Развитие образа в рисунках детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: «Развитие образа в рисунках детей раннего возраста»



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты детской изобразительной деятельности

1.1 Понимание детского изобразительного творчества

1.2 Изобразительная деятельность младшего дошкольника

1.3 Художественный образ в детском рисунке

Глава 2. Практический анализ развитие образа в рисунках детей раннего возраста

2.1 Обоснования важности и задач проведения практического исследования

2.2 Реализация практической работы

2.3 Анализ проведенной практической работы по развитию образа в рисунках детей раннего возраста

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Современная система образования в России во всех ее звеньях ориентирована на развитие личности человека. Формирование знаний, умений, навыков - не цель, а одно из средств достижения этой главной цели.

Осознание, принятие и практическая реализация педагогом идеи развития личности в изобразительной деятельности предполагает знание ответов прежде всего на такие вопросы, как: что такое личность? Каковы ее основные характеристики? Каковы закономерности ее развития? Какова роль воспитания вообще и педагога в частности в решении проблем развития личности?

На эти и другие вопросы пытаются ответить философия, социальная и возрастная психология, педагогика и другие науки.

Отсюда различие подходов к трактовке личности. Философско-социологический подход в центр анализа ставит систему общественных отношений, в которых развивается индивид, психологический - деятельность, в условиях которой происходит ее развитие.

Реализация идеи развития личности ребенка в теории и практике воспитания требует интегративной теории личности. То есть педагогический подход к личности учитывает основные положения философско-социологического и психологического аспектов ее трактовки. Только при таком подходе возможно создание оптимальных условий для развития ребенка. Это объясняется тем, что в реальном процессе жизнедеятельности человека многие закономерности развития личности, вскрытые в различных теориях, находятся в диалектическом единстве во взаимосвязи, не исключая, а дополняя друг друга [7, c. 3].

Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка давно изучалось психологами. Эта деятельность детей рассматривалась с точки зрения возрастной эволюции (К. Риччи, К.Бюлер и другие), её психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман и т.д.), связи детских рисунков с эмоциональным состоянием (А.М.Шуберт), а также умственным развитием ребенка (Ф.Гуденаф), с развитием личности ребенка (А.Ф. Лазурский). Изобразительная деятельность ребенка широко используется в психотерапевтических целях. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Детский рисунок, как свободное отражение мышления, воображения, наблюдений ребенка привлек к себе внимание многих исследователей.

Изучением детского рисунка начали заниматься в конце 19 века. Первыми исследователем детского рисунка, его психологических основ были искусствовед Коррадо Риччи, в России - В.М. Бехтерев, Ю.Н. Болдырев, Л.С. Выготский С.А. Левитин, и многие другие.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Развитие образа в рисунках детей раннего возраста».

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения подходов к раннему эстетическому развитию детей посредством изобразительной деятельности.

Объект исследования - изобразительная деятельность детей раннего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие образа в рисунках детей раннего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить особенности развития образа в рисунках детей раннего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать детское изобразительное творчество;

- проанализировать изобразительную деятельность младшего дошкольника;

- исследовать художественный образ в детском рисунке;

- провести анализ проведенной практической работы по развитию образа в рисунках детей раннего возраста

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.

образ рисунок психологический дошкольник



Глава 1. Теоретические аспекты детской изобразительной деятельности

1.1 Понимание детского изобразительного творчества

О ценности и значении творческой деятельности советских людей свидетельствуют ежедневные успехи их в труде, достижения в разнообразных областях науки и искусства. Инициативный, творческий труд в Советском государстве ценится высоко, почитается и поощряется. Несомненно, что активной творческой деятельности подрастающее поколение должно учиться с ранних лет; для этого имеются все возможности и богатый пример взрослых.

Советский педагог должен уметь видеть и правильно оценивать самые первые проявления детского творчества и правильно намечать путь систематического руководства, которое должно обеспечить успешное развитие ребёнка.

Изучение процесса и продуктов детского творчества как результата внимательного, бережного и в то же время чёткого руководства убеждает нас в том, что в творчестве раннего периода обнаруживаются положительные черты. Эти черты связаны с психологией возраста; они определяют непосредственность детского творчества, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость, ритмичность, красочность и декоративность. Правильное педагогическое отношение к этому наивному нарождающемуся творчеству, ещё весьма несовершенному, и чёткое руководство им могут обеспечить его успешное развитие.

Наличие определённых эстетических качеств в детском рисунке, лепке, стройке позволяет отнести их к области эстетического творчества. Отношение к детскому творчеству должно быть сугубо педагогическим. Поощряя интерес, смелость и самостоятельность ребёнка в творчестве, оказывая ему необходимую помощь, внушая всё более ответственное отношение к работе, следует указывать на её сложность и трудность, воспитывать интерес к учению [7].

