позицій до особистісної позиції педагога. Подолання професійних криз та перехід на наступний етап відбуваються за умови наявності установки на саморозвиток вчителя.

...