Личностная и интеллектуальная неготовность ребенка к школе

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психические особенности старших дошкольников

2. Причины школьной неготовности

3. Развитие личности и интеллекта дошкольников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Дети с задержкой психического развития, по данным дефектологов, составляют не меньше половины неуспевающих в начальной школе учеников. Это особый контингент детей, которым трудно учиться и которых трудно учить. Своеобразие развития личности такого ребенка в основном определяется именно этим - низкими отметками, недовольством учителей и родителей, низким социальным статусом в классе, отсутствием радости от хорошо сделанной работы. Поскольку позиция неуспевающего так важна для понимания личностного развития, остановимся сначала на общих проблемах неуспеваемости. общение личность интеллект

Среди исследователей, занимавшихся изучением личностной и интеллектуальной неготовности детей к школе, следует выделить И.Ю.Кулагину, Г.А.Урунтаеву, М.В.Гамезо, А.Л.Венгер, З.А.Калмыкову.

Цель данной работы: исследование психолого-педагогической готовности детей к школе..

Для разрешения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть психические особенности старших дошкольников;

2) изучить причины школьной неготовности;

3) анализировать развитие личности и интеллекта дошкольников и младших школьников.

1. Психические особенности старших дошкольников

Успешное овладение школьной программой требует от ребенка ряда психологических качеств. Важнейшие из них - принятие позиции школьника, овладение умением учиться, развитие логического мышления.

Позиция школьника - это формирование отношения к взрослому как к учителю, требования которого обязательны, отношения к учению как к основному и ответственному делу, отношения к сверстникам как к партнерам по этому делу.

Овладение умением учиться включает в себя понимание того, что задания, которые даются в школе, выполняются для того, чтобы приобрести новые знания и умения, поэтому их необходимо выполнять в соответствии с имеющимися нормами и правилами; развитие познавательных интересов, направленных на содержание обучения; формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Логическое мышление дает ребенку возможность анализировать предметы и явления, выделять их основные, существенные свойства и отношения, последовательно рассуждать и делать самостоятельные выводы.

Детям еще в полной мере свойственны те черты, которые характеризуют дошкольников. Это, прежде всего, преобладание игры как основного, ведущего вида деятельности, который больше всего привлекает ребенка и внутри которого складываются наиболее важные психологические новообразования. Это, далее, образный характер познавательных процессов, преобладание «живого созерцания», т.е. восприятия, образного мышления, воображения над отвлеченными рассуждениями. Это, наконец, практическое отношение ребенка к поставленным перед ним (или возникшим в его деятельности) задачам, характеризующимся стремлением добиться конечного результата, а не выяснить суть дела, понять, как этот результат достигается. Вместе с тем шестилетние дети отличаются от детей предшествующих дошкольных возрастных групп значительным ростом произвольности, управляемости поведения, развитием познавательных интересов, появлением новых форм общения со взрослыми и сверстниками, основанных на внимании и уважении к личности другого человека. Детям доступно усвоение довольно сложных знаний и навыков, в частности овладение грамотой и началами математики. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологичесое исследование с элементами математической статистики. М.,1998. С.234.

Даже у тех детей, которые оказались бы в состоянии вовремя переключиться на новый тип жизни и деятельности, это привело бы к приостановке дальнейшего развития важных психологических качеств, складывающихся в дошкольном детстве.

Посмотрим теперь, в чем может состоять другой путь, основанный на дальнейшем развитии и использовании дошкольных видов деятельности и форм познания.

Прежде всего это касается детской игры. Казалось бы, она во всем противоположна систематическому обучению. Игра основана на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии, она не терпит жесткого вмешательства со стороны взрослых. И все-таки именно игра при правильном руководстве ею подводит ребенка к порогу учения, формирует у него психологические качества, необходимые школьнику.

В связи с формирующейся установкой на соблюдение правил становится возможным предлагать ребенку новые типы обучающих дидактических игр, например настольные игры, где выигрывает тот, кто, действуя по правилам, первый заполнит свою карту или первым придет к финишу. Там же. С. 241.

Но главное - это то, что соблюдение правил - важная предпосылка перехода к обучению школьного типа, которое построено на внимании к тому, как, какими способами достигается тот или иной результат.

Выделение правил, овладение умением подчинять им свое поведение происходят не только в подвижных и дидактических играх. В этом же направлении идет развитие сюжетно-ролевой игры. Здесь правила вытекают из тех ролей, которые взяты на себя детьми. Обычно это роли взрослых людей, занятых общим делом; они подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения старших. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети учатся не просто подчиняться правилам вообще, но подчиняться правилам общественного поведения.

Не менее важно для подготовки детей к систематическому обучению и то, что сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. И это не только овладение навыками общения, которые сами по себе очень нужны для вхождения ребенка в классный коллектив, но и формирование важной стороны мышления. Способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу рождается из обсуждения с другими людьми, которые показывают ребенку, что по каждому вопросу могут быть разные мнения. И это побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Многие психологи утверждают, что рассуждение - это спор с самим собой.

2. Причины школьной неготовности

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Так, называемая ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, еще в 1-м классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны.

Довольно много детей оказываются неспособными успешно учиться из-за педагогической запущенности. С ними недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели умений, необходимых первокласснику. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях - гипоопека. Ребенок, оставленный на попечение бабушки или кого-то из родителей и лишенный с раннего детства заботы и контроля, не посещающий детский сад, оказывается в самом тяжелом положении: он не только не умеет читать, считать и писать, но и не знает элементарных вещей. При поступлении в школу ему трудно ответить на вопросы: где и кем работают его родители, где он живет (назвать точный адрес и т.п.). Если ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он смог получить больше знаний и обладает определенными умениями; уровень его подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М., 1999. С.108..

Менее распространенный вариант педагогической запущенности - недостаточная подготовка к школе больных детей. Дошкольники, тяжело или часто болеющие, требуют особого внимания. Когда они проходят курс лечения, лежат в больнице или просто дома, они, как правило, не занимаются. Когда они выздоравливают, их нужно включать в занятия, но очень осторожно, избегая перегрузок. Если ребенка готовят к школьному обучению в детском саду или специальной группе (в Доме творчества детей и молодежи, частной подготовительной группе и т.д.), после болезни ему трудно снова начать работать вместе со всеми, пусть и в игровой форме, - он отстал от сверстников. Образуются пробелы в знаниях, ликвидировать которые без умелой помощи родителей очень сложно Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М., 1999. С.108..

Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями. Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию «напрягаться» ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитывающихся по принципу «кумира семьи».

Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с психологической неготовностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам.

Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже высокие потенциальные способности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных.

Причиной неуспеваемости, широко представленной в начальных классах, может быть низкая обучаемость. Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Как показали Н.А.Менчинская и З.И.Калмыкова, обучаемость - это комплекс интеллектуальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи. Одним из показателей высокой обучаемости становятся быстрота и легкость усвоения учебного материала Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С.28..

Низкая обучаемость характерна для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. (Причины и проявления задержки психического развития будут рассмотрены ниже.)

В массовой школе иногда учатся дети-олигофрены (дебилы). Их обучаемость гораздо ниже, чем у учащихся с задержкой развития. В начальных классах они могут по нескольку раз оставаться на второй год, а в средних классах их обучение в обычной школе становится окончательно невозможным. Рано или поздно этих детей переводят во вспомогательную школу.

Педагогически запущенным детям можно помочь: дополнительные занятия восстанавливают имеющиеся пробелы в знаниях, и ученик осваивает дальше учебную программу в том же темпе, что и его хорошо успевающие сверстники. При олигофрении (в наиболее легкой степени дебильности) помощь принимается с большим трудом или вообще не принимается, и дополнительные занятия не имеют развивающего эффекта. При любом типе обучения и объеме помощи со стороны учителя или родителей умственно отсталый школьник остается на низком уровне развития интеллекта. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. С. 136.

Дети с задержкой психического развития оказываются как бы промежуточным звеном между нормально развивающимися и умственно отсталыми. Они неплохо воспринимают помощь, но им необходимо обучение по специальным программам и в более медленном темпе. Со временем при наличии коррекционной работы они «догоняют» своих благополучных сверстников.

Кроме названных детей неуспевающими в 1-м классе могут стать ученики с плохим зрением, слухом или речью, т.е. с нарушениями анализаторных систем. Даже при относительной психологической готовности к школе ученики начинают отставать в учении из-за того, что не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель. В легких случаях процесс обучения таких детей в классе можно достаточно успешно организовать, посадив их на первые парты и уделяя им больше внимания. В более тяжелых случаях, при значительных нарушениях, учеников переводят в специальные школы - для глухих, слабослышащих, слабовидящих, детей с нарушениями речи.

Редко, но встречаются первоклассники, не успевающие из-за недостаточного развития образного мышления. А.Л.Венгер называет их «вербалистами»: у них прекрасно развита речь. Высокий уровень речевого развития и хорошая память проявляются при «вербализме» на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Обычно дети рано овладевают сложными грамматическими конструкциями, имеют богатый словарный запас, могут воспроизводить «взрослые» фразы; благодаря этому их часто считают вундеркиндами. Коррекционная работа с этими детьми довольно быстро дает высокие результаты; она требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, - игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим прежде всего развитию образного мышления Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе. // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. С.50..

Значительные трудности в учении, а затем и неуспеваемость могут быть вызваны некоторыми личностными особенностями учеников. Это главным образом тревожность и демонстративность. Демонстративность - черта, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании окружающих.

Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании другими способами: аффективно, с театральными эффектами, а иногда и с агрессивностью нарушает принятые в школе правила поведения. Негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть нужными знаниями и умениями и успешно учиться. Становясь неуспевающим, он играет в классе роль хулигана или клоуна.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.

Дети с такой негативистской демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают Кулагина И.Ю. Указ.соч. С.111..

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых, причем очень трудная, - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные Там же..

Поздняя неуспеваемость появляется в средних классах. В это время усложняется школьная программа, учиться становится труднее. Вместо одного учителя в класс приходят разные преподаватели, с разными требованиями, к которым нужно приспосабливаться. Небольшая часть детей, удовлетворительно или хорошо учившихся раньше, в этой ситуации резко снижает уровень успеваемости. Это могут быть дети с высокой обучаемостью, подготовленные к школе лучше многих одноклассников. Учиться им было достаточно легко: они достигали успеха без большого труда, приобрели относительно высокий статус в классе и соответствующую самооценку. Когда требования возрастают, а умения и желания трудиться нет, ученики перестают получать привычные поощрения. Учебные неудачи, необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной мотивации. Происходит перелом в отношении к учению, иногда возникает стремление уйти из школы.

Нежелание учиться приводит к неуспеваемости и бывших троечников. Переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интересов на общение со сверстниками. Иногда учеба запускается из-за того, что большая часть времени посвящается делу, которым подросток бурно увлекается.

Если ученик любого возраста отстает в учении, необходимо прежде всего установить причину неуспеваемости. Учителя и родители могут оказать ему эффективную помощь, лишь зная истоки этого явления.

3. Развитие личности и интеллекта дошкольников и младших школьников

Как уже отмечалось, дети с задержкой развития при отсутствии специальной коррекционной работы в массовой школе с 1-го класса становятся неуспевающими. В становлении их самооценки и мотивации прослеживаются те же особенности, что и у всех неуспевающих младших школьников.

Позиция неуспевающего - это прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают эту оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований Кулагина И.Ю. Указ.соч. С.116..

. В это время дети или не понимают, что мешает им учиться лучше, или объясняют неудачи внешними причинами: «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше» (1-й класс); Мне мешает лучше учиться мой маленький братик. Он все время хочет со мной играть» (2-й класс). Для них характерен внешний локус контроля.

Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникает чувство неполноценности и даже безнадежности. Самооценка становится заниженной Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей школьника. М., 1999. С.68..

Низкая оценка своих способностей не позволяет неуспевающим ставить перед собой достойные цели. В эксперименте, выявляющем уровень притязаний, детям предлагали решить любые задачи - от самых легких до наиболее трудных. Ученики с заниженной самооценкой выбирают более легкую задачу, а не ту, что в действительности им по силам.

В западной психологии есть понятие «выученная беспомощность». Появилось оно благодаря экспериментам с собаками. Дж.Овермайер и М.Селигман вырабатывали у них страх по методике классического обусловливания: собак крепко привязывали в деревянном станке, и они не могли избежать ударов тока, которые следовали за сигнальными звонками.

Длительная неуспеваемость тоже приводит к «научению беспомощности». Представления о своих низких способностях к обучению (заниженная самооценка) и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком трудной.

По данным дефектологов, при задержке психического развития наблюдаются раздражение, отказ выполнять сложные учебные действия, эмоциональные срывы при затруднениях в выполнении заданий, отказы отвечать из боязни ответить неправильно, повышенная чувствительность к замечаниям учителя и родителей.

Положение отстающего в массовой школе помимо появления чувства неполноценности иногда приводит и к попыткам личностной компенсации, ложного самоутверждения - в нарушениях дисциплины, позже, в подростковом возрасте, в асоциальных формах поведения.

Самооценка - один из аспектов самосознания. При задержке психического развития своеобразно складывается еще одна сторона самосознания ребенка - возрастная идентификация (отождествление). Наиболее привлекательным для них остается образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9-10 лет. Неадекватная возрастная идентификация свидетельствует об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим.

Для детей с задержкой психического развития характерно не только специфическое самосознание, но и особое становление мотивации. Им свойственна личностная неготовность к школьному обучению - к большой продолжительности уроков, необходимости систематически выполнять умственную работу, контролировать свое поведение, действовать в соответствии с указаниями учителя и т.д. Трудности адаптации к условиям обучения усугубляются по мере приобретения опыта учебных неудач и постепенного принятия позиции неуспевающего.

