Изучение и коррекция экзаменационной тревожности учеников

В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.

Поэтому диагностика - это начальный этап психокоррекции, требующий соблюдения принципа активности самих испытуемых.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.).

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач: 1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности [48].

Коррекционная психолого-педагогическая работа должна быть организована с соблюдением следующих условий:

1. Коррекционная работа со старшеклассниками должна быть построена последовательно и включать следующие этапы: диагностический, налаживание контактного взаимодействия, индивидуальная коррекционная работа, групповая коррекционная работа 2

2. Параллельно должна быть организована работа с родителями. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к тревожным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской тревожности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка.

3. Коррекционная работа должна быть направлена на оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми и развитие личности самого школьника.

4. В коррекционной работе учителям при разработке коррекционной программы необходимо учитывать специфику типа тревожности личности, силу нервных процессов, уровень подготовленности школьника.

5. Содержанием коррекционной просветительской работы по изучению правил психогигиены должны стать знания и умения: отработки стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах; режима работы и сна, правильного питания, правила гигиены всех систем организма.

Можно обратить внимание на то, что главным в психокоррекционном процессе является комплексность психологического и системного воздействия.

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная «терапия среды», как семейной, так и школьной. Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости - некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги [49].

В заключение е подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого школьника. В профилактике и преодолении экзаменационной тревожности старшеклассников существенную роль играет обеспечение подростка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

2.2 Результаты экспериментальной работы по изучению влияния психолого-педагогической коррекции на снижение уровня экзаменационной тревожности у школьников

С целью изучения влияния специально организованной профилактической и коррекционной работы на снижение уровня экзаменационной тревожности у старшеклассников нами был проведен эксперимент на базе средней школы. Эксперимент был проведен в сентябре-январе 2012-2013 учебного года. В эксперименте участвовала группа школьников выпускного 11 класса. В качестве контрольных данных нами были использованы результаты исследования тревожности 11 А класса 2012 выпуска.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2012)- подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап -формирующий (октябрь2012-апрель 2013 г.г.) - реализация коррекционной программы социально-адаптивного поведения выпускников;

3 этап - контрольный (апрель 2013 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

К числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых.

На констатирующем этапе эксперимента нам нужно было определить показатели для исследования явления экзаменационной тревожности у школьников.

При этом мы исходили из того, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях экзаменационных испытаний относится учет особенностей личности испытуемых.

Поэтому нашему исследованию подлежала подготовленность старшеклассников к экзаменационным испытаниям.

Подготовленность к чему-либо понимается нами как комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять определенную деятельность.

В готовности учащихся к сдаче экзамена в форме ЕНТ мы выделяем следующие составляющие:

-психологическая готовность (состояние готовности - "настрой", внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).

-информационная готовность (информированность о правилах поведения на экзамене, информированность о правилах заполнения бланков и т.д.);

-предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания);

-психологическая готовность (состояние готовности - "настрой", внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена [50].

Понятие «подготовленность» включается достаточно большое количество личностных качеств и особенностей. Для исследования мы выбрали следующие показатели и методики:

1. Личностная тревожность (Методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина); данное качество является одним из показателей психологической готовности;

2. Предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания); определялась по текущим оценкам и результатам пробного ЕНТ;

3. Стиль учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.С. Лейтесом, А.К.Байметовым и др.Сила нервных процессов;для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С.Мерлина и Я.Стреляу.

4. Для диагностики личностной тревожности нами была использована методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина).

Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной [51].

Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера.

Разработан Ч.Д.Спилбергером и адаптирован Ю.Л.Ханиным.

Эта методика является развёрнутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает её ценности в психодиагностическом плане. Личностная тревожность характеризует тревожность как личностную

черту. Это устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.

Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Реактивная тревожность представляет собой тревожность как состояние на данный момент.

Характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью.

Понятие ситуативной (актуальной), т.е. реактивной тревожности и понятие личностной, т.е. активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл.

Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определённо судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в плане её отношения к деятельности, а именно:

· По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности, открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле её включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего.

· В частности, в реактивности можно видеть проявление индивидуальных свойств и отчасти свойств индивидуальности человека, а именно проявление психодинамики и темперамента в структуре свойств его личности.

· Высокая реактивность, по Я. Стреляу. отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая - флегматика, а низкая реактивность - холерика и вслед за ним - сангвиника. Рассуждая подобным же образом, по значению (в баллах), полученному для активной, личностной тревожности, можно пердварительно оценить активность личности в плане её характерологических свойств.

· Высокая активность личности соответствует сангвинии и холерии, , а низкая - флегматии и меланхолии - личностным состояниям и свойствам, адеквытным мыслительному и практико-мыслительному, а также художественному и практико-художественному типам характера.

Ещё одним показателем для исследования нами был определён стиль учебной деятельности.

Здесь мы предполагали исследовать уровень умений самоорганизации и саморегуляции [53].

Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам самоорганизации и саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе.

Умения планировать свою деятельность, регулировать своё состояние, уметь собраться в нужный момент и др. чрезвычайно важны в условиях избытка информации, повышенной агрессивности среды.

За основу взят экспертный опрос, приведенный в книге Н.Ф. Кругловой «Регуляторная составляющая учебной деятельности». В свою очередь, Н.Ф. Круглова опиралась на исследования учебного стиля деятельности учащихся в лаборатории имени Б.Г. Ананьева, где был разработан самооценочный опросник.

Многие авторы считают не только правомерным, но и целесообразным использование в психодиагностике самонаблюдения испытуемых. Обобщая точку зрения Б.М. Теплова и К. Израда, А.Е. Ольшанникова считает, что “для ряда психологических исследований самонаблюдение имеет неоспоримые достоинства и даже преимущества перед рядом ''объективных'' методов, уводящих от психологического исследования”.

Вопросник содержит вопросы, позволяющие оценить регулярность,

систематичность учебной деятельности, диагностировать наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных слабостью (силой) нервной системы.

Вопросник носит закрытый характер, т.е. школьник лишь выбирает один из предложенных вариантов ответа. Только на последний вопрос ''Расскажите подробно, как вы готовитесь к выпускному экзамену?'' школьник дает самостоятельный ответ.О регулярности работы старшеклассников (в самооценке) судили по:

1) ведению конспектов ;

2) подготовленности к урокам;

3) чтению литературы по учебному материалу;

4) проработке к экзамену тестовых вопросов;

5) работе во время экзаменов и т. п.;

Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он тесно связан с организованностью школьника, трудолюбием, умением доводить дело до конца. Огромный резерв повышения учебной успешности студентов - увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для учащихся со слабой нервной системой.

В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная

процедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальной аппаратуры.

Диагностика каждого свойства дублируется с помощью разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам.

Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, мы следовали за наблюдениями, сделанными в работах Н.С. Лейтеса , А.К. Байметова и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным и Я. Стреляу

Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в психологической практике методике выраженности закона силы, разработанной исследователем В.Д. Небылициным (правда, не на всех выборках - иногда применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым) .

Исследовались скоростные характеристики нервной системы студентов по бланковой методике ''Инструкции'' В.Т. Козловой

Рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной лабильности.

В учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине.

Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ''штурма'', избежать риска.

Они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний [55].

Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности.

Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов „слабости".

Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом ) используют для занятий время, предназначенное для сна.

Спокойные, с высоким самообладанием, “они порой отвечают по ''догадке''.

Все это недоступно школьникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов.

Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям”.

При наличии специально диагностированных показателей энергетического уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.Нами были опрошены методом анкетирования 17 старшеклассников .

На контрольном этапе эксперимента с помощью вышеуказанных методик мы составили оперативный контрольный микросрез уровня подготовленности школьников к экзаменационному контролю по отдельным критериям. Обработка результатов с помощью математических методов позволила свести обобщённые данные в общую таблицу. Предметную готовность мы исследовали по результатам текущей успеваемости и промежуточного контроля.Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их

заполнения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, был и выбран нами для изучения психологической проблемы тревожности школьников в экстремальной ситуации экзамена.Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполнения. Нами были опрошены методом анкетирования 17 старшеклассников средней школы

Таблица 1. Результаты диагностики уровней ситуативной и личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
		балл	уровень	балл	Уровень
1.	К.	56	высокий	43	средний
2.	А.	40	средний	47	средний
3.	М.	37	средний	46	средний
4.	О.	54	высокий	58	высокий
5.	А.	67	высокий	54	средний
6.	Ж.	30	низкий	29	низкий
7.	М.	73	высокий	52	высокий
8.	А.	41	средний	40	средний
9.	В.	62	высокий	57	высокий
10.	М.	28	низкий	26	низкий
11.	К.	27	низкий	29	низкий
12.	Р.	42	средний	44	средний
13.	М.	55	высокий	69	средний
14.	П.	45	средний	39	средний
15.	В.	43	средний	38	средний
16.	Ш.	39	средний	32	средний
17.	Н.	59	высокий	51	средний

Нами был проведён сравнительный анализ полученных данных экспериментального 11-А класса нынешнего года выпуска и контрольного 11-А класса 2012года выпуска.

Таблица 2. Результаты исследования уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2012г. выпуска	41%	7	41%	7	18%	3
11-А (контр. 2012	32%	6	47%	9	20%	4

Нами был проведён сравнительный анализ полученных данных экспериментального 11-А класса нынешнего года выпуска и контрольного 11-А класса 2012года выпуска. (В соответствии с рис. 1)



Рисунок 2.2.1. Гистограмма диагностики уровней ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента достаточно высок. Учащихся с низкой тревожностью всего 18 % ( 2012у.г.) и 20 % ( 2011у.г.)

Количество учащихся со средней и высокой тревожностью соответственно 78 % и 80 %. Полученные данные ещё раз показывают высокий уровень риска психическому здоровью школьников в условиях нарастающих темпов технологизации и информатизации современного общества. Также была проведена математическая обработка данных по исследованию личностной тревожности.

Таблица 3. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2012г. выпуска	18%	3	64%	11	18%	3
11-А (контр.) 2011г. выпуска	26%	5	63%	12	11%	2

Также с целью изучения индивидуальных особенностей старшеклассников нами была проведена диагностика стиля учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.Ф. Кругловой, Ольшанниковой А.Е. (В соответствии с рисунком 2.2.2.)

Рисунок 2.2.2. Гистограмма диагностики уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования личностной тревожности выпускников опять-таки показывает, что уровень таковой очень высокий. % учащихся с низкой тревожностью всего 18 % и 11 % .

Учащихся с высоким уровнем личностной тревожности несколько меньше, чем с ситуативной. В целом учащихся со средним и высоким уровнем личностной тревожности очень много-72 % и 89 % соответственно.

Также с целью изучения индивидуальных особенностей старшеклассников нами была проведена диагностика стиля учебной деятельности. Данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.Ф. Кругловой, Ольшанниковой А.Е.Предметная готовность определялась по среднему баллу пробного ЕНТ.

Таблица 4. Результаты исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность уровень	Личностная тревожность уровень	Предметная готовность	Умения самоорганиз	Сила нервных процессов
1.	К.	высокий	средний	высокий	средний	слабый
2.	А.	средний	средний	средний	низкий	сильный
3.	М.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
4.	О.	высокий	высокий	высокий	средний	слабый
5.	Е А.	высокий	средний	низкий	низкий	слабый
6.	Ж.	низкий	низкий	высокий	средний	сильный
7.	М.	высокий	высокий	средний	низкий	слабый
8.	А.	средний	средний	высокий	средний	сильный
9.	В.	высокий	высокий	средний	низкий	сильный
10.	М.	низкий	низкий	средний	средний	сильный
11.	К.	низкий	низкий	низкий	низкий	сильный
12.	Р.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
13.	М.	высокий	средний	средний	средний	слабый
14.	Т. П.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
15.	В.	средний	средний	средний	средний	сильный
16.	Ш.	средний	средний	средний	низкий	сильный
17.	Н.	высокий	средний	высокий	средний	слабый

Также с целью изучения индивидуальных особенностей старшеклассников нами была проведена диагностика стиля учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.Ф. Кругловой, Ольшанниковой А.Е.

Параллельно была проведена работа по исследованию силы нервных процессов;для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С. Мерлина и Я. Стреляу.

Полученные данные позволили осуществить анализ личностных особенностей школьников и проследить взаимосвязь выявленных характеристик.

Обследование школьников показало, что предметная готовность учащихся данного класса достаточно высокая; на начало года на пробном тестировании 2 школьника показали низкие результаты (балл меньше 60) , однако резерв времени для подготовки ещё есть.

Результатом сравнительного анализа и обобщения стала возможность разделить учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям ; учитывая, что средний уровень тревожности уже является фактором риска, мы объединили учащихся со средней и высокой тревожностью в группу тревожных школьников.

С целью устранения обнаруженных недостатков был проведён формирующий этап эксперимента.

При дифференциации учащихся мы учли, что практически все учащиеся одинаково нуждаются в психологической и педагогической помощи по формированию умений самоорганизации и саморегуляции. т.к. высокий уровень сформированности таковых умений не имеет ни один учащийся.

Наша классификация детей групп риска не претендует на научную полноту, она имеет исключительно прикладной характер.

Мы предприняли попытку выделить те группы старшеклассников, которые с наибольшей вероятностью могут испытывать затруднения при сдаче единого национального тестирования, и предложили некоторые возможные пути оказания поддержки этим учащимся.

Для организации дифференцированной профилактической и коррекционной работы мы разделили учащихся на 5 групп, которым дали условные обозначения и названия:

1. Низкая тревожность, средняя и высокая успеваемость, средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, ВСУ,СНС)-«успешные»

2. Низкая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, НСУ, СНС).- «равнодушные»

3. Высокая и средняя и тревожность, высокая и средняя успеваемость, низкий и средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (ВТ, ВУ, СНС)- «середняки».

4. Высокая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, слабый тип нервной системы (ВТ, НСУ, СбНС) - «мнительные»

В процентном отношении учащиеся по указанным группам распределились следующим образом:

Таблица 5. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Группа школников	ВТ, ВУ, СНС «перфекционисты»	НТ, ВСУ,СиНС «успешные»	НТ, НСУ, СиНС «равнодушные»	ВСТ, ВСУ, СиНС «середняки»	ВТ, НСУ, СбНС «мнительные»
Кол-во	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
	18 %	3	6	1	6%	1	58%	10	12	2

Наглядно распределение старшеклассников по группам личностных особенностей демонстрирует гистограмма (в соответствии с рисуноком 2.2.3.):

Рисунок 2.2.3. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента была осуществлена апробация комплексной программы «Мы вместе!».

Ниже представлено содержание программы.Цель экспериментальной программы: психологическая поддержка выпускников в период подготовки и сдачи ЕНТ, обеспечение оптимальных условий сохранения психического и физического здоровья школьников, формирование навыков успешного эффективного преодоления деструктивных состояний - экзаменационной тревожности, дистресса, депрессии.

В организации эксперимента мы исходили из того, что вопросы подготовки к ЕНТ решаемы, если деятельность базируется на подходах:

ь Здоровьесберегающий подход: для сохранения психологического здоровья школьников важно специально организованное воздействие и создание здоровьесберегающей среды с целью снятия негативных эффектов депривации;

ь Комплексный подход: только целенаправленное сотрудничество администрации, психолога, социального педагога, классных руководителей и учителей-предметников способствует повышению эффективности и качества результатов экзамена в тестовой форме того;

ь Системность: подготовка ведется последовательно, функционирует команда специалистов, подготавливающая учащихся по различным направлениям - информационно, предметно, психологически;

ь Гибкость: отслеживание изменений нормативно-правовой базы, накопление научно-методических материалов по вопросам ЕНТ; Личностно-ориентированный подход к каждому учащемуся: необходимость учёта опыта личностного развития подростка на основе возрастных и индивидуальных особенностей..

Апробация экспериментальной программы психолого-профилактической профилактики и коррекции экзаменационной тревожности была построена в соответствии со следующими направлениями:

1. Диагностическая работа, направленная на:

· выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

· профессионально-ориентированная диагностика(анкетирование, наблюдения, анализ документации с целью сбора информации по выбору 5-го предмета тестирования .

· диагностика уровня тревожности, сформированности умений самоорганизации и саморегуляции, силы нервных процессов, что обусловило дифференциацию учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям

2. Информационно-просветительская работа. Одна из главных причин предэкзаменационного стресса - ситуация неопределенности. Заблаговременное ознакомление с правилами и инструкциями проведения ЕНТ, подготовка тестовой базы, работа по тренировке заполнения бланков ЕНТ и ПГК, пробное тестирование, проигрывание экзаменационных ситуаций значительно снижают экзаменационную тревожность.

3. Комплексная психопрофилактика и просвещение со всеми субъектами педагогического процесса, как то:

Со всеми учащимися:

Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям

как ситуации мобилизации жизненных сил организма и способу тренировки личной работоспособности во взрослой жизни;

психоэмоциональное закаливание учащихся, выработка у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям, формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

пропаганда необходимости правил психогигиены, правильного питания, научной организации труда выпускника при подготовке к ЕНТ [60].

4. Коррекционная работа:

· со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

· с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

· помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Первый шаг

Информационно-просветительская работа для родителей.

Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышение компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды для детей, организация оптимального содействия родителей профилактике экзаменационной тревожности выпускников

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.

Особое внимание обращается на развитие у школьника чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Демонстрируется значение развития у выпускников уверенности в собственных силах.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей посвящено повышению компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды школьника, углублению знаний родителей в области психогигиены и психокоррекции.Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1. Экзамен-это хорошо!

В ходе этого занятия показана позитивная роль испытаний в жизни человека,

Тема 2. Что такое «тревожность»? В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению тревожности в поведении детей.

Тема 3.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение диагностики учащихся с родителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 4.«Как помочь ребенку справиться со стрессом»

Занятие - практикум «Обучение методам релаксации» (игровая форма)

Разработка рекомендаций для родителей.

Второй шаг.

Информационно-просветительская работа с педагогами, работающими с выпускниками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности школьников с тревожным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми. В процессе работы решаются следующие задачи:

формирование у педагогов представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении,

отрабатывать с выпускниками стратегию и тактику поведения в ситуации экзамена;

пропагандировать правила и приёмы НОТ школьника;

отрабатывать общеучебные умения самоорганизации школьника (планировать свою деятельность, работать с литературой, тестами, инструкциями и др.;

обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у старшеклассников.

Значительное внимание мы уделяли прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к школьнику как личности).

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1: Стили общения в педагогическом процессе.

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности школьника.

Тема 2 : «Стресс в работе учителя»

В данной теме мы рассмотрели способы снятия нервно-психического напряжения

Тема 3: Выбор приема педагогического воздействия на школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В ходе занятий были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Тема 4.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение результатов диагностики учащихся с учителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 5. Технологии подготовки и сдачи экзамена

Рекомендации учителям по организации педагогического сопровождения подготовки выпускников к экзаменам

Третий шаг

Представляет собой просветительскую и коррекционную работу с выпускниками. Её целью является повышение стрессоустойчивости выпускников в ситуациях жизненных испытаний

Задачи:

· обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля,

· повышение уверенности в себе, в своих силах.

· предоставлять возможности моделировать и опробовать новые формы поведения;

· учить давать и получать адекватную обратную связь.

· углубление знаний

Мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам.

Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников.

Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

Охарактеризуем направления работы с этими категориями выпускников.

«Мнительные» дети.Такие дети неуверены в себе, своих силах, испытывают сложности в ситуации выбора, имеют слабую (астеничную) нервную систему.

Утомляемость связана с особенностями высшей нервной деятельности.

Цели коррекционной работы: повышение самооценки, уверенности в своих силах, поддержка, поощрение, создание ситуации успеха;

Щадящий режим: удлинённый сон, дневной сон, усиленное питание и др.

«Равнодушные» дети.

Такие дети проявляют низкую мотивацию к учебной деятельности, отсутствие умений целеполагания жизни, вследствие чего кажутся незаинтересованными в результатах своей деятельности.

У «равнодушных» детей наблюдается недостаток произвольности и самоорганизации.

Цели коррекционной работы: формирование умений целеполагания, самоорганизации и планирования своей деятельности;

использование «внешних» опор для организации деятельности.(песочные часы, «список дел» и др.). «Перфекционисты и «отличники». Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью, исполнительностью.

Если они выполняют задание, они стремятся сделать его лучше всех или быстрее остальных.

Перфекционисты очень чувствительны к похвале и вообще к любой оценке своей деятельности..

Для таких детей характерен очень высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.

Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими, не просто хорошо справляться с заданием, а делать это блестяще.

Цели коррекционной работы:

формирование адекватного отношения к ситуации;

готовность к разумным компромиссам;

воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, сдаче экзамена;

Психологическая подготовка всех учащихся осуществлялась в форме спецкурса по

Программе « Я строю свою жизнь».

Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Особенностью данной программы являлся её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов.

Целесообразно применение разных средств:, арттерапии, музыки, театра, различных материалов- зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 17 старшеклассников.

Работа с ними проводилась поэтапно:

1.Установление контактного взаимодействия;

2. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

3. Групповая психотерапия в форме игр, тренинговых занятий.

На протяжении эксперимента учащиеся

11-А класса с интересом участвовали в проведении коррекционных занятий.

Посещаемость была высокая; отсутствие учащихся на коррекционных занятиях наблюдалось лишь по уважительным причинам.

На заключительном, контрольном этапе (апрель 2012г.) была проведена повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов

Исследование уровня ситуативной тревожности осуществлялось в ситуации пробного ПГК.

Математическая обработка полученных данных показала, что в экспериментальном 11-А классе.

Профилактическая и коррекционная работа способствовала снижению уровня ситуативной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно- в 1,75 раза- уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности (с 41% до 24%) .

Таблица 6. Динамика уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст этап	Контр. Этап	Конст. этап	Контр. Этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011г. Выпуска	41%	7	24%	4	41%	7	71%	12	18%	3	5%	1
11-А (контр.) 2012г. Выпуска	32%	6	55%	11	46%	9	46%	9	20%	5	0%	-

Исследование уровня ситуативной тревожности осуществлялось в ситуации пробного ПГК. Математическая обработка полученных данных показала, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа способствовала снижению уровня ситуативной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно- в 1,75 раза- уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности (с 41% до 24%) . На 15 % уменьшилось количество учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности. % учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности значительно возрос в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности- с 41% до 71%.

Исследование данных контрольного класса показывает, что в указанном классе в аналогичный период с сентября по апрель количество учащихся с высоким уровнем тревожности по сравнению с экспериментальным классом наоборот, значительно возросло- с 32% до 55%, т.е. в 1,68 раза. Если на констатирующем этапе эксперимента в контрольном классе было 20% с низким уровнем ситуативной тревожности, то на итоговом этапе не осталось ни одного школьника с низкой тревожностью.

Таблица 7. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий Уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст этап	Контр. Этап	Конст. этап	Контр. Этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
11-А 2011(эксп	18%	3	5%	1	64%	11	82%	14	18%	3	12%	2
11-А 2010Конт	26%	5	45%	9	63%	12	50%	10	11%	2	5%	1

Количество учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности в контрольном классе практически не изменилось. В целом в контрольном классе наблюдалось значительное повышение уровня ситуативной тревожности. Также нами было проведено исследование динамики уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Исследование уровня личностной тревожности показало, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа также способствовала снижению уровня личностной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно- на 15%- уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности, в то время как в контрольном классе наоборот, количество выпускников с высоким уровнем тревожности значительно возрастает-с 26% до 45%. Количество учащихся со средним уровнем личностной тревожности в экспериментальном классе возросло на 18% в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности. Количество учащихся с низким уровнем личностной тревожности и в экспериментальном и в контрольном классах уменьшилось на 6%. Количество учащихся со средним уровнем личностной тревожности в экспериментальном классе возросло на 18% в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности.

Наглядно эти результаты представлены на гистограмме (в соответствии с рисунком 2.2.5).

Рисунок 2.2.5. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности в сторону её снижения значительно выражена в условиях эксперимента, в то время как в контрольном классе к концу учебного года ситуативная и личностная тревожность значительно возрастает.

Заключение

Одним из самых травматичных факторов, оказывающих влияние на ухудшение здоровья школьников является общая стрессогенная система организации образовательного процесса и проведения экзаменационных испытаний. До 80% учащихся постоянно испытывают связанную с этим школьную тревожность. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья. Разобраться в феномене тревоги, причинах ее возникновения, выявить и изучить пути организации психолого-педагогической поддержки старшеклассников в период экзаменационных испытаний стало задачами нашей дипломной работы.

В современной психологической литературе термин «тревожность» утвердился в двух основных значениях: как преходящее ситуативное состояние и как устойчивое личностное свойство.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности. Большинство учёных считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

Исследование проблемы позволило выделить следующие причины школьной тревожности: в дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Вместе с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранние из них нередко являются предпосылками последующих.

Особую роль играет экзаменационная тревожность, возникающая как следствие тревоги старшеклассника на предмет успешности результатов ЕНТ, определяющих возможности поступления в среднее или высшее учебное заведение и, в конечном счёте, профессиональной и жизненной самореализации выпускника школы.

При постановке эксперимента мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам. Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников. Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах.

Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекци-нисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специальная программа, которая позволила выявить пути реализации профилактической и коррекционной работы, способствующей снижению тревожности у старшеклассников.

Содержание психокоррекционной и профилактической работы было построено в зависимости от типа нервной системы школьника, уровня сформированности учебных умений и уровня освоения школьником необходимой базы знаний и умений.

В результате проведенной работы мы добились следующих результатов:

в экспериментальной группе к концу учебного года наблюдалась динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности , в то время как в контрольном классе к концу учебного года уровень тревожности значительно возрос. У многих старшеклассников удалось сформировать позитивное отношение к экзаменационным испытаниям как к своеобразной тренировке организма к неизбежным стрессовым ситуациям, тренирровке преодоления трудностей, постоянно возникающим в жизни зрелого человека

В ходе эксперимента мы предусматривали следующие психолого-профилактические аспекты решения проблемы школьной тревожности:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется допол...