Психологические теории обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

3. Теория проблемного обучения

4. Концепция программированного обучения

5. Суггестопедическая концепция обучения

6. Теория обучения на основе нейролингвистического программирования

Заключение

Литература



Введение

Отечественной психологической и педагогической науками разработано немало теорий обучения и воспитания, каждая из которых опирается на определенные закономерности познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию учебных занятий, воспитательной работы. Наиболее фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения:

- ассоциативно-рефлекторная теория обучения;

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий;

- теория проблемного обучения;

- концепция программированного обучения;

- суггестопедическая концепция обучения;

- теория обучения на основе нейролингвистического программирования.



1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения.

В основе АРТО лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций.

АССОЦИАЦИЯ (от лат. associatio - соединение) - связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. Понятие об ассоциации сложилось в философских учениях древнего мира (Аристотель). Термин «ассоциация идей» ввел Дж. Локк, противопоставивший ассоциации связям на основе разума. Понятие об ассоциации стало ключевым для многих психологических систем XVIII-XIX вв. (см. Ассоцианизм). Психофизиологической основой ассоциации является условный рефлекс.

Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности.

На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали АРТО.

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

- формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых - мотивация - М);

- подачи учебного материала в определенной последовательности (4П - представление, переосмысление, память, практика);

- постоянное закрепление полученных знаний в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности, а также применения знаний в учебных и служебных целях и т.п. (С - системность).

На основании данных теоретических положений можно сделать следующие выводы:

1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия.

Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные и др.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.

Важно также помнить, что при восприятии учебного материала человек может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков (например, элементов боевого порядка подразделения), то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

выделять главное,

использовать подчеркивание,

цвет,

предложить обратить особое внимание и т.д.

2. Деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, что он был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, актуализированным. В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

3. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание. Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем.

Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения. Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение: составление конспекта изученного, повторение, рассказ, объяснение и показ усвоенного товарищу, применение полученных знаний в практической деятельности.

4. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности военнослужащих: на учебных занятиях, при несении службы, выполнении различных упражнений в поле, на полигоне, огневых городках, танкодромах, при эксплуатации техники и оружия.

Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения является направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками.

В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах.

Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.

Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме".

Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека.

Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами, преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей),

исполнительной (рабочей) и

контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия.

Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия.

Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия.

В различных действиях, все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения;

мерой обобщенности;

мерой развернутости;

мерой самостоятельности;

мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей военнослужащих зависит от правильности создания ориентировочной основы действия (ООД). Термин введен П. Я. Гальпериным.

Ориентировочная основа действия -

1) система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действии;

2) текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.

Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается когда, что, где и как сделать.

Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Так, полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. ООД следует отличать от схемы ООД - как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту.

Форма и способ задания схемы ООД диктуются:

- целями обучения,

- возрастными особенностями учащихся

- индивидуальными особенностями учащихся.

Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения:

первый тип (неполная ООД) - указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Для этого типа ООД характерно:

субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и ошибок;

окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью;

велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

второй тип (полная или развернутая ООД) - включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. Характерно:

субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует с самого начала его безошибочность.

При этом схема ООД либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим.

третий тип (обобщенная или инвариантная ООД) - в ней все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам ТПФУД выделяет несколько этапов:

1 этап - мотивационный. В ходе его у военнослужащих формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность.

2 этап - ознакомление с ООД. На этом этапе происходит предварительное ознакомление действием, т.е. построение в сознании обучающего военнослужащего ориентировочной основы действий. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которые предстоит достичь.

3 этап - выполнение внешних действий по инструкции в развернутой форме. На этом этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Офицер, обучающий своих подчиненных, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

4 этап - выполнение действия на основе внешней речи. На этом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

5 этап - выполнение действия на основе беззвучной речи (речи про себя). На этом этапе обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным. Обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

6 этап - автоматизирование выполнение действия. На этом этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Эффективность обучения на основе ТПФУД зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Сильные стороны ТПФУД:

1) высокий результат в обучении возможен прежде всего за счет четкого и обобщенного показа образца: как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

2) возможность осуществления жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

3) Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах.

Вместе с тем следует подчеркнуть ряд недостатков ТПФУД:

существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу.

обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов

3. Теория проблемного обучения

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);

исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым.

Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Современное состояние проблемного обучения:

Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач.

Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу.

Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н.).

Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся.

На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

На сегодняшний день наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение. Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И.).

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации трех целей:

1) сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

2) достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

3) сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося.

Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося.

Компонентами этой проблемной ситуации являются: объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

Средством управления мышлением учащихся в проблемном обучении служат проблемные и информационные вопросы. Проблемные вопросы указывают на существо учебной проблемы и на область поиска еще неизвестного учащемуся знания.

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения:

принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

В проблемном обучении принцип проблемности реализуется как в содержании учебного предмета, так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе. Первое достигается разработкой системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины; второе - построением проблемного обучения по диалогическому типу, где и преподаватель, и учащиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу, заинтересованы в суждениях друг друга, обсуждают альтернативные варианты решений. В таком проблемном обучении с помощью системы учебных проблем и обусловленных ими проблемных ситуаций моделируются исследовательская предметная деятельность и социальное взаимодействие и диалогическое общение ее участников. Тем самым создаются условия для продуктивного мышления, развития личности учащегося и его социальных отношений (А. М. Матюшкин и др.).

Условно (т.к. мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно) можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

На первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации.

Обучаемые знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

На втором этапе обучаемые создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации.

Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.

Третий этап - индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью.

Обучаемые реально, практически действуют на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение. нейролингвистический программирование обучение

В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы.

Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности не возникали и т.д.

Пятый этап - анализ мышления в ходе проведенного действия.

Некоторые руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом проведенного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Вместе с тем анализ того, как военнослужащий мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения военнослужащих зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых.

Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как:

подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;

актуализация противоречий практической деятельности военнослужащих;

изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;

побуждение военнослужащих делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

постановка проблемных вопросов;

решение проблемных заданий и задач;

резкие ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае если они:

а) имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;

б) содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;

в) вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", "замечаемым" как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых.

"Замечаемость" мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для военнослужащих "замечаемость" мышления дает возможность увидеть, как они мыслят, сравнить, сопоставить способ их мышления со способом мышления своих товарищей, исправить уточнить ход своих мыслей и т.д.

Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым" применяются следующие приемы:

фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге;

предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;

вопросы на понимание, уточнение высказанного;

показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач.

Практика свидетельствует, что значительная часть офицеров-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.

Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы.

Достижению этого способствуют следующие методические приемы:

индивидуальная разработка, доклад и защита каждым выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы

уточнение и переработка варианта решения проблем

участие в выработке коллективной версии решения

определении наиболее оптимального ее варианта и д.р.

Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Достоинства проблемного обучения:

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, следовательно, оно обеспечивает:

особый тип мышления,

глубину убеждений,

прочность усвоения знаний и

творческое их применение в практической деятельности,

способствует формированию мотивации достижения успеха,

развивает мыслительные способности обучающихся.

Недостатки проблемного обучения:

в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков;

оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

4. Концепция программированного обучения

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.

Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.

Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на:

а) линейные, разработанные Скиннером, и

б) разветвленные программы Н. Краудера.

1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".

Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.

Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.

Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.

Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).

2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бьльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина. В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории кибернетики. Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

Достоинства программированного обучения

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

требует больших затрат времени;

применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Недостатки программированного обучения

В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения программированное обучение непротив программированного обучения: оно неиспользует положительных сторон группового обучения; способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы с помощью программированного обучениявсе время ведет его за руку; теорияможно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки; обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на в противоположность утвержденияминтеллектуальной гимнастике; некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное; программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения; программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам"

5. Суггестопедическая концепция обучения

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

формирование веры в осуществимость задач обучения;

постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

«погружением в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

6. Теория обучения на основе нейролингвистического программирования

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В теории НЛП выделяются:

а) информационная модель: вход информации; хранение информации; переработка информации; выход информации - ее воспроизведение в той дли иной форме;

б) виды информации: сенсорная (нейро); вербальная (лингво).

Отсюда и произошло название «нейролингвистическое».

Три типа обучающихся в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации: визуалисты (видение); аудиалы (слышание) кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации; два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).



Заключение

1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия.

Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные и др.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.

Важно также помнить, что при восприятии учебного материала человек может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков (например, элементов боевого порядка подразделения), то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

выделять главное,

использовать подчеркивание,

цвет,

предложить обратить особое внимание и т.д.

2. Деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, что он был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, актуализированным. В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

3. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание. Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем.

4. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности сотрудников УИС: на учебных занятиях, при несении службы, выполнении различных упражнений на учебных городках, при эксплуатации техники и оружия.



Литература

1. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - 3- изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 480 с.

2. Аминов, И.И. Психология. Педагогика. Этика [Текст] / Учебник для вузов / И. И. Аминов, О.В. Афанасьева, А. Т. Воронов и др.; Под редакцией Ю. В. Наумкина. - М., 2009. - 551 с.

...