Какие учебные мотивы складываются у неуспевающих младших школьников? Сильным, иногда доминирующим мотивом с 1-го класса становится мотивация избежания неуспеха или наказания (в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения «двоек» и соответствующей реакции на них со стороны родителей. Они боятся того, что их будут дома ругать, не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизионные передачи и т.п. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Рогов Р.С. Указ соч. С.142.

У некоторых неуспевающих первоклассников оказывается достаточно выраженной и мотивация достижения успеха. Эти дети попадают в парадоксальное положение: с одной стороны, они стремятся избежать оценочной ситуации, так как боятся низкой отметки и порицаний, с другой - включаются в нее из-за желания добиться успеха, положительной оценки своих действий.

Мотивация достижения успеха ослабляется к 3-му классу. Опыт неудач и снижение уровня самооценки приводят к тому, что ученики уже не фиксируют внимание на отдельных школьных успехах, не проявляют яркого желания получить высокую отметку, они стремятся утвердиться в других, неучебных сферах деятельности. Мотивация избегания неуспеха, напротив, усиливается. Это приводит к тому, что 20% третьеклассников отрицательно относятся к учению: они не хотят учиться, говорят, что учиться надоело, учиться неинтересно, школу они не любят или даже ненавидят. 40% детей не столь категоричны, они отмечают и отрицательные, и положительные стороны учебной деятельности и школьной жизни; их отношение к учению противоречиво.

Основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учебе, становятся учебные интересы. Они менее содержательны, чем у хорошо успевающих младших школьников. Неуспевающие часто проявляют интерес к очень ограниченному числу предметов - физкультуре, пению, чтению, иногда только к одной какой-нибудь дисциплине. Крайне редко их интересуют основные в школьной программе, наиболее трудные учебные предмет Кулагина И.Ю. Указ.соч. С.120..

Большинство учеников привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Им нравится процесс выписывания слов и букв, переписывание с книги. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы.

Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах неуспевающих, особенно в 1-м классе. Для этой категории детей в целом характерны бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня, частое преобладание мотивации избегания неуспеха и в некоторых случаях несформированность мотивационных структур Там же..

Подчеркнем еще раз, что неблагоприятное развитие самооценки и учебной мотивации при задержке психического развития определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе. «Снять» второй фактор, избавить детей с задержкой развития от позиции неуспевающего легче всего в гомогенных по способностям классах. Опыт создания в 70-80-е годы сети специальных школ для таких детей оказался удачным.

Основные принципы обучения, реализуемые в специальных школах, - индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения - применимы и в массовой школе. Конечно, индивидуальная работа и постоянная эмоциональная поддержка тех немногих детей, которые отстают в учении и тормозят ход всего учебного процесса на уроках, включение их в школьный коллектив - задача чрезвычайно сложная. В последнее время своеобразным выходом из положения стали классы выравнивания, или развивающего обучения.

Не анализируя подробно вопросы организации и эффективности работы этих классов, отметим лишь основные «плюсы» и «минусы» с точки зрения развития личности учащихся. Малая наполняемость классов создает большие возможности индивидуального подхода к детям; учитель может использовать развивающие программы спецшкол для детей с задержкой психического развития - это положительные моменты. К отрицательным относится прежде всего подбор учеников в классах выравнивания. В них переводятся дети, не успевающие по разным причинам, а иногда просто неудобные для учителей, «не вписывающиеся» в другие классы. Им нужно обучение разного типа, разный темп работы, а заниматься приходится по одной программе. Кто-то в такой ситуации выиграет, а кто-то не добьется успеха.

Не менее серьезный «минус» - то, что классы выравнивания обычно находятся в массовой школе (включение их в состав вспомогательной школы тоже неблагоприятно, но по другой причине). Дети с задержкой развития, обучаясь в таком классе, сталкиваются с тем же самым пренебрежительным отношением со стороны своих благополучных сверстников, что и находясь в обычном классе. Они сохраняют низкий социальный статус, но уже не в масштабе класса, а в масштабе школы.

Заключение

В этой работе была рассмотрена личностная и интеллектуальная готовность ребенка к школе. Вот основные причины плохой их готовности: плохая педагогическая подготовка детей к школе, задержка психического развития и умственная отсталость детей, личностные особенности (тревожность, демонстративность) детей. Также следует отметить и значение самооценки и мотивации школьников в развитии личности и интеллекта.

Итак, отрицательные моменты могут быть компенсированы особой ролью учителя, способного создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников. Личностный рост ребенка с задержкой психического развития в принципе возможен при разных условиях обучения, и даже при отсутствии школьных успехов.

Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки.

Список использованной литературы

1. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе. // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1985. С.44-62.

2. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Наука, 1975. С.24-40.

3. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

4. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

6. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей школьника. М.: Академия, 1999. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru