Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

по дисциплине Психология познавательных процессов

на тему: «Память и деятельность»



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПАМЯТЬ - ПСИХИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

1.1 История изучения памяти в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Особенности развития памяти у младших школьников

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методики исследования памяти

2.2 Рекомендации по улучшению развития памяти у детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Хотя педагоги и знакомы с различными способами и приёмами развития познавательных процессов, но не всегда у них есть возможность целенаправленно обучать детей этим приёмам

Характеризуя степень научной разработанности, проблематики особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии.

Объектом исследования является память и деятельность детей в младшем школьном возрасте, как психологический феномен.

Предметом исследования является память и деятельность.

Цель исследования - исследовать уровень развития памяти у учащихся младших классов.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

· разобрать историю изучения памяти в зарубежной и отечественной психологии;

· изучить особенности развития памяти у младших школьников;

· подобрать методики по исследованию памяти;

· предоставить рекомендации по улучшению развития памяти детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- общенаучных: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

- психодиагностических: Методика «Определение типа памяти» у младших школьников; пиктограмма (А. Р. Лурия);

- коррекционных: комплекс упражнений на развитие зрительной памяти; числовой лабиринт, или игра для математика.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение уровня развития памяти обучающихся младшего школьного возраста будет осуществляться более эффективно при систематическом использовании на уроках специально подобранных упражнений,

Теоретическая значимость исследования. работы состоит в изучении памяти младших школьников, проведённое теоретическое исследование данной проблемы может служить дополнительными информационным материалом для студентов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении этого вопроса.

Практическая значимость исследования. Состоит в подборе методик изучающих память младших школьников.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, представленного 11 источниками.



ГЛАВА 1. ПАМЯТЬ - ПСИХИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

1.1 История изучения памяти в зарубежной и отечественной психологии

Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения. Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия. И. М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память -- это сила, «которая лежит в основе всего психического развития.

Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя о себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз своего повторения точно так же, как и первый,-- уяснение конкретных ощущений с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозможностью». Без памяти, говорил И. М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного». Такими были бы и наши действия: мы ограничивались бы в них лишь врожденными реакциями на непосредственные раздражения и были бы лишены возможности планировать на основе предшествующего опыта нашу будущую работу. Память органически участвует также в процессе восприятия. «Видимое и слышимое нами всегда содержит в себе элементы, уже виденные и слышанные прежде. В силу этого во время всякого нового видения и слышения к продуктам последнего присоединяются воспроизводимые из склада памяти сходственные элементы, но не в отдельности, а в тех сочетаниях, в которых они зарегистрированы в складе памяти» (И. М. Сеченов).

Всякое восприятие предполагает понимание того, что воспринимается, а это возможно лишь при участии воспроизведенных в памяти представлений из прошлого опыта. Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество, разнообразного учебного материала. Поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую память. Хорошей считается память того человека, который быстро запоминает необходимый материал, длительно сохраняет его в своей памяти и точно воспроизводит.

1.2 Особенности развития памяти у младших школьников

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания.

Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

У детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал. При это макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые. Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

· осмысленное (логическое),

· механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.

Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: «Память ребёнка - это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.

В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует.

Возрастные особенности имеют и виды памяти. Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка.

Таким образом, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методики исследования памяти

Методика «Определение типа памяти» у младших школьников

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Пиктограмма

Пиктограмма (от лат. pictus -- нарисованный, греч. grapho -- пишу).

Обычно испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно (например, «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и т.д.).

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов, продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется.

Если при использовании варианта пиктограммы по А. Н. Леонтьеву выбор испытуемого был ограничен 30 изображениями, входившими в набор карточек (при этом в процессе выполнения заданий число возможных вариантов уменьшалось), то единственным фактором, ограничивающим выбор образа в варианте со свободным рисованием, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности испытуемого, его аффективные установки. Таким образом, характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка приближают тест к проективным методикам. память психический познавательный мышление

Другой особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики, является то обстоятельство, что опосредованное запоминание отражает как мнемонические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой активности мышления, в котором отражается его индивидуальная структура (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда - широкие возможности для исследования мышления, в первую очередь процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с применением пиктограм (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, т. к. построение пиктограммы сопряжено со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).

