Поняття про пам'ять

Пригадування потребує від людини вольових зусиль, наполегливості. Лінощі в пригадуванні породжують недбале ставлення до знань. Примушуючи себе пригадати, ми виховуємо впевненість у можливості пригадати, ми звикаємо не забувати.

Спогади - локалізовані в часі та просторі відтворення індивідом образів свого життєвого шляху. У спогадах минуле життя людина співвідносить із суспільними подіями. Відтворення життєвого шляху відбувається в контексті історичних умов певного періоду, до якого людина була безпосередньо причетна. Спогади супроводжуються цілою низкою емоцій. Суб'єкт вибирає як змістові опори спогадів найбільш значущі для нього періоди життя. Розподіл образів пам'яті в часі сприяє тому, що людина знає не тільки те, що відбувається з нею в теперішній момент чи відбувалося в минулому, але і з деякою впевненістю передбачає майбутнє. Це зумовлює насиченість спогадів різноманітними емоціями, які збагачують відтворення.

Забування - це мнемічний процес, який призводить до втрати чіткості й зменшення обсягу запам'ятованого, виникнення помилок у відтворенні і, нарешті, унеможливлює впізнання.

Забування - процес, протилежний до запам'ятовування. Він є антагоністом відтворення, оскільки унеможливлює актуалізацію засвоєної інформації. Однак забування є необхідним і закономірним процесом пам'яті, ланкою системи, що регулюється. Забування, як і інші процеси пам'яті, зумовлює ціла низка об'єктивних і суб'єктивних чинників, серед яких провідну роль відіграє час, значущість для суб'єкта інформації, яка запам'ятовується, обсяг матеріалу, ступінь складності мнемічних завдань тощо.

При забуванні згасають тимчасові нервові зв'язки, що не підкріплювалися тривалий час, тобто не повторювалися, не використовувалися в діяльності. Воно відбувається тому, що запам'ятовування матеріалу не є важливим для людини і тому фіксується недостатньо міцно. Щоб запобігти забуванню, потрібно добре заучувати матеріал. Темп забування в умовах перевантаження пам'яті обсягом інформації зростає, особливо в перші часи і дні після засвоєння. У працях українських дослідників показано, що матеріал, який у процесі заучування зазнає логічної переробки і включається в системи раніше від засвоєних знань, менш втрачається.

Для тривалої пам'яті зі свідомим доступом властива така закономірність забування: втрачається все непотрібне, другорядне, що індивід не повторює. Отже, для зменшення забування необхідні: розуміння, осмислення інформації та повторення матеріалу в перші дні після заучування. Краще це робити так: у перший день - 2-3 повторення (через 15-20 хвилин, а потім через 8-9 годин); на другий день - 1-2 повторення; на сьомий день - одне повторення, а потім ще повторення з інтервалом у 7-10 днів. Тому систематичність, відсутність перевантажень у навчанні, заучування матеріалу невеликими порціями впродовж семестру з періодичними повтореннями через 10 днів набагато ефективніше, ніж концетроване заучування великого обсягу інформації в стислі часові межі сесії, що спричиняє розумове та психічне перевантаження і майже повне забування інформації через тиждень після сесії.

Забування залежить також від змісту діяльності, її організації та умов, за яких вона відбувається. Причиною, яка погіршує запам'ятовування, може бути інтерференція, зумовлена змістом матеріалу. Негативний вплив діяльності, що передувала запам'ятовуванню, має назву проактивної інтерференції. Наприклад, якщо перед заучуванням індивід отримує погані звістки або вчить подібний складний за змістом матеріал, то ефективність запам'ятовування знижується. Ось чому недоцільно після математики вивчати фізику або хімію.

Негативний вплив діяльності, що здійснюється після запам'ятовування, називають ретроактивною інтерференцією. Вона особливо чітко виявляється тоді, коли услід за заучуванням виконують подібну діяльність або якщо ця діяльність вимагає значних зусиль. Наприклад, якщо доводиться вчити два предмети, іспити з яких треба складати в один і той самий день.

Інтерференція знижує ефективність короткочасної пам'яті і обмежує притік інформації в тривалу пам'ять. При великому обсязі матеріалу його середина запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець. Це гальмування пояснюють позиційним ефектом. Іншими словами, запам'ятовування середини матеріалу зазнає негативного впливу і проактивного, і ретроактивного гальмування. Варто повторювати середину матеріалу більше, ніж початок і кінець; дозувати обсяг заучуваного матеріалу; при повторенні включати матеріал у систему смислових зв'язків пам'яті; при переході від одного матеріалу до іншого робити невеличку перерву. Забування може бути й наслідком перенапруження нейронів, втоми. Необхідно боротися з таким гальмуванням і дотримуватися рекомендацій: готувати уроки один за одним, по можливості менш подібні за змістом; спочатку вчити суб'єктивно важкі предмети, а потім легкі; дотримуватися повільного темпу роботи (див. рис. 8.4). _

Рис. 8.4. Вплив проактивної і ретроактивної інтерференції на запам'ятовування

Забування пов'язане з деякими підсвідомими мотивами. 3. Фройд відкрив активний вид забування - придушення. Наприклад, можна забути вивчити урок або забути з'явитися на важливу зустріч, яка може мати неприємні наслідки. 3. Фройд пояснював це мотивоване

забування не випадковістю, а справжнім гальмуванням слідів неприємної інформації в пам'яті на рівні свідомості і витісненням їх у підсвідомість, де їх утримують ціною значних витрат енергії.

Порушення пам'яті називають амнезією. За динамікою протікання мнемічних процесів амнезію поділяють на ретроградну, антероградну, ретардировану. Ретроградна амнезія - це забування минулих подій; антероградна - неможливість запам'ятовування на майбутнє; ретардирована амнезія пов'язана зі збереженням у пам'яті подій, пережитих під час хвороби, і наступним їх забуванням. Ще один вид амнезії - прогресивна - виявляється в поступовому погіршенні пам'яті аж до цілковитої її втрати.

Отже, процеси запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування постійно взаємодіють, утворюючи єдину систему пам'яті. Як видно з наведених вище характеристик цих процесів, їхня ефективність опосередкована загальними об'єктивними і суб'єктивними чинниками. Системний і структурно-функціональний аналіз мнемічних процесів дає змогу зрозуміти динаміку їхньої взаємодії і відійти від традиційного уявлення про їхню послідовність у часі: запам'ятовування - зберігання - відтворення - забування. Вивчення операційної структури короткочасної і тривалої пам'яті показало наявність постійної взаємодії цих процесів на всіх етапах перероблення інформації, де для них характерні не тільки послідовність, а також одночасність і паралельність. Принципи раціональної організації мнемічних процесів у навчанні, які сформулювали О.О. Смирнов, П.І. Зінченко та ін. Ґрунтуються на відображенні основних загальних законів їхнього функціонування і вказують на шляхи раціональної організації навчальної діяльності, що забезпечують високу ефективність засвоєння знань.

5. Індивідуальні особливості пам'яті

Дослідники відзначають істотне розмаїття індивідуальних особливостей у людей, що виявляється у швидкості, точності, міцності запам'ятовування та готовності до відтворення.

Швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень, необхідних для запам'ятовування нового матеріалу. Точність запам'ятовування характеризується відповідністю відтвореного тому, що запам'ятовувалося.

Міцність запам'ятовування виявляється у тривалості збереження заученого або повільності його забування. Готовність до відтворення - у тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй знання, вміння, навички.

Індивідуальні відмінності пам'яті зумовлені типом вищої нервової діяльності (ВНД). При зіставленні показників ефективності пам'яті з виразністю основних трьох безумовних властивостей ВНД (сили, лабільності, врівноваженості) було встановлено поступові взаємозв'язки. Люди з сильною нервовою системою мають кращі показники пам'яті при роботі в ускладнених умовах, бо у них більш вираженою є швидкість утворення умовних рефлексів. Вони виявляють переваги в заучуванні складного матеріалу з недостатньою логічністю. У людей зі слабкою нервовою системою існують переваги при запам'ятовуванні логічно пов'язаної вербальної інформації.

Індивіди з лабільною нервовою системою мають більшу продуктивність мимовільного запам'ятовування, з інертною - переваги в довільному запам'ятовуванні.

Більш збудливі індивіди виявляють переваги при запам'ятовуванні вербального матеріалу. Наочний матеріал краще запам'ятовують особи з переважанням гальмування.

Встановлено, що люди холеричного темпераменту здібні до швидкого і міцного запам'ятовування, не відчувають суттєвих труднощів у разі потреби їх швидко змінити. Сангвініки швидко, але не дуже міцно запам'ятовують. Для флегматиків характерне повільне, але міцне запам'ятовування. Меланхоліки схожі з флегматиками в динамічних аспектах роботи пам'яті, але відрізняються при цьому підвищеною вразливістю. Темперамент впливає не тільки на динаміку процесів запам'ятовування і відтворення, але й на їхню емоційну виразність. Так, сангвінік, навіть хвилюючись, красиво, артистично розповість, створить враження вихованої людини. Флегматик навіть у конфліктних ситуаціях констатує факти без надмірної емоційності, наче збоку. Меланхолік підсилює сльози, скорботу, непереборність бар'єрів на шляху до успіху, справляє враження людини інфантильної.

Індивідуальні якісні відмінності в пам'яті виявляються в тому, що в одних людей ефективніше закріплюється образний матеріал (предмети, зображення, звуки, кольори та ін.), в інших - словесний логічний матеріал (поняття, зображення, думки, числа тощо), у ще інших - немає явного переважання в запам'ятовуванні певного матеріалу. Тому у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний, або змішаний, типи пам'яті. Ці типи частково зумовлені співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, головні чинники - умови життя та вимоги професійної діяльності. Наочно-образний тип пам'яті характерний для живописців, письменників, музикантів, словесно-абстрактний - для науковців. Змішаний тип пам'яті спостерігається в людей, у діяльності яких не помітні переваги певного типу. Кожен із типів пам'яті ґрунтується на певних природних задатках, але формується і в процесі діяльності.

В умовах навчання і професійної діяльності здійснюється сенсибілізація органів чуття, формування певної мотивації і цілеспрямованості, оволодіння раціональними способами пошуку і переробки інформації. Усе це забезпечує високу ефективність пам'яті як у виявленні загальних закономірностей, так і в плані її індивідуальної специфічності у конкретної особи.

6. Розвиток пам'яті

З народження дитина виявляє пам'ять в елементарній формі, яка виявляється у виробленні умовних рефлексів. Так, у відповідь на положення під час годування немовля затихає, шукає губами груди матері, робить смоктальні рухи. Двомісячна дитина впізнає матір. Чотиримісячні діти вважають за краще дивитися на нові предмети, а це означає, що вони вже достатньо добре пам'ятають побачене. Малюк, який наслідує дорослих, мусить мати здібність запам'ятовувати звуки і рухи, які здійснюють дорослі. Дитина, яка шукає іграшку там, де у неї на очах її сховали, пам'ятає місце, де вона лежить. Наприкінці першого півріччя впізнавання поширюється на все довкілля. Дитина відтворює образ предмета, і тому вона шукає зниклий з поля зору предмет. Образна пам'ять функціонує у виразній формі на восьмому місяці життя.

У ранньому дитинстві ходіння, засвоєння мови, практична діяльність, розширюють пізнавальну сферу дитини, підсилюють її. Так, дворічні діти, включені в практичну діяльність разом з батьками, демонструють разючі здібності запам'ятовування. Коли ж така взаємодія з батьками змінюється формальним прийомом, таким як повторення, пам'ять дітей може погіршитися. Водночас з'являється довільне запам'ятовування, тривалішим стає зберігання запам'ятованого. Впізнавання у цей період розвинуто значно краще, ніж відтворення. Коли дітей у віці від 2 до 4 років просили назвати об'єкти, які їм щойно показав експериментатор, 3-річні малюки змогли назвати тільки 22% речей, а 4-річні - 40%. Показники впізнавання у цих самих дітей значно кращі: у 3-річних - 81%, у 4-річних - 92%.

Дошкільне дитинство характеризується формуванням довільної пам'яті, інтенсивним розвитком мимовільної пам'яті, чому сприяє ігрова діяльність. Пам'ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалим стає зберігання. У віці 5-6 років здібність відтворювати предмети, які запам'ятали, значно підвищується. Діти починають свідомо ставити собі за мету запам'ятати певний матеріал і повторюють його подумки до появи суб'єктивної впевненості в тому, що вони його знають.

Діти вже можуть групувати матеріал за категоріями, створюючи зорові образи, які допомагають краще запам'ятовувати. Отже, розширення прийомів запам'ятовування сприяє ефективнішому відтворенню.

Засвоювати абстрактні поняття допомагає розвиток мови, що веде до формування логічної пам'яті. Зі вступом до школи відбувається значна перебудова і розвиток пам'яті. Вона поступово стає все більш організованим і керованим психічним процесом.

У молодшому шкільному віці розвиваються всі види пам'яті. Інтенсивно формується словесно-логічна пам'ять, яка має конкретний характер і водночас будується на елементарних наукових узагальненнях.

Довільна пам'ять у дітей цього віку не досить сформована. Через це учні молодших класів не вміють проконтролювати як своє розуміння, так і відтворення матеріалу. Ось чому вони бачать вихід у механічному запам'ятовуванні. Важливо вчити учнів розуміти і засвоювати способи заучування, спочатку на простому, а потім на складному матеріалі. Процес запам'ятовування у молодших школярів розгорнутий, тому вони не можуть одночасно реалізувати декількох завдань (наприклад, точно і вибірково фіксувати матеріал). Необхідно формувати у них настанову на тривале зберігання навчального матеріалу, тому що навчальний процес вимагає систематичного відтворення запам 'ятованого.

Учні початкових класів засвоюють різні прийоми управління пам'яттю: повторення, організацію матеріалу, семантичне його оброблення, створення розумових образів, пошук інформації в пам'яті, створення сценаріїв. Оволодіння цими вміннями сприяє розвитку довільної та абстрактно-логічної пам'яті.

У підлітковому віці у процесі оволодіння складною системою знань мимовільна й довільна пам'ять продовжують розвиватись. Відбувається перехід від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам'яті. Саме тому важливо вдосконалювати логічні прийоми оброблення матеріалу для запам'ятовування (класифікацію, складання плану тексту, порівняння тощо), довести їх до узагальнених умінь. Потрібно навчити підлітків швидко аналізувати та синтезувати матеріал, розуміти його зміст, робити висновки. Уміння розуміти текст сприяє удосконаленню їхньої логічної пам'яті (як мимовільної, так і довільної).

В юнацькому віці відбувається засвоєння знань з різних галузей, що веде до формування системи поглядів на природу й суспільство. Тому пам'ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам'ятовування. Відкривається можливість подальшого розвитку абстрактно-логічної пам'яті в цьому віці, оволодіння прийомами, які дають змогу запам'ятовувати складні системи фактів, понять, законів.

Зростання самостійності в навчальному процесі студентів збільшує роль довільного запам'ятовування абстрактно-логічної пам'яті. Відставання в цей період мислення від розвитку пам'яті знижує ефективність запам'ятовування і відтворення, бо матеріал недостатньо логічно обробляється. Зменшити цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення та структурування матеріалу.

Пам'ять потрібна для засвоєння нових знань, а їхнє набування сприяє вдосконаленню пам'яті. Процес поліпшення пам'яті триває і в дорослих завдяки професійному навчанню. Особливе значення має уміння самостійно працювати з книгою, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести дослідження на професійному рівні. Що стійкіші мотиви досягнення супроводжують діяльність суб'єкта, то продуктивніша пам'ять. Лише усвідомлена діяльність особистості сприяє розвиткові пам'яті.

Контрольні запитання та завдання

1. Що таке пам'ять?

2. Охарактеризуйте основні теорії пам'яті.

3. Назвіть види пам'яті. Охарактеризуйте їх.

4. Назвіть процеси пам'яті та охарактеризуйте їх.

5. У чому полягають індивідуальні особливості пам'яті?

Література

1. Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1980.

2. Бочарова С.П. Память в процессах обучения и профессиональной деяльности. - Тернополь, 1997.

3. Зинченко HM. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.

4. Йейтс Ф.А. Исскуство памяти. - СПб.: Университетская книга, 1997.

5. Как развивать память / И.Ю. Матюгин, Е.И.Чакаберия, И.К.Рыбникова, Т.Б.Слоненко, Т.Н.Мазина. - Донецк: Сталкер, 1997.

6. Лапп Д. Исскуство помнить и забывать: Пер. с англ. - СПб.: Питер, 1995.

7. Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Эйдонос, 1995.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - T.l.-М.: Педагогика, 1983.

9. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.- М: Мир, 1974.

10. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1968.

11. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Изд-во Моек ун-та 1976. 7

12.Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. Хрестоматия по психологии. - М.: Че Ро, 1998.

13.Приснякова Л. М. Нестационарная психология / АПН Украины. Ин-т психологии. - К.: Дніпро, 2001.

14.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М.: Высш. шк., 1977.

15.Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т - Педагогика, 1987.

Размещено на Allbest.ru