Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ ЗРІЛОСТІ УЧНІВ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО УЧИЛИЩА

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПОЛІЩУК СВІТЛАНА ПЕТРІВНА

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Побірченко Неоніла Антонівна, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, м. Київ, завідувач відділу профорієнтації і психології професійного розвитку.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Москалець Віктор Петрович, Прикарпатський національний університет ім. Василя Стефаника, м. Івано-Франківськ, завідувач кафедри загальної та експериментальної психології;

кандидат психологічних наук, доцент Ляска Оксана Петрівна, Подільський державний аграрно-технічний університет, м. Кам'янець-Подільський, завідувач кафедри педагогіки іноземних мов та фізичного виховання.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, кафедра практичної психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться „8” червня 2007 р. о 15?? годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.451.02 в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розісланий „6” травня 2007 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Е.О. Помиткін.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. У нових соціально-економічних реаліях, що склалися в Україні, дедалі очевидніше постає необхідність формування у підростаючого покоління соціальної культури, правильного сприйняття соціальних процесів, соціальної зрілості. Фундаментальні перетворення у країні утворюють нову соціальну ситуацію розвитку особистості учнівської молоді, змінюють звичні критерії її відношення до праці, вносять у науку нові проблеми, ставлять нові задачі. Однією із таких задач є ґрунтовне розкриття у педагогічній та віковій психології особливостей становлення соціальної зрілості майбутнього робітника. У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI сторіччі передбачено створення умов для соціального становлення, самореалізації та саморозвитку молодого покоління. Закон України „Про професійно-технічну освіту” поставив перед педагогічними колективами професійно-технічних навчальних закладів завдання підвищення ефективності виховної роботи з розвитку соціальної зрілості випускників цих закладів.

Отже, суспільна значущість та недостатнє висвітлення у педагогічній та віковій психології даної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до планової теми науково-дослідної роботи відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології АПН України на 2005-2007 рр. „Психологічні засади теорії та практики профорієнтації учнівської молоді на робітничі професії” (РК № 0104U010876). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 26 грудня 2002 р., протокол № 11, та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 28 жовтня 2003 р., протокол № 8.

Об'єкт дослідження - соціальна зрілість учнівської молоді професійно-технічного навчального закладу;

Предмет дослідження - психологічні умови розвитку соціальної зрілості та її структурних компонентів в учнів вищого професійного училища.

Мета дослідження - з'ясування психологічних умов розвитку соціальної зрілості та її структурних компонентів в учнів вищих професійно-технічних навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що психологічними умовами розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища у ході навчально-виховного процесу мають виступати:

а) структурні компоненти соціальної зрілості;

б) науково обґрунтована програма, що базується на результатах емпіричного вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості.

Для досягнення поставленої мети були поставлені такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз даних з проблеми вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

2. Експериментально вивчити у констатувальному дослідженні психологічні особливості прояву компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

3. Розробити та перевірити програму розвитку соціальної зрілості учнів, експериментально дослідити її вплив на динаміку формування соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

4. Обґрунтувати методичні рекомендації для викладачів, практичних психологів щодо оптимізації психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів професійно-технічних навчальних закладів.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація даних наукових джерел, за допомогою яких проведено теоретико-методологічний аналіз проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища; емпіричні - спостереження, анкетування, тестування, констатувальний експеримент, що були використані з метою вивчення психологічних особливостей прояву структурних компонентів соціальної зрілості; розвивальні - формувальний експеримент, за допомогою якого перевірялися основні принципи програми, з розвивальним змістом навчального матеріалу, активними методами його подачі, формою організації навчання; методи статистичної обробки результатів, що були використані з метою кількісної і якісної інтерпретації та узагальнення результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження. На різних етапах експерименту було охоплено 268 учнів Київського вищого професійного училища швейного і перукарського мистецтва та Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва, які навчалися за спеціальностями: „Оператор зв'язку, телеграфіст, контролер-касир ощадбанку”; „Секретар керівника”; „Слюсар механо-складальних робіт, слюсар-ремонтник”.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше обґрунтовано психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища;

- розроблено та експериментально перевірено програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища;

- запропоновано наукове обґрунтування розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як чинника входження юнака у самостійний період громадянського та професійного життя;

- набуло подальшого розвитку розуміння категорії „соціальна зрілість учнівської молоді” у педагогічній і віковій психології.

Практичне значення полягає у розробці та втіленні у навчально-виховний процес програми розвитку соціальної зрілості учнівської молоді, що сприяє цілеспрямованому оволодінню нею професійною діяльністю; проаналізовано особливості розвитку соціальної зрілості учнів, їх динаміку в процесі навчання у вищому професійному училищі.

Виявлені у дослідженні дані щодо психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів можуть бути використані практичними психологами, соціальними педагогами для оптимізації особистісного розвитку учнівської молоді.

Запропоновані психодіагностичні методики, програма розвитку соціальної зрілості учнів та результати експериментального дослідження можуть бути використані у психодіагностичній, консультативній, психокорекційній роботі фахівців соціально-психологічних служб при профвідборі та розробці науково-методичних матеріалів, програм семінарів для педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховну роботу педагогічного персоналу Київського вищого професійного училища швейного та перукарського мистецтва (довідка № 5/3 від 15 січня 2007 р.), у роботу Центру соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді Шевченківського району м. Києва (довідка № 228 від 24 квітня 2007 р.). Програма розвитку соціальної зрілості та методичні рекомендації знайшли застосування у роботі з учнівською молоддю у Київському вищому професійному училищі технологій та дизайну одягу (довідка № 402 від 04 травня 2007 р.).

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується опорою на фундаментальні теорії розвитку особистості, методологічною вивіреністю теоретичного аналізу досліджуваного явища, застосуванням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження, тривалістю експерименту, необхідним обсягом емпіричного матеріалу, опрацюванням кількісних даних математико-статистичними методами.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей на: ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання безробітних” (Київ, 2006 р.); І Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми профорієнтації в неперервній освіті” (Кам'янець-Подільський, 2006 р.); Регіональній конференції практичних психологів „Інноваційні форми організації соціально-психологічної служби професійних навчальних закладів” (Київ, 2003 р.); Четвертій науково-практичній конференції „Теоретичні та методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (Київ, 2005 р.); науково-практичному семінарі „Теоретико-методичні засади підготовки старшокласників до професійної діяльності в умовах профільного навчання” (Бориспіль, 2005 р.); засіданні методичної секції практичних психологів професійно-технічної освіти м. Києва у Київському вищому професійному училищі швейного та перукарського мистецтва „Подолання особистісної тривожності” (2006 р.); звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2004-2006 рр.); засіданнях відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2003-2006 рр.).

Публікації. Основні положення і результати дослідження викладено у 6 одноосібних наукових працях, серед яких 3 статті у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України, 3 статті у збірниках наукових праць.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (230 найменувань, з них 11 - іноземною мовою), 7 додатків на 32 сторінках. Робота містить 17 таблиць на 17 сторінках. Загальний обсяг дисертації 232 сторінки, основна її частина зайняла 182 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища, визначено науковий апарат дослідження - об'єкт, предмет, мету, завдання. Висвітлено його методи, наукову новизну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

Перший розділ „Проблема вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища у педагогічній та віковій психології” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто соціальну зрілість учнів професійно-технічного навчального закладу як наукову проблему педагогічної та вікової психології.

Розкрито сутність понять „зрілість особистості”, „соціальна зрілість особистості” та визначено зміст їх структурних компонентів. Соціальна зрілість розглядається, перш за все, як властивість особистості, що відображає розуміння нею свого місця у суспільстві, погляди і переконання, відношення до суспільних норм моралі, законів, до своїх обов'язків, соціальних цінностей. Вона включає в себе відповідальність за свою діяльність і поведінку, розуміння, прийняття і реалізацію норм моралі, готовність діяти у відповідності з встановленими нормами стосунків між людьми. Як інтегральна характеристика особистості, соціальна зрілість виражає певний якісний стан її розвитку, таку ступінь оволодіння людиною соціальним досвідом, яка дозволяє їй виступати повноправним суб'єктом суспільно-практичної діяльності. Поняттям „соціальна зрілість” розкривається якісний ступінь розвитку особистості, який забезпечує активне входження учнів у різні види діяльності й сприяє їх інтенсивному соціально-професійному становленню.

Вагомий внесок у розробку проблеми розвитку соціальної зрілості особистості зробили К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, М.П.Лебедик, С.Д.Максименко, О.В.Михайлов, В.Ф.Моргун, В.В.Радул, С.Л.Рубінштейн, Т.С.Яценко та інші.

В основу теоретичних визначень вченими сутності соціальної зрілості особистості покладено тезу: соціальна зрілість характеризує набір інтегрованих якостей особистості, які здійснюють вплив на саморегуляцію її соціальної поведінки, ставлення до людей та соціальних явищ. Дослідники, спираючись на загальнолюдські цінності, всебічно обґрунтовують ідею розвитку соціальної зрілості особистості в діяльності, розглядають людину в її цілісності, як вільну у власному виборі шляхів пізнання. Більшість з дослідників за вихідні ознаки соціальної зрілості беруть стан розвитку особистості в конкретних суспільних умовах. Крім того, вони майже одностайно наголошують обов'язковість формування соціально зрілої особистості як суб'єкта перетворюючої діяльності.

Отже, соціально зрілою є особистість, яка легко адаптується у системі нових соціальних відносин, відрізняється власним стилем поведінки, творчістю і самостійністю, вміє швидко і адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, володіє достатніми уміннями та навичками, необхідними для безконфліктного співіснування, має багатий особистий досвід соціальних стосунків.

У другому підрозділі містяться дані про соціалізацію особистості як чинник розвитку соціальної зрілості учнів.

У загальному розумінні соціалізація є процесом присвоєння соціального, життєвого досвіду, показником і результатом якого є включення соціального у структуру особистості. Соціальне в науці трактується як загальнолюдське, загальносуспільне та колективне явище.

Психологічні аспекти соціалізації особистості, з урахуванням вікових особливостей, висвітлені в роботах К.О.Абульханової-Славської, Л.І.Божович, Л.П.Буєвої, Л.С.Виготського, Р.Г.Гурової, І.С.Кона, О.М.Леонтьєва, А.В.Петровського, Ю.М.Прохорова. Вони розглядають молодь як соціальну категорію, що визначається не лише віком, але й специфічним соціальним статусом, особливостями свідомості і поведінки.

Під соціалізацією у дослідженнях багатьох вчених розглядається постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища та результат цього процесу. При цьому виділяються основні типи процесу соціалізації, що характеризуються: а) перевагою активного впливу суб'єкта на соціальне середовище; б) пасивним, конформним прийняттям ним цілей і ціннісних орієнтацій групи.

У психологічних дослідженнях неодноразово підкреслюється такий усвідомлюваний механізм процесу соціалізації, як групові очікування (групові експектації). Експектації - це система очікування або вимог стосовно норм виконання нею даних ролей. Особистість у процесі соціалізації ознайомлюється і засвоює різноманітні ролі (міжособистісні, професійні, соціальні і т.д.). На думку вчених, соціальні ролі особистості носять здебільшого неформалізований і не завжди усвідомлюваний характер. Разом з тим, вони забезпечують особистості право очікувати від своєї поведінки чи поведінки іншої людини певного ставлення до ситуацій процесу соціалізації. Соціальна роль стимулює обов'язок людини поводити себе відповідно до очікувань інших людей.

Таким чином, соціалізація як процес, що активізує поведінку і діяльність особистості, є важливим чинником розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

У третьому підрозділі представлені психолого-педагогічні підходи щодо розвитку соціальної зрілості учнівської молоді у професійно-технічних навчальних закладах. При визначенні психологічних механізмів, умов розвитку соціальної зрілості особистості ключовим виступає положення Г.С.Костюка про те, що „будучи соціально зумовленим, психічне у людини само обумовлює його соціальне відношення до людей” (1971 р.). Аналіз результатів досліджень соціальної зрілості учнівської молоді свідчить про тісний зв'язок цього поняття із психічним розвитком особистості, з процесом її соціалізації на всіх етапах навчання й виховання і, водночас, із психологічними механізмами як умовами її розвитку і функціонування. Результати психологічних досліджень переконують, що формування соціальної зрілості учнів - це проблема їх виховання в умовах навчального закладу та поза ним як громадянина, інтелігента, особистості. У процесі навчально-виховної роботи забезпечується єдність індивідуального та соціального особистісного досвіду.

Узагальнення наукових підходів різних авторів щодо психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів свідчить про необхідність розглядати структуру соціальної зрілості в єдності її психологічних компонентів: ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

Перший, ціннісно-орієнтаційний компонент - включає виражене ціннісне ставлення учня до об'єктивних умов життя, що опосередковують орієнтації його соціальної поведінки. Це ключовий структурний компонент розвитку соціальної зрілості особистості, який визначає її психологічні характеристики.

Над розробкою проблеми цінностей інтенсивно працювали О.Г.Дробницький, А.Г.Здравомислов, М.С.Каган, В.П.Тугарінов, В.О.Ядов та інші. На основі їхніх праць оформився категоріальний апарат аксіології. Він включає такі категорії як “цінність”, “ціннісне відношення”, “оцінка”, “ціннісна орієнтація” та деякі інші. Ціннісна орієнтація є тим вихідним і необхідним психологічним механізмом, який обумовлює прагнення, спрямованість учня до максимальної реалізації в тій сфері життя, яка найбільш значуща для неї, спрямовує певним чином соціальну поведінку особистості.

Другий, рефлексивно-когнітивний компонент - характеризує зміст уявлень учнів про себе, ставлення до своїх успіхів у навчанні, усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, систему очікувань та прогнозів щодо свого майбутнього у соціальному контексті.

Ранній юнацький вік - це період формування найважливіших психічних утворень, які детермінують подальше особистісне зростання, а тим самим і розвиток соціальної зрілості. У цьому віці актуальною стає потреба розібратися у самому собі, своєму місці у природному та соціальному світі. Саме тому в учнів вищого професійно-технічного училища виникає інтерес до свого „Я”. Таким чином, можна говорити про те, що саме у період навчання у професійно-технічному закладі проходить основний етап розвитку рефлексії. Дослідженню особистісної рефлексії присвятили свої наукові роботи Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Е.Р.Новікова, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов та інші. Зазначимо, що рефлексія - це не просто розуміння суб'єктом самого себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють цю особистості, особливості її характеру. Когнітивний аспект - образ „Я”- характеризує зміст уявлень учнів про себе, свою роль у соціумі.

Третій, особистісно-самооціночний компонент - відображає оцінку своєї особистості, в цілому, чи окремих її сторін у відповідності із соціальними вимогами.

Розвиток особистості, її діяльність і поведінка знаходяться під впливом „Я-концепції”. Центральним компонентом „Я-концепції” є самооцінка особистості. Це та цінність, значущість, якою наділяє себе соціальний індивід у цілому та окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки. Становлення самооцінки вивчали сучасні психологи А.В.Захарова і Г.В.Тагієва. Самооцінка виконує регуляційну і захисну функції, впливає на діяльність і розвиток особистості, її соціальну зрілість та стосунки з іншими людьми. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для досягнення мети певного рівня, тобто рівня соціальних домагань особистості.

Самооцінки розвиненої особистості утворюють складну систему, яка включає в себе загальну самооцінку і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї соціальної поведінки, вчинків. Стійка і разом з тим гнучка самооцінка, яка при необхідності може змінюватися під впливом нової інформації, набутого досвіду, є оптимальною як для особистісного зростання, так і для розвитку соціальної зрілості.

Четвертий, контрольно-поведінковий компонент - виявляється у контрольованості особистістю своєї поведінки у соціальних умовах.

Проблеми поведінки молоді у психолого-педагогічному та соціально-психологічному аспекті активно вивчали такі вчені, як В.Г.Бочарова, В.Н.Герасимов, Л.Г.Коваль, І.С.Кон, А.С.Макаренко, О.В.Петровський, та ін. Поведінка учнів обумовлюється цілою низкою впливів. Так, соціальна група, до якої належить учень, - це найближче соціальне оточення (мікросередовище), яке впливає на те, які соціальні норми і стереотипи будуть ним засвоєні, звичайно, залежно від того, який спосіб життя і які правила поведінки, сприйняття й оцінки подій прийняті у даній соціальній групі. Поведінка учня у соціальній групі є результатом цього впливу. Поведінка складається із двох аспектів - базових психологічних установок „Я” учня і очікувань інших людей. Поведінка людини завжди так чи інакше не співпадає з її уявленням про саму себе (образ “Я”) і про те, якою вона повинна або хоче бути. Для пояснення і вивчення контрольованої поведінки учнів у соціальній групі, уточнення, чому вони ведуть себе певним чином, виокремлено контрольно-поведінковий компонент.

Таким чином, кожен із чотирьох компонентів соціальної зрілості розкривається через зміст взаємопов'язаних показників, де кожний окремо характеризує одну з підсистем особистості - потребово-мотиваційну (бажаю, переконаний, орієнтуюсь у цінностях), гностичну (усвідомлюю себе як суб'єкта соціальної поведінки), регуляційну (знаю, розумію мету, усвідомлюю соціальні вимоги), операційно-поведінкову (можу, практично дію, впливаю на інших) сфери особистості. Зміст структурних компонентів визначає відбір і формулювання певних показників, необхідних для визначення діагностичного психологічного інструментарію з метою отримання відповідних оцінок соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища.

Другий розділ „Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвинутості структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища” містить два підрозділи.

У першому підрозділі представлено організаційно-методичну процедуру констатувального дослідження особливостей розвинутості компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Таку процедуру в процесі експерименту визначило дотримання експериментатором принципів рівності позицій, активності, зворотнього зв'язку, довірливого спілкування, конфіденційності. Аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір зазначених вище компонентів соціальної зрілості та відповідних до них методів визначення рівня їх розвинутості в учнів вищого професійного училища. У зв'язку з цим, у констатувальному експерименті передбачалося чотири етапи.

На першому етапі визначався ціннісно-орієнтаційний компонент соціальної зрілості. Психологічні особливості розвинутості ціннісних орієнтацій, як основи соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища, досліджувалися за методикою М.Рокича, що складається із 5 списків цінностей (життєві цінності, цінності навчального закладу, цінності-якості викладача, цінності-якості друзів, особистісні цінності).

На другому етапі виявлявся ступінь розвинутості рефлексивно-когнітивного компоненту соціальної зрілості - зміст „Я-образу” учнів вищого професійного училища. Ми ставили за мету виявити, які сторони власного „Я” учні знають краще. Виділялись семантичні блоки для узагальненого „Я-образу”: приналежність, індивідуальні особливості, соціальні ролі, емоційне ставлення, захоплення, очікування інших, спрямованість у майбутнє (загальні уявлення про навчання професії), оцінка власних можливостей, здатність до фантазування, вироблення ідей. Для дослідження „Я-образу” використовувалася анкета для учнів, за допомогою якої визначалася структура „Я-образу” учнів.

На третьому етапі досліджувався ступінь розвитку особистісно-самооціночного компоненту соціальної зрілості учнів - особливості розвитку їх самооцінки, яка включає в себе як загальну самооцінку, що відображає рівень самоповаги, прийняття чи неприйняття себе, так і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї особистості, її вчинків, стосунків з оточуючими. Дослідження самооцінки проводилося за методикою Ч.Д.Спілбергера „Особистісна шкала самооцінки”.

На четвертому етапі з'ясовувався ступінь розвитку контрольно-поведінкового компоненту соціальної зрілості через встановлення локусу контролю поведінки особистості, який визначався за допомогою опитувальника РСК Дж.Роттера. Проведено аналітичну інтерпретацію використаного в опитувальнику ключових понять локусу контролю - інтернального та екстернального.

Зазначимо, що психологічний та діагностичний інструментарій добирався з урахуванням поставлених у дисертаційному дослідженні завдань. Методики і зміст діагностичного матеріалу відповідали віковим особливостям учнів раннього юнацького віку, критеріям валідності та надійності.

Дослідженням було охоплено 268 учнів, які навчалися на другому і третьому курсі Київського вищого професійного училища швейного і перукарського мистецтва та Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва.

У другому підрозділі представлено аналіз результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей прояву структурних компонентів розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

За результатами психодіагностичного дослідження визначено прояв зазначених компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Використовувався параметричний статистичний критерій Стьюдента. Експериментальні дані дозволяють говорити про те, що розвиненість соціальної зрілості учнів в цілому залежить від рівня сформованості даних компонентів. Виявлено розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів - високим, середнім, низьким (див. табл. 1).

Відповідно до аналізу експериментальних даних, встановимо, що в учнів спостерігається недостатньо високий рівень розвинутості усіх компонентів соціальної зрілості. Так, високий рівень розвитку ціннісно-орієнтаційного компонента властивий лише 9% учнів, а контрольно-поведінковий - 7% учнів. Найбільш значимі для учнів вищого професійного училища ціннісними орієнтаціями виявилися у ході дослідження життєві цінності - „здоров'я”, „щасливе сімейне життя”, „наявність хороших і вірних друзів”, „удача, успіх”, „виховання дітей”, „успішна професійна діяльність”. Велике значення цінності „здоров'я” для учнів здається неочікуваним. Учні знаходяться у віці, коли людина здорова, повна сил і, в основному, не переймається свідомими діями для його збереження. Реальна поведінка учнів часто протирічить даній цінності та висунення її на перше місце можна розглядати як семантичне ототожнення понять „здоров'я” і „життя”.

Вік наших респондентів припускає, що провідні види діяльності, пов'язані з професійним самовизначенням і спілкуванням, накладають відбиток на ціннісні орієнтації. Ранній юнацький вік характеризується тим, що погляд учня направлений у майбутнє і все, що буде проходити в майбутньому, також пов'язане з надіями на „успіх”. Цим пояснюють високий ранг цінностей, пов'язаних з дружбою, професією і надією на успіх.

Рефлексивно-когнітивний компонент відображає рівень новоутворень особистості, які визначають цілісний образ „Я” учнів вищого професійного училища. Дослідження рівня самооцінки свідчать про характерне для юнацького віку неспівпадання емоційно-ціннісного ставлення учнів до себе. Занижена самооцінка свідчить про їх невпевненість, невизначеність. Отже, самооцінка учнів потребує корекції. Характерною ознакою для досліджуваної групи є загалом позитивний відтінок самооцінювання учнів. Тут слід враховувати, що представлені самохарактеристики являють собою лише Я-зовнішнє, тобто такий „Я-образ”, який вони готові презентувати в цій ситуації.

Рівень розвитку особистісно-самооціночного компоненту невисокий. Саме цей компонент відображає рівень задоволення чи незадоволення собою, створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху у діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань.

Результати, отримані за узагальненою шкалою рівня суб'єктивного контролю, відображають тенденцію переважаючої більшості учнів приписувати відповідальність за події свого життя зовнішнім умовам, що свідчить про низький рівень усвідомлення своєї ролі у життєтворенні. "Перехідний" тип контролю, тобто такий, що знаходиться на межі між екстернальним та інтернальним, більшою мірою виражений у сфері досягнень ніж у сфері невдач.

Таблиця 1. Результати експериментального дослідження прояву структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища

Недостатній рівень сформованості і взаємозв'язку компонентів соціальної зрілості може негативно вплинути на професійний розвиток особистості Адже низький рівень прояву ціннісно-орієнтаційного компонента та контрольно-поведінкового компонента (так само, як і інших) негативно впливатиме на успішний розвиток соціальної зрілості учня.

Таким чином, отримані результати констатувального експерименту свідчать про необхідність та доцільність розробки і впровадження спеціальної програми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

Третій розділ „Розробка та перевірка програми розвитку соціальної зрілості учнівської молоді в умовах вищого професійного училища” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як основу формувального експерименту. Обґрунтовано мету, завдання, етапи, методи здійснення програми.

Зазначена програма базується на уявленні про те, якою повинна бути соціальна зрілість особистості учня професійно-технічного навчального закладу, системою яких знань, умінь і навичок, а також якими якостями особистості повинен володіти соціально зрілий учень на етапі оволодіння професією. Тому, метою формувального експерименту є оптимізація цілеспрямованого розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища Процедура формувального експерименту базується на використані ситуативно-моделюючого та особистісно-індивідуального підходів.

Програма передбачала спеціально організоване експериментальне навчання учнів і мала теоретичний та практичний напрями роботи. При розробці програми ми опиралися на ряд методологічних положень:

- єдність свідомості і соціально-практичної діяльності людини найбільше досягається у тих видах діяльності, у яких індивід формується як особистість;

- у процесі соціалізації соціальна зрілість молодої людини найбільше відповідає сутнісним характеристикам історичного типу особистості та індивідуального образу життя тієї соціальної групи, яку вона представляє.

Особливість програми розвитку соціальної зрілості полягала в тому, що реалізація її змісту відбувалася послідовно (від накопичення необхідної інформації з проблеми, її усвідомлення до розробки і апробації способів вирішення психологічних ситуацій на практиці, що передбачено інформаційно-організаційними, науково-методичними, практичними та системно-узагальнюючими етапами діяльності учнів у процесі навчання) та поетапно (поетапне вирішення загальної проблеми, дотримання принципів наступності, системності та єдності).

Програма розвитку соціальної зрілості учнів складалася із розділів:

1. „Зміст програми” - містить перелік теоретичних положень, ідей, ключових категорій і понять, якими повинен оволодіти учень;

2. „Етапи реалізації програми” - передбачає опис детального плану впровадження програми, етапи роботи та заходи (дії) учнів;

3. „Критерії результативності” - визначення критеріїв результативності реалізації програми та способів їх перевірки.

У додаток до теоретичного змісту навчального матеріалу, учням пропонувався комплект тренінгових занять, змістом яких забезпечувався розвиток соціальної зрілості учнів. У процесі проведення таких занять досліджувався цілеспрямований розвиток соціальної зрілості учнів. Дослідницькі пошуки було спрямовано на виявлення тих психологічних умов, які забезпечують і сприяють процесу розвитку соціальної зрілості учнів.

У формувальному експерименті було поставлено завдання підвищення рівня розвиненості та взаємозв'язку структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища: ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

На першому етапі експерименту надавалася перевага формуванню ціннісно-орієнтаційного та рефлексивно-когнітивного компонентам соціальної зрілості. У зв'язку з цим, у зміст програми вводилися вправи, які формували ціннісну сферу учнів, розвивали самопізнання, актуалізували суб'єктивне ставлення учня до об'єктивних умов життя, що опосередковують спрямованість його соціальної поведінки. Проводилися тренінгові заняття, які мали за мету підвищити рівень розвитку даних компонентів соціальної зрілості, через які розкривалися уявлення учнів про себе, оцінку своїх успіхів у навчанні, усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, систему очікувань.

Другий етап спрямовувався на формування особистісно-самооціночного та контрольно-поведінкового компонентів соціальної зрілості. Учні активно обговорювали ставлення до себе в цілому чи до окремих сторін своєї особистості. Широко використовувалися методи активізації спілкування та прийоми контролю поведінкової імпровізації. Учні самостійно моделювали правила поведінки, виявляли внутрішню погодженість.

Таким чином, дослідницька увага акцентувалася на психологічних умовах моделювання ефективності цілеспрямованого розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

У другому підрозділі подано аналіз результатів формувального експерименту. З метою реалізації програми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища було створено експериментальну (30 осіб) і контрольну (34 особи) групи. Досліджуваними були учні другого та третього року навчання Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва.

Порівняльний аналіз результатів формувального експерименту в експериментальній і контрольній групах дозволяє зробити висновок про значне підвищення рівня розвитку структурних компонентів соціальної зрілості учнів в експериментальній групі та незначного підвищення у контрольній групі у період формувального експерименту. Зокрема, рівень сформованості ціннісно-орієнтаційного компоненту соціальної зрілості підвищився в експериментальній групі на 32%, а в контрольній - лише на 9%, рефлексивно-когнітивного - відповідно, на 35% і 18%, особистісно-самооціночного - на 40% і 19%, контрольно-поведінкового - на 37% і 11%. Результати перевірки ефективності програми та методики розвитку соціальної зрілості наведені у таблиці 2.

Таблиця 2. Узагальнені результати розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища (у %)

А - до формувального експерименту, відповідно до даних констатувального експерименту в обох групах; Б - після формувального експерименту в експериментальній групі; В - результати у контрольній групі після закінчення формувального експерименту

Відповідно до отриманих результатів, можна зазначити, що структурні компоненти соціальної зрілості набули більшої сформованості, структурованості та наповненості за всіма показниками. У контрольній групі такі зміни незначні.

Зазначимо, що з'являється потреба в учнів у розвиненості власного ціннісно-орієнтаційного компонента. Це дає можливість визначити рівень розвитку соціальної зрілості залежно від ціннісної основи учня і доводить, що юнацький вік - це час, коли загальнолюдські цінності стають внутрішніми орієнтаціями особистості.

Підвищення рівня прояву рефлексивно-когнітивного компонента відображає розвиток рефлексії в учасників формувального експерименту та усвідомлення своєї рольової поведінки, сприяє успішній діяльності та розвитку соціальної зрілості учнів.

Після проведення розвивальної роботи уявлення учнів вищого професійного училища про успішне майбутнє більш тісно пов'язуються з соціальними умовами конкретного навчального закладу. В контрольній групі спрямованість у майбутнє залишається на тому ж рівні загальних уявлень. В ході проведення формувального експерименту відбулося певне підвищення рівня самооцінки в експериментальній групі, проте не дуже значне, оскільки самооцінка є досить стійкою характеристикою людини. Тому відповідні зміни не відбуваються досить швидко. Вважаємо, що набутий в експериментальній групі новий соціальний досвід і почуття, пов'язані з пізнанням себе і свого внутрішнього світу, дали поштовх для саморозвитку учнів і стануть більш відчутними через певний час. Те ж саме стосується і типу суб'єктивного контролю, яким учні вищого професійного училища керуються у житті.

Проте, особистісно-самооціночний компонент є досить стійким і має тенденцію до самопідкріплення. Тому його зміни не відбуваються досить швидко, а висока динаміка може виявитись результатом ефекту очікувань експериментатора та соціальної бажаності учасників експериментальної групи. Вважаємо, що набутий у групі новий досвід і почуття, пов'язані з пізнанням себе і свого внутрішнього світу, дали поштовх для саморозвитку учнів і стануть більш відчутними через певний час.

Досить стійким також є і контрольно-поведінковий компонент, яким учні вищого професійного училища керуються у житті. Результати, що відображають динаміку локалізації контролю учнів вказують на певні зміни в установках учнів експериментальної групи відносно своєї ролі у власному життєтворенні. У сфері досягнень екстернальність учнів, що відвідували заняття за програмою, зменшилась, на відміну від контрольної групи, де такі зміни менш відчутні.

Відносно "перехідного" типу контролю, що в нашому дослідженні межує з інтернальним і екстернальним локусом, то в сфері досягнень кількість учнів цього типу контролю в експериментальній групі збільшилась. У сфері невдач локус контролю учнів контрольної групи змінився. Вважаємо, що висока інтернальність в області невдач, при низькій - в сфері досягнень, може супроводжуватись самозвинуваченням та самоприниженням, а висока інтернальність в сфері досягнень, при низькій - в області невдач, свідчить про збереження необхідного рівня самоповаги шляхом застосування механізмів психологічного захисту. І перше, і друге буде негативно впливати на формування „Я-образу” учня. Тому підвищення загальної інтернальності має відбуватись рівномірно, а не за рахунок лише однієї з цих двох сфер, що і зафіксовано в результатах експериментальної групи після формуючого впливу. Загалом, підвищення інтернальності в учнів спостерігається в обох групах. Це відповідає віковим законам розвитку особистості, характерним для ранньої юності, але в експериментальній групі такі зміни більш суттєві.

Кореляційний аналіз, проведений до і після формувального експерименту, дозволив зробити висновок, що щільність взаємозв'язку між компонентами соціальної зрілості в експериментальній групі збільшилась, а у контрольній групі, в якій формувальний експеримент не проводився, зміни відбулися незначні (див. табл. 3).

Внаслідок застосування кореляційного аналізу, виявлено помітне підвищення взаємозалежності усіх компонентів соціальної зрілості. Це насамперед стосується взаємозв'язків особистісно-самооціночного та рефлексивно-когнітивного компонентів соціальної зрілості (0,78), контрольно-поведінкового та особистісно-самооціночного компонентів (0,76). Зазначимо, що особистісно-самооціночний та рефлексивно-когнітивний компоненти проявляються у системі самооцінок і відображають зміст уявлень про себе. Це доводить про ефективність використання обраної програми розвитку соціальної зрілості.

Таблиця 3. Коефіцієнти кореляційного зв'язку компонентів соціальної зрілості в учнів експериментальної (А) і контрольної групи (Б) до і після проведення формувального експерименту

У ході проведення формувального експерименту виявлено, що особистісно-самооціночний компонент стає більш змістовним, а у ціннісно-орієнтаційному компоненті частіше спостерігалася виражена потреба в інших людях, у прийнятті себе і спілкуванні з іншими. Значно підвищилася в учнів оцінка власних можливостей і набула цілеспрямованості. Рефлексивно-когнітивний компонент набув більшої сформованості, структурованості та наповненості за всіма виділеними категоріями, зокрема, особистісні характеристики учнів стають більш повними і змістовними.

Результати формувального експерименту свідчать про те, що впровадження запропонованої програми забезпечує ефективний розвиток і взаємозв'язок структурних компонентів соціальної зрілості. Впровадження програми і методики розвитку соціальної зрілості учнів у навчально-виховний процес професійно-технічних навчальних закладів, сприятиме підвищенню рівня професійної майстерності майстрів виробничого навчання, педагогів та психологів у вирішенні особистісних проблем учнівської молоді та ефективному розвитку їх соціальної зрілості.

У третьому підрозділі обґрунтовано методичні рекомендації практичним психологам професійно-технічних навчальних закладів щодо розвитку соціальної зрілості учнів. Розвиток соціальної зрілості учнів повинен проходити на основі такого навчально-виховного процесу, який підсилює соціальну спрямованість учнів, а також в єдності психологічних компонентів соціальної зрілості: ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

У спеціально організованій роботі з учнями за програмою розвитку соціальної зрілості потрібно використовувати таку систему відносин психолога із учнем, що активізує його внутрішні особистісні резерви, вивільнення яких призводить до особистісної інтеграції, відкриває шлях для самовдосконалення і розвитку соціальної зрілості. Також доцільно використовувати дану програму для цілеспрямованого розвитку соціальної зрілості учнів та для сприяння їхнього особистісного та професійного становлення.

зрілість учнівський молодь соціальний

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дозволило сформулювати наступні висновки:

1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища дозволив виявити та обґрунтувати поняття „соціальна зрілість” та визначити її структурні компоненти, що властиві учням вищого професійного училища. Поняття „соціальна зрілість” розкриває якісний ступінь розвитку особистості, який забезпечує активне входження учнів у різні види діяльності й сприяє їх інтенсивному соціально-професійному становленню. Виділено ціннісно-орієнтаційний, рефлексивно-когнітивний, особистісно-самооціночний, контрольно-поведінковий компоненти соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

2. У ході емпіричного вивчення прояву розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища з'ясовано, що в учнів спостерігається недостатньо високий рівень розвинутості і взаємозв'язку структурних компонентів соціальної зрілості. Це насамперед ціннісно-орієнтаційний та контрольно-поведінковий компоненти соціальної зрілості. Недостатній рівень сформованості і взаємозв'язку цих компонентів соціальної зрілості може негативно вплинути на особистість, тому що низький рівень ціннісної орієнтації та адекватної поведінки негативно впливатиме на успішний розвиток соціальної зрілості учня. Рівень розвитку особистісно-самооціночного компоненту теж невисокий. Саме цей компонент відображає рівень задоволення чи незадоволення собою, створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху у діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань.

3. Розроблено та перевірено програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як основи формувального експерименту. Вона передбачає спеціально організоване експериментальне навчання учнів і є теоретичний та практичний напрями роботи.

Особливістю програми розвитку соціальної зрілості є те, що реалізація її змісту відбувалася послідовно та поетапно, а саме: від накопичення необхідної інформації з проблеми, її усвідомлення до розробки і апробації способів вирішення соціально-психологічних ситуацій на практиці, що передбачено інформаційно-організаційними, науково-методичними, практичними та системно-узагальнюючими етапами діяльності учнів у процесі навчання до поетапного вирішення загальної проблеми, дотримання принципів наступності, системності та єдності.

Експериментальна перевірка підтвердила, що впровадження програми розвитку соціальної зрілості забезпечує ефективний розвиток і взаємозв'язок її структурних компонентів, сприятиме підвищенню рівня професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників, вирішенню особистісних проблем учнівської молоді.

Психологічними умовами розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища виступає розвинутість і взаємозв'язок зазначених її компонентів - ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового, а також психолого-педагогічна програма їх формування у цілісності та взаємозв'язку, що забезпечує змістовну професійну підготовку майбутніх майстрів виробництва.