В советской психологии методика использовалась в контексте изучения опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский, 1935). Наиболее простой прием пиктографического исследования был предложен Л. В. Занковым (1935). Испытуемым предлагали запомнить конкретное слово с помощью определенного изображения на картинке, путем установления связи между словом и предъявляемым изображением. Вариант теста, предложенный А. Н. Леонтьевым (1930), требовал более сложной деятельности: выбора для запоминания слова картинки из предлагаемого набора. Этот вариант теста нашел широкое распространение, особенно в клинических исследованиях детей (А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, 1970; Л.В.Бондарева, 1969; Л.В.Петренко, 1976).

В настоящее время отмечается тенденция разработки и совершенствования интерпретативной схемы методики, учитывающей разнообразные категории исследуемых показателей и предусматривающей формализацию данных. Это расширяет возможности методики, допускавшей ранее лишь качественную обобщенную интерпретацию результатов, является основой для стандартизации показателей, что приближает тест к современным психодиагностическим методикам.

Одной из наиболее полных схем анализа данных пиктограммы является интерпретативная схема Б. Г. Херсонского (1988). Интерпретация складывается из качественного анализа каждого образа с последующей формализованной оценкой на основе отнесения к определенному типу; оценки количественного соотношения образов различного типа в данном протоколе; учета аналитических факторов, недоступных формализации (особые феномены), в том числе графических особенностей рисунка. При качественном анализе учитываются: тематика рисунка, факторы абстрактности (конкретные образы, метафорические образы, геометрические, графические и грамматические символы, индивидуально-значимые образы, формальные образы). Дополнительно рисунки оцениваются по фактору частоты (стандартные, оригинальные, повторяющиеся) и по фактору адекватности (близость образа и понятия, степень обобщенности, лаконичность изображения). К регистрируемым особым феноменам относятся: ассоциации по созвучию; сверхабстрактность символики; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; употребление буквенных обозначений; стереотипии; высказывания испытуемых и т.д.

Графические особенности рисунка анализируются с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, нажима и т.д. Выделяются дифференциально-диагностические критерии оценки риктограм, полученные на основании сопоставления контингентов больных и здоровых лиц. Имеются нормы, которые носят как статистический, так и описательный характер.

Пиктограмма относится к числу наиболее широко употребляемых методик изучения познавательной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.

Анализ

Особенности проведения.

Набор слов

1. Веселый праздник

2. Развитие

3. Тяжелая работа

4. Зимний день

5. Разлука

6. Легкая работа

7. Болезнь

8. Счастье

9. Обман

10. Бедность

Испытуемому не дается никаких ограничений по поводу полноты и содержания образа, так же как и по поводу используемых материалов: цвета, размера, времени.

Порядок обработки и интерпретации.

При обработке экспериментальных данных учитывают не только показатели всех четырех критериев, но и процедурные вопросы (легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, потребность в более широком пространстве и пр.).

Критерии оценивания:

1. Самый важный критерий -- «адекватность». Иногда для оценки достаточно одного рисунка, иногда необходимо получить дополнительные сведения у его автора. В случае обоснованности связи между предложенным понятием и его пиктограммой эксперт ставит знак «+», при отсутствии связи -- знак «-». Норма характеризуется высокими показателями по критерию адекватности -- от 70 % и выше.

2. Спустя некоторое время после выполнения задания -- обычно через 15-20 мин -- эксперт проверяет способность испытуемого восстановить список исходных понятий по его собственным пиктограммам. Обычно для этого закрывается список понятий, и испытуемому в случайном порядке предлагается восстановить их. Если испытуемый использовал для передачи разных понятий одни и те же пиктограммы, он допускает ошибки и всевозможные неточности типа синонимии, сокращения сложного понятия, перепутывания, Как и первый критерий, второй критерий -- «восстанавливаемость понятий спустя отсроченный период» - в норме достаточно высок, от 80% и выше. По этому показателю можно судить о роли памяти в мышлении. Некоторые исследователи считали ее роль столь важной, что, например, Блонский определял ум даже как память, т. е. он в мышлении ориентировался прежде всего на запоминаемость признаков.

3. Третий критерий - «конкретность - абстрактность» - также оценивается экспертом по степени соответствия пиктограммы реальному объекту. Если это соответствие максимально конкретно (например, веселый праздник изображается в виде застолья с конкретными гостями и сервировкой стола), то эксперт оценивает пиктограмму в 1 балл. Если же образ носит достаточно абстрактный характер (например, тот же веселый праздник изображается в виде ряда восклицательных знаков), то пиктограмма оценивается в 3 балла. Могут быть и смешанные образы, которые трудно отнести к крайним типам. В таком случае они получают оценку в 2 балла. Экспертные оценки далее суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

4. Четвертый критерий - «стандартность-оригинальность» пиктограмм -- также оценивается экспертом, во-первых, по своему субъективному представлению, и, во-вторых, по степени совпадения образов у разных испытуемых. Совпадения уже говорят о стандартности выполнения задания, и такие пиктограммы получают низший балл, равный 1. Уникальные, не повторяющиеся пиктограммы получают оценку в 3 балла, промежуточные варианты получают оценку, равную 2 баллам. Результаты суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

2.2 Рекомендации по улучшению развития памяти у детей младшего школьного возраста

Результаты исследований указывают на недостаточный для успешной учебной деятельности уровень развития как зрительной, так и слуховой памяти младших школьников с умственной отсталостью.

В ходе реализации процесса коррекции слуховой и зрительной памяти важно учитывать следующие положения.

1. Начинать проведение коррекционных занятий при наличии четкого плана действий.

2. Излагаемый материал должен стимулировать не только память, а также развивать сенсорно-перцептивные процессы, моторику, мышление. Следовательно, коррекционное воздействие должно быть комплексным.

3. Осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при развитии мнемической деятельности путем учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

4. Осуществлять коллегиальное сотрудничество как со специалистами, курирующими ребенка с умственной отсталостью, так и с его родителями.

5. Ставить перед детьми задачи, которые бы опирались как на зону актуального развития, так и на зону ближайшего развития.

6. Постоянное разнообразие в содержании, и технике представляемого материала.

7. Школьникам с умственной отсталостью необходима смена деятельности.

8. Не стремиться обучать активно детей с умственной отсталостью незнакомым упражнениям, а постоянно направлять действие на усвоение и закрепление изученных упражнений.

9. Этапы коррекции предполагают изложение материала от «простого к сложному».

Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слухо-речевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем воспроизведения объема, наконец -- избирательности памяти.

При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2--6 изображений предметов (животных, растений, игрушек и т.п.), тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди 10--15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом -- среди похожих.

В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует:

· показать ему такой же ряд, но с расположением эталонных стимулов в другом порядке; ребенку необходимо восстановить нужный порядок;

· показать ребенку такой же ряд, но с искажениями (фигуры с недорисованными фрагментами или развернутые, слова со сходным звучанием, те же движения, но с несколько измененными позами и т.п.). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный вариант верным.

Все занятия рекомендуется проводить в игровой форме.

Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей детей является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, то есть перевод информации с языка одной модальности на язык другой, межмодальный синтез.

Комплекс упражнений «Межмодальный перенос».

· «Перевод из тактильной в зрительную модальность».Возьмите объемные либо вырежьте из наждачной или бархатной бумаги фигурки различной формы (звездочка, крут, квадрат, треугольник, в том числе буквы и цифры). Нарисуйте такие же фигурки и буквы на листе бумаги в произвольном порядке. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) фигурку или букву, а затем, открыв глаза, выбрать ее из нарисованных на листе. Другой вариант -- то же, но ребенку надо нарисовать эталон.

· «Перевод из тактильной в слухо-речевую модальность».Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) букву, предмет или фигурку, а затем назвать ее или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи.

· «Перевод из зрительной в тактильную модальность».Ребенок на ощупь находит показанные ему фигурки, предметы или буквы.

· «Перевод из зрительной в слухо-речевую модальность».Ребенок называет фигурки, предметы или буквы, показанные ему психологом.

· «Перевод из слуховой в зрительную модальность». Воспроизводится определенный звук речи, звук, издаваемый каким-либо животным, или звук работы какого-либо прибора, механизма, средства транспорта (можно использовать аудиозапись). Ребенку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука.

· «Перевод из слуховой в тактильную модальность». Психолог произносит отдельный звук речи, называет предмет или фактуру материала. Ребенок должен найти на ощупь соответственно букву, предмет или материал.

Приведенные выше положения лежат в основе комплекса упражнений, рекомендуемых для занятий с детьми.

Эти упражнения могут использоваться в работе учителями начальных классов, психологами, родителями.

Комплекс упражнений на развитие зрительной памяти.

«Шапка-невидимка». В течение трех секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

«Запомни и найди».Приготовьте таблицы с изображением предметов, геометрических фигур.

Покажите ребенку на 4--5 сек. карточку с предметами и предложите запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же -- с геометрическими фигурами.

Между запоминанием и отыскиванием изображении следует делать паузы разной длительности (от 5 сек. до 5 мин.), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).

«Запомни точно».

а)Приготовьте лист бумаги с 15--20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и т.п.). Попросите ребенка запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т.п. Затем найти их на другом бланке.

б)Приготовьте бланк с правильными и перевернутыми (сверху -- вниз, справа -- налево) фигурками, цифрами или буквами. Попросите ребенка запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем -- найти и/или нарисовать их.

Время запоминания -- 15--20 сек. Количество запоминаемых элементов -- от 5 до 10.

«Запомни и нарисуй».Для этого задания необходимо заранее подготовить образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш.

Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности -- 2 сек., для второй -- 3--4 сек., для пятой -- 6--7 сек.

«Восстанови порядок».Приготовьте 5--10 игрушек (предметов), разложите их в случайном порядке. Предложите ребенку запомнить их расположение (15--20 сек.). Затем он отворачивается, а психолог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; психолог меняет местами порядок в ряду.

Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).

1. Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка -- запомнить порядок расположения детей. Первый вариант -- он отворачивается и называет детей по порядку; второй вариант -- психолог изменяет порядок, переставляя не более 3--5 детей, а ребенок его восстанавливает.

2. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, а психолог производит не более трех -- пяти изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего -- вернуть все в исходное положение.

3. Дети располагаются определенным образом по периметру зала (например, в одном углу, у окна, у мяча на полу и т.д.) и запоминают свое место. Включается музыкальный фрагмент, дети свободно бегают по залу. Во время паузы они должны как можно быстрее: а) вернуться на свое место; б) занять место на одну позицию вперед при движении по часовой стрелке.

При большом количестве детей, или если дети испытывают трудности в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (в этом случае важны взаимопомощь и согласованность действий).

«Запомни фигуры». Приготовьте набор карточек с различными изображениями.

Объясните ребенку, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, то есть объединение в группы похожих чем-то предметов.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

«Вспомни пару».Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк -- для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

«Найди пару».Материалом для игры могут быть два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства). Играют два и более участника. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.

Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.

«Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку предлагается бланк с 7--20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Психолог предлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты -- красным, треугольники -- зеленым и т.д.

Задание можно усложнять за счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.

Числовой лабиринт, или игра для математика

124	428	357	469	582	929
142	248	753	649	528	299
241	842	735	496	825
214	828	537	949	852
421	284	573	994	285	992

Задание. Числа и их местонахождение надо запомнить. На запоминание дается 5 минут. Далее рисунок убирается, а испытуемому предлагается его воспроизвести.

Как правило, запомнить механически эти числа не удается никому. Количество правильно воспроизведенных чисел зависит от того, какие закономерности составления данного лабиринта нашел играющий.

При составлении задания использовались 2 принципа:

1) числа, расположенные по диагонали, умножаются на 2:

124 х 2 = 248 х 2 = 496 х 2 = 992;

2) по вертикали числа представляют собой комбинации из имеющихся цифр исходного числа. Примечание. При выполнении этого задания, как правило, бывает много ошибок. Необходимо проанализировать их причины:

§ невнимательность;

§ неумение найти способ запоминания;

§ слабая природная память;

§ что-то еще?



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М.Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга.

Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, мною были проведены методики и упражнения, с помощью которых решены поставленные задачи и достигнута цель выпускной квалификационной работы. Проведенное исследование является подтверждением гипотезы. Вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Эббингауз Г. Очерк психологии. - СПБ., 1911

2. Петровский А.В Общая психология. //. - М., 1986.

3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. - М., Психология, 1999.

4. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания //. Избранные психологические произведения. - М., 1983.

5. Андреев О.А., Хромов Л.Н Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся. //- М., Просвещение, 1994.

6. Маклаков А. Г. Общая психология.: //учебник для вузов. - СПБ.: Питер, 2005

7. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - Просвещение., 1966

8. Лурий А. Р. Курс общей психологии "Психология памяти». -Изд. МГУ, Москва, 1970

9. Лурий А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. - Эйдос, Москва, 1994

10. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии.- М.: ЗАО Изд. ЭКСИМО-Пресс, 1999

11. Лонгинова С. В. Исследования мышления больных шизофренией методом пиктограмм. -М.: Когито- Центр, 2000

Размещено на Allbest.ru

...