В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином «творчество». Правда, ещё Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого. Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёркивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёгкость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт. Сохраняя смелость ребёнка, веру в свои силы и серьёзный интерес к изобразительной деятельности, нужно подводить его ко всё более осмысленному ученью, к решению более сложных творческих задач и улучшению качества их выполнения.

Наблюдая процесс детского рисования, лепки, мы далеко не все детские работы можем расценить как творческие.

Стремление ребёнка к частым повторениям рисунка может оказаться воспитательно ценным, однако лишённым творческого процесса: в некоторых случаях при неправильном руководстве частые повторения могут превратиться в механический процесс рисования тех или иных предметов, ничего не прибавляющего к имеющемуся навыку. У неопытного педагога бесконечные подсказывания иногда совершенно не оставляют места для собственной мысли ребёнка, для его творческого воображения. Некоторые занятия имеют целью овладение какими-либо техническими навыками (например, штриховкой); образ, который при этом рисует ребёнок, обычно оказывается не новым, а хорошо ему знакомым, не требующим творческих усилий.

Таким образом, не каждый нарисованный или вылепленный предмет является продуктом творческой мысли ребёнка. Однако по своему характеру и преобладающему процессу рисование и лепка являются творческими видами деятельности, построенной на творческом и воссоздающем воображении.

Изучение проблемы детского изобразительного творчества и, в частности, взаимодействия между воссоздающим и творческим воображением ребёнка позволяет нам сделать ряд выводов [7].

Единство воссоздающего и творческого воображения положительно влияет на развитие творческой деятельности ребёнка. Во время длительных наблюдений руководства детским рисованием, лепкой мы отмечали много случаев, когда педагог сосредоточивал внимание детей лишь на соответствии формы с предметом или образцом. Требовательность педагога становилась односторонней; процесс работы оказывался напряжённым; всё внимание детей было поглощено заботой «так или не так нарисовал». У детей не оставалось времени и внимания, чтобы пережить образ, полюбить его. Занятие лишалось радости и воспитательной ценности; чувство огорчения преобладало: «Не выходит», «Плохо». Вера детей в свои силы угасала, они рисовали с неохотой.

Немало пришлось наблюдать и другой характер руководства -- направление детского внимания на придумывание богатого, разнообразного содержания. Увлечение детской выдумкой лишало педагога необходимого критического отношения к содержанию выдумки, которое разрасталось и не могло быть реализовано в рисунке достойным образом. Были случаи, когда, вместо того чтобы остановить ребёнка в его беспочвенном фантазировании, разумно ограничить и направить на выполнение замысла, воспитатель говорил: «Вот, молодец, как интересно придумываешь, ну, подумай, подумай ещё». Воспитатель ставил ребёнка в пример другим детям, а в конце концов у таких «фантазёров» оказывались самые жалкие рисунки (нагромождение, нечёткость, беспомощность формы, хаотичность в содержании). На обратной стороне рисунка, обычно удовлетворённый воспитатель записывал всё, что приходило в голову ребёнку в связи с его так называемым «творческим рисунком». Подобное руководство мы расцениваем как безответственное отношение к тому, что так необоснованно воспитатель считает «творчеством». При таком руководстве с явно односторонним увлечением «выдумкой» ребёнка, по существу, совершенно нет стремления к качественному воспроизведению предмета, а ложно понятая тенденция приучает ребёнка к беспочвенному фантазёрству.

Мы стремились в руководстве детским творчеством осуществить третью тенденцию: весьма осторожная оценка детского творчества в сочетании с развитием творческой инициативы ребёнка в работе над замыслом, с заботой о неуклонном повышении качества выполнения рисунка, лепки.

В раннем возрасте (2--4 лет) процесс элементарного преобразования не может считаться творческим процессом; однако он имеет положительное влияние на дальнейшее формирование сознательного творчества, основанного на творческом воображении ребёнка. Так, в лепке часто наблюдается превращение одной формы в другую («палочка» -- в «баранку» или «доченьку», которая гуляет по столу; горизонтально лежащая палочка -- в «поезд»; палочка с шариком -- в «девочку», «гриб» и т. д.). Названия возникают не в процессе творческого действия, а при восприятии результатов. Весь процесс превращений, преобразований, случайно возникший образ являются результатом интереса к познанию материалов (о глине -- «мягонькая», «катается»; о форме и величине -- «большая», «маленькая», «круглая» и т. д.), а также радости от движений собственной руки, преобразующей форму, и сознания, что он «сам сделал»; «Это я слепил», -- заявляет малыш с гордостью и явным удовольствием [7].

Весь этот процесс преобразования и создания новых форм, образов не есть ещё творческий процесс, так как он строится не на замысле ребёнка. Однако комбинирование форм, первичное возникновение образа (начало работы воображения) важно для будущей творческой деятельности ребёнка. Ценными здесь являются три момента:

1. Интерес к комбинированию и преобразованию материала даёт ребёнку знания о возможном изменении материала, предмета, формы. Активное «экспериментирование» -- существенный элемент будущего творческого процесса.

2. «Экспериментируя», ребёнок изучает формы, величины, ориентируется в пространстве, усваивает и запоминает зрительно и моторно процесс создания тех или иных сочетаний форм. Эти знания и умения крайне важны для творческой работы.

3. Присматриваясь к комбинациям и формам, ребёнок начинает видеть в них сходство с реальными предметами (возникновение образа, работа воображения).

Поэтому эти преобразования должны расцениваться в какой-то мере как целесообразные и направляться ко всё более осмысленной продуктивной деятельности. Намеренное воссоздание форм может возникнуть лишь на базе вышеуказанных «экспериментов» и знания свойств материала. Всё это является подготовительным этапом к творческому процессу. «Экспериментальный» процесс требует чёткого руководства.

Разные виды творческой деятельности различно влияют на возникновение и развитие творческого процесса.

Воспроизводящее и творческое воображение гораздо раньше и легче возникает и успешно протекает в игре, чем в изобразительной деятельности. В игре ребёнок сам непосредственно олицетворяет образ (или использует готовую игрушку), воспроизводит действия, движения, звукоподражания, речь. Ему не нужно ни создавать образа своими руками, ни снабжать его признаками действия; он просто эти действия производит сам.

Как только ребёнок сталкивается с рисованием, лепкой, ему нужно прежде всего своими руками создать изображение предмета, сделать его форму, найти и показать те признаки, которые выражают движение, действие предмета. Столкновение с этими новыми и весьма значительными трудностями отодвигает данный процесс на более поздний срок, чем осуществление замысла в игре, которая освобождена от указанных трудностей.

Любой ребёнок двух-двух с половиной лет легко и просто изображает в игре лающего пса, прыгающего зайчика, маму, кормящую дочку (куклу). Тот же ребёнок на рисунке начинает изображать эти предметы и действия на полтора, два и даже три года позднее.

Аналитико-синтетический процесс мышления, сопровождающий рисование, требующий определить и изобразить предмет в конкретной форме и действии, -- несравнимо более сложная в умственном и действенном отношении задача, чем непосредственное подражательное воспроизведение предметов в игре, не требующее перевода образа в условное, плоскостное изображение.

В игре почти любой ребёнок двух-трёх лет с удивительной лёгкостью и точностью воспроизводит движения, мимику, жесты, подражая людям и животным, действуя на основе воспроизводящего воображения. Так, Сеня, двух с половиной лет, совершенно точно воспроизводил движения материнских рук при стирке белья: он «намыливал» кубиком и «стирал» в игрушечном корыте (без воды) кукольное одеяло. В рисовании Сеня лишь водил карандашом по бумаге, не давая образа. Через полгода он стал ассоциировать случайную форму с образом. При этом чрезвычайно существенно, что он не пытался воспроизводить признаки предмета возможно полнее, а немедленно преобразовывал возникший образ: «дом» заштриховывал -- «сгорелый дом», «дым», «пожар».

Множество подобного рода фактов убеждает в том, что в более простой для ребёнка деятельности (игра) воспроизводящее воображение действует легко, просто и достаточно точно; в сложной деятельности -- в рисовании -- преобразующая деятельность воображения находит сравнительно лёгкое и частое применение, воспроизводящее же воображение реализуется довольно слабо. Это подтверждается в бесконечном стремлении малышей к преобразованию образа в лепке, в рисунке. Несомненно и то, что преобразуя «гриб» в «человека», «человека» -- в «лепёшку» и т. д., ребёнок более всего занят открытиями превращения, наблюдением и приобретением знаний о свойствах материала и форм. Сознательный замысел и преобразование на основе логики смыслового содержания почти отсутствует. Но сам факт преобладания преобразующего процесса над воссоздающим интересен для понимания психологии и развития детского творчества раннего возраста.

Далее, при условии правильного руководства творческий процесс идёт по линии всё большей устойчивости и обогащения образа признаками предмета; усиливающийся интерес к воссозданию предмета, всё более соответствующего действительности, сочетается с творческими замыслами в отношении содержания и формы предмета [10, c. 23-24].

Далеко не всякие нарушения реального образа являются продуктом творческой фантазии ребёнка.

Формируя детское воображение и фантазию, важно соблюдать чувство меры: фантазия, не имея должной базы, опыта в знаниях ребёнка, легко направляется по пути пустого фантазёрства, которое находится в разрыве с действием ребёнка, с реализацией замысла.

Более всего следует опасаться неправильной оценки качества проявленной ребёнком фантазии и нарушений образа со стороны его реальных свойств и признаков. В этом вопросе существенным является параллельный критический учёт как воспитательных мероприятий, так и возрастных психологических особенностей, побуждающих ребёнка к тем или иным нарушениям реального образа. Важно правильно понять и оценить причину этих нарушений.

В первую очередь исключим из нашего анализа всем известный факт неполноценности детского рисунка, лепки со стороны формы, что даёт впечатление нарушений реального образа. Согласимся с тем, что примитивность детской формы (малое количество признаков предмета, неправильная пропорциональность и прочее) ни в какой мере не исходят из намерения ребёнка нарушить реальный образ; это происходит от сложности процесса и от неопытности маленького рисовальщика. Поэтому эту группу нарушений реального образа мы здесь не рассматриваем.

Не будем также останавливаться на лёгком использовании заменителя образа (чурбан -- «кукла»; палочка -- «лошадка» и т. п.). Психология этих нарушений свидетельствует о невзыскательности, некритичности малого ребёнка, который довольствуется намёком на какой-то признак образа, позволяющий использовать его в игре.

Подобные факты имеются и в изобразительной деятельности. Эта детская невзыскательность также не имеет ничего общего с творческой фантазией ребёнка.

Какие же процессы нарушения реального образа нам представляются наиболее характерными для психологии раннего детства? Наиболее частыми являются нарушения, связанные с так называемой «большой динамикой малого опыта» (формула давно нами употребляемая). Малый опыт, с одной стороны, и динамичность, активность, беззаботность ребёнка -- с другой, приводят его к прямолинейности и наивности детской логики, перекладыванию известных ему свойств с одного предмета на другой.

Так в 1945 г. мы имели множество рисунков детей, наполненных патриотическими чувствами победы над врагом. Случалось, что, изображая совсем не военные темы, а лес, ребёнок не удерживался и на каждое дерево пририсовывал красную пятиконечную звезду, «потому что мы победили». Девочка, любившая природу, с большой заботливостью в каждый нарисованный гриб втыкала маленький красный флажок. Зайчики в лесу веселились, как дети в детском саду, а в руках у них были флажки [6, c. 20-22].

Бывают и другие мотивы отказа ребёнка от более реального образа в пользу менее реального. Вот пример.

Ребёнок лет до четырёх-пяти предпочитает пользоваться лошадью-игрушкой на подставке с колёсами, чем другой, дающей вполне точный образ: без подставки, без колёс. Почему? Признаки реальной действенности предмета оказываются первостепенной важности, особенно если они связаны с собственным движением, действием ребёнка-малыша. В игре с игрушкой малый ребёнок сам является действующим персонажем. С этих позиций реалистические устремления ребёнка, а они чрезвычайно сильны, кажутся пародоксальными. Лошадь должна «ехать» во что бы то ни стало (ребёнок либо садится на коня, если тот достаточного размера, либо возит его за верёвочку). Так или иначе важно, чтобы конь «бежал». Конь без колёс, как бы совершенно ни был представлен его образ, бракуется ребёнком, если он не может «ехать», ибо при первой же попытке привести его в движение он падает.

Потрудившись над таким конём, ребёнок убеждается в его негодности: «падает», «валяется», «не умеет бегать, плохой конь», -- вот детские наивные, но убедительные выводы.

Можно ли предполагать по данному факту, что ребёнок равнодушен к реалистичности образа? Совершенно нет. Но очевидно, что само назначение игрушки (действовать), образа предмета действующего, тенденция малыша самому действовать с игрушкой предъявляют к игрушке и к самому понятию реализма игрушки для данного возраста свои специфические требования.

Становится совершенно очевидным, что реализм игрушки для малыша (2--4 лет) определяется и завершается не только пределами её внешнего реалистического оформления, но и должен выявляться в процессе её игрового использования. Это особенно обязательно в отношении тех образов, движение которых является одним из основных признаков данного предмета. При этом следует подчеркнуть, что мы говорим не о заводных самодвижущихся игрушках (последние рассчитаны на статическое, зрительное отношение к ним) -- такая игрушка не может удовлетворить малыша. Он лично должен участвовать в её движении, а игрушка должна этому содействовать и быть весьма немудрёной, яркой, привлекательной.

При правильном руководстве ведущая роль в создании ребёнком нового и в творческом преобразовании принадлежит идейно-моральной стороне процесса.

Направленность детских наблюдений, впечатлений формируют интересы и понятия ребёнка, определяют его отношение к окружающему, его переживания. Отсюда ребёнок черпает и материал для творческой деятельности. Об этом свидетельствует тематика детских рисунков, лепки, в особенности по замыслу ребёнка. В этих рисунках совершенно непосредственно ребёнок выражает свои представления, интересы, стремления. Мы можем отметить характерные процессы, типичные для среднего и старшего дошкольного возраста.

Чувство патриотизма, стремление помочь пострадавшему от фашистских бомб особенно ярко проявлено в рисунках периода Великой Отечественной войны. Вот характерный, наивный, но незабываемый рисунок пятилетнего мальчика: нарисован кривой дом с дырявыми окнами, на крыше его маленький мальчик, а над ним сияют яркими лучами два солнца. Ребёнок объяснил: «Фашисты его дом разбомбили, мальчик на крыше один, ему холодно; два солнца -- чтобы ему теплее было».

Указанные добрые намерения, хотя и свидетельствуют о неточности детских представлений, но получили положительное моральное разрешение.

Близким к описанным фактам является рисунок мальчика старшей группы. После рисования по заданию (Некрасов «Дед Мазай и зайцы») он изобразил по собственному замыслу на ту же тему следующее: Мазай едет с зайцами в лодке, и к лодке он прицепил не два, как полагалось по тексту, а шесть брёвен: «чтобы всех зайцев спасти». Конечно, ребёнок не мог ещё думать о том, выдержит ли лодка столь тяжёлый груз, но он был счастлив своей выдумкой.

Отмечая значительность моральной основы детского творчества, подчеркнём её своеобразие. Ребёнок не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, он не может проникнуть в сложность человеческой психологии. Его герои просты и ясны в своих хороших поступках, поэтому он их любит и стремится к их безусловному благополучию.

Вот почему и сам процесс творческой деятельности доставляет ребёнку больше радости, чем огорчения. Если ребёнка плохо учат и у него не выходит, он, конечно, огорчён, но по психологической линии изображаемого им действия никаких конфликтов не возникает, никаких страданий ребёнок не испытывает. Он горячо сочувствует герою, событиям, он ведёт действие всегда по линии их благополучного разрешения. Как в игре ребёнок не желает исполнять роль морально отрицательного персонажа, так и в рисунке он или избегает их, или же даёт неряшливо, плохо и в таком действии, чтобы их покарать.

В связи с вопросом о детском творчестве многими исследователями ставился вопрос о «спаде» детского творчества в старшем дошкольном возрасте. Наблюдения показывают, что явления «спада» детского творчества действительно настолько часто встречаются, что это даёт повод многим исследователям считать его законным и неизбежным.

Причина «спада» обычно объясняется биологически: неизбежностью возрастного развития. Бакушинский указывает, что «совершенство» детского творчества, обусловленное проявлением родового начала, теряет свою силу в школьном периоде, оно снижается с развитием сознательного отношения ребёнка к своей продукции. Это значит, что накопление опыта и знаний отрицательно действует на детское творчество, что рост сознания тормозит развитие творчества ребёнка. Бюллер говорит, что «самопроизвольная детская склонность к рисованию ... преждевременно гаснет».

Приведённые точки зрения являются глубоко ошибочными. Взгляды исследователей, исходящих из биогенетической теории, в данном вопросе обнаруживают идеалистичность и несостоятельность их позиций. В особенности неверным является утверждение, что развитие детского творчества находится в противоречии с развитием сознания и опыта ребёнка.

Современная психология и педагогика с полной убедительностью показали обратное. Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полёт мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания.

1.2 Изобразительная деятельность младшего дошкольника

К концу 3 года жизни малыш проявляет больший интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками (гуашью), глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство малыша надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становления большей самостоятельности, предпосылка творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Каковы мотивы этой деятельности в дошкольном возрасте?

Как правило, изобразительную деятельность направляет комплекс мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым и др. Все эти мотивы побуждают изобразительную деятельность у дошкольника. Каждый из них актуализируется в тех или иных ситуациях, занимая иногда ведущее место, например, введение новых материалов или способов изображения (рисование свечой и акварелью, «монотипия» и т.п.), стимулирует интерес к материалу. Стремление ребенка реализовать потребность общения с кем-то из детей актуализирует у него желание заниматься той же деятельностью, которой занят значимый для него ребенок. Поэтому возникает изобразительная деятельность по подражанию и т. п. Однако ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изображать. В этот период ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, которые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали малыша в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не столько в объективных результатах деятельности, сколько в заявленных им темах рисунков. В процессе их выполнения малыш, используя дополнительные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними; или это человек, его действия и взаимодействия, взаимоотношения с другими людьми; или это событие, волнующее ребенка, развитие которого он представляет в рисунке и лепке. Именно поэтому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков [29].

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учесть, когда взрослый обращается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ребенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъект его (ребенка) деятельности, если взрослый хочет видеть ребенка заинтересованным, активным и инициативным и т.п., надо хорошо понимать специфику возраста, ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста, и конкретное содержание интересов ребенка.

Ведущий тип отношения человека (ребенка) к миру (что для него является в этот период приоритетным), очевидно, определяет содержание мотива, образов любой деятельности, в том числе и изобразительной. Ведь художник тоже пишет о том, что его волнует в окружающем мире.

Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Изобразительная деятельность, вернее, ее результаты не направлены на других людей, хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Однако в основе этого интереса, как мы отмечали выше, стремление поделиться своим переживанием со взрослым, установить с ним контакт, привлечь к сопереживанию. Основой совместного переживания является содержание художественного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или не похоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других.

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказывается не только на содержании мотива изобразительной деятельности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам действия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения (чаще всего схематичные, «полуготовые») и опираясь на них, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы помечая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками.

Существует мнение, что, не владея способами изображения, малыш таким образом выходит из сложной ситуации. Это не всегда так. У 7-летнего ребенка может отсутствовать специфический мотив изобразительной деятельности: стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не радуются его рисунку, как он сам. Он же нарисовал такую веселую картинку: Винни-Пух и его приключения. Ведь он так веселился, когда рисовал, - играл с ним, а другие ничего не поняли. Малыш воплотил свои чувства и мысли и ждет адекватного сопереживания [29].

Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т.п.), но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа. Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу.

У некоторых детей может быть сформирован соответствующий мотив, и они при этом достаточно хорошо владеют способами изображения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и интересно для других, он это делает очень неплохо. Но если тот же самый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превратиться в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В данном случае дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную.

Другим специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быть различным (удовлетворение от результата, от процесса его создания). Очень важен мотив творчества, появления «вкуса» к открытиям, находкам. Все эти мотивы могут иметь место в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Развитие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, подчиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз «пережить» интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа).

"Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно [29].

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему;

Стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, преобразованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его Мотивационно-потребностая сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные Нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности.

1.3 Художественный образ в детском рисунке

Художественный образ - это всегда сплав объективных сторон явлений действительности и индивидуальности исполнителя. Возникшее желание выразить мысль, чувство требует конкретного воплощения в образе. Сначала появляется замысел (представление результата), который у детей дошкольного возраста очень неустойчив, изменчив. Первой предпосылкой создания выразительного образа, отмечают исследователи, является овладение знаковой функцией [3]. Знаковая функция у дошкольников развивается в результате приобретения сенсорного опыта, освоения графических способов построения изображения. В отличие от детей раннего возраста, у младших дошкольников в рисунках, аппликациях можно увидеть объективное сходство с предметами и явлениями. Узнаваемость помогает закрепить в сознании ребенка связи между действиями руки и получаемым образом. Сначала связь между движениями и образом однозначна. Ребенок усваивает её, подражая взрослому. У детей младшего дошкольного возраста, по мнению Л.С. Выготского, происходит формирование художественно-образной основы деятельности, когда они линиями, мазками, штрихами, цветовым пятном, контуром передают предметы, явления. Взрослый направляет внимание детей на расположение и характер цветовых пятен, которые в одном случае могут быть «осенними листьями» или «яркими огоньками», в другом - узором для платья. В зависимости от фона бумаги, его сочетанием с цветом линий, мазков у ребят возникают различные ассоциации с образами предметов, явлений [4].

Способность ребенка передавать свои впечатления в художественно-образной форме зависит от того, насколько у него развито воображение. Воображение, по мнению Б.М. Теплова, это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Всякая творческая деятельность, входящая в систему художественного воспитания, служит сильнейшим средством развития воображения [1]. В связи с этим в процессе воспроизведения, в его успешности огромную роль играют воображение, объединяющее отдельные элементы рисунка в одно целое, а также полнота и устойчивость зрительных представлений об изображаемом. Продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности. Поэтому необходимо обогащать и расширять опыт ребенка. Воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых. Однако, как показали психологические исследования (Л.С.Выготского, Б.М. Теплова, Г.В. Лабунской, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, А.А. Мелик-Пашаева, А.Л. Леонтьев, В.С. Мухиной др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно. Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому «вхождению» в образ.

С процессами восприятия и воображения тесно связано мышление человека. Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др.) подчеркивали, что для успешной изобразительной деятельности необходимо сформировать наглядно-образное мышление для создания неповторимых образов.

Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации.

Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует» [6].

Психологи рассматривают творчество как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - форма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле, по мнению В.С. Мухиной, это деятельность, направленная на получение чего-то нового. Новизна открытий и продукта субъективны и это первая важная особенность детского творчества. Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность, как отмечала В.С. Мухина, отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества.

В процессе рисования, аппликации развиваются все виды памяти. Это помогает установить ассоциации между восприятием действительности и искусства, между различными видами искусства, между ранее воспринятым и настоящим. Образная память, по мнению В.С. Кузина, имеет особое значение в процессе изобразительной деятельности, обусловливая необходимый запас зрительных представлений у рисующего. Наряду с этим двигательная память является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых слагается графическое воспроизведение зрительного образа, сохраняемого образной памятью [7].

У детей младшего дошкольного возраста, как подчеркивала Н. Савельева, есть ряд особенностей в создании рисунка, аппликации. Во-первых, дети все больше начинают интересоваться тем, что получилось, все чаще словами обозначают смысл нарисованных штрихов, линий, форм; во-вторых, происходит формирование художественно-образной основы деятельности, их замысел уже более устойчивый, преднамеренный. В целом детей дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы - «визуалисты» и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования - «коммуникаторы», у которых изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер.

В. С. Мухина указывала, что процесс рисования в основном складывается из двух видов деятельности:

формирование зрительного представления и его воспроизведения. Формирование зрительного представления может опираться на непосредственное видение в течение всего процесса изображения (в рисовании с натуры) и может опираться на прошлое восприятие, на ранее накопленный зрительный опыт (в рисовании по представлению). Рисование связано также с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки, пальцев, держащих карандаш, проводящих линии. В процессе рисования развиваются смелость и точность движений руки и пальцев, способность к быстрой координации зрительно - двигательных ощущений. Развитие рисования понимается как спонтанный процесс постепенного развертывания изобразительных способностей, при этом выделяют стадии, которые с неизменной последовательностью сменяют друг друга.

Развитие художественных способностей детей начинается в первой младшей группе и направлено на развитие у детей интереса к рисованию, лепке, аппликации, на выявление способностей видеть красивое в окружающем (картинках, игрушках и т.д.).

Ниже рассмотрим, какие методы необходимо использовать для развития художественных способностей у детей.

Целесообразно использовать все методы, принятые в дошкольной дидактике: наглядные, словесные, практические, игровые. Однако место каждого из них зависит от особенностей возраста.

В начале обучения рисованию основное внимание уделяется координации рук, так как научиться правильно держать карандаш в правой руке для малыша - большой труд. Ребенку дают карандаш и предлагают рисовать на бумаге (делать вращательные, круговые движения), а чтобы его заинтересовать можно говорить так: «Посмотри какой дым получился...», повторяя при этом круговые движения. Постепенно меняют направление движения карандаша и показывают, как проводится прямая линия, вызывая ассоциации с «дорожкой», «ленточками», «палочками» и т.д. Например, предложив нарисовать несколько длинных дорожек, спрашивают, кто по ним бегает. «По этой дорожке побежала киска, по этой - собачка, по этой - девочка, - говорят дети. Рисуя с удовольствием, малыши сначала хаотично двигают рукой, но постепенно их движения становятся более определенными, координированными, ритмичными.

Наиболее успешно развитие художественных способностей, на наш взгляд, можно добиться, если занятия будут проходить в игровой, занимательной форме. Например, прежде чем нарисовать разноцветные ворота, можно предложить детям сделать их из строительного материала, ребенок строит ворота, возит под ними мишек, зайчиков, затем, очертив в воздухе дугу, предлагают воспроизвести это на бумаге несколько раз. После этого упражнения дети смогут цветными карандашами нарисовать много ворот разного цвета.

В младшем дошкольном возрасте развитие художественных способностей достигает желаемого успеха через совместные действия, действуя вместе со взрослыми, ребенок чувствует себя увереннее. Предлагая рисовать краской, обращают внимание на ее цвет, на гладкость бумаги, мягкий ворс кисточки и делают совместно с ними 2-3 первых мазка. И вот уже появились «осенние листочки» которые «закружились в воздухе», или «пошел первый снежок и стал опускаться на землю»

Ребенка 3-4 лет направляют на более полное совмещение замысла в рисунках. Это может быть явление природы или общественной жизни («осень», «дождь идет», «как я гуляю») сказочный сюжет («Репка», «Колобок»). Например, прочитав детям народную сказку «Колобок», предлагают нарисовать, как колобок катится по дорожке. В осеннее время года особенно красив листопад. На прогулке дети наблюдают, как падают листья, разноцветным ковром покрывая землю, и за тем изображают это явление в рисунках.

Наблюдая с малышами окружающую среду, обращают внимание на разнообразие цветов и красок (красный, синий, желтый, зеленый, белый, коричневый, черный), помогают различать их, что бы использовать в рисовании.

Задания, в которых внимание детей обращено на особенности формы, носят образный характер. Например: «Шарики летят», - говорят им, показывая округлые очертания. Дети уверенно проводят замкнутые линии, изображая шарики, повторяют это несколько раз. Овладение такими навыками поможет в будущем рисовать человека, животных.

В процессе рисования по замыслу дети самостоятельно воспроизводят знакомые образы (цветы растут, рыбки плывут, солнышко светит и т.д.), обогащая свою творческую фантазию.

Поэтому основной задачей воспитания и обучения в процессе изобразительной деятельности, считаю приобретение детьми умений передавать впечатления о предметах и явлениях с помощью выразительных образов.

Приобщая детей к художественному творчеству и развивая в них художественные способности, воспитывают в детях прежде всего эстетическое отношение к изобразительному искусству, к окружающей жизни, способствуют накоплению эмоциональных впечатлений, формируя индивидуальные интересы, склонности, способности.



Глава 2. Практический анализ развитие образа в рисунках детей раннего возраста

2.1 Обоснования важности и задач проведения практического исследования

На мотивы детской изобразительной деятельности в большей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода. Доминирующее отношение ребенка к окружающему миру (предметам, людям) не только реализуется в ведущей деятельности, но и влияет на другие виды деятельности, в частности на изобразительную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых дошкольником, тем более детьми раннего возраста.

Поэтому в раннем возрасте (с 1 года до 2-3 лет), когда ребенок ориентирован в большей степени на предметный мир, доминирующими будут мотивы, связанные с интересом к материалу, действиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на ассоциативном уровне, а потом на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который малыша окружает и интересен ему.

Педагогу важно выделить это как специальную задачу целенаправленного обучения малышей. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследовательские действия; поддерживать радость малыша от достижений (от следа, оставленного фломастером карандашом); поддерживать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулировать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать инициативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изображено все, что окружает малыша).

Позднее (в дошкольном возрасте), примерно с 3 лет, более четко оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Этот мотив надо всячески поддерживать, стимулировать, потому что он одновременно является и мотивом любой художественно-творческой деятельности, в которой отражается окружающий мир. Эту задачу можно сформулировать так: поддерживать (вызывать) у ребенка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волнующие его события и т.п. При постановке такой задачи важно помнить, что ребенка привлекает не эстетическое своеобразие мира. Значимость окружающего мира определяется так же, как и в игре. Если ребенок хочет быть шофером, он играет в шофера и рисует себя в этой роли. Поэтому важно знать, что ребенка привлекает: предметы и действия с ними, люди и их действия, взаимоотношения людей в их деятельности, события.

Ребенок-рисовальщик в этот период очень похож на ребенка, играющего в режиссерские игры: он и сценарист, и режиссер, и изготовитель игрушек-персонажей, и универсальный актер, и ведущий-комментатор графического спектакля. То же самое может быть и в лепке. Знание детских интересов позволит конкретизировать мотив, стимулировать, предлагать детям более действенные мотивы изодеятельности. Следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессуальный характер; главное для ребенка, как и в игре, - выразить себя, свое отношение.

Целью моей практической работы является приобретение детьми раннего возраста умений и навыков передавать впечатления о предметах и явлениях с помощью выразительных образов. Обоснование цели связано с тем, что прислушиваясь, всматриваясь, прикасаясь к миру предметов, природы, ребенок открывает разнообразие красоты, проявляет восприимчивость к ней, способность позитивно к ней прикоснуться.

Для достижения цели я определила следующие задачи:

- Продолжать знакомить малыша с миром вещей, природными явлениями, людьми и их действиями.

- Развивать у него способность замечать, понимать изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа, но и на художественную форму.

- Познакомить с разными видами художественно-эстетического воспитания (лепка, рисование, художественный труд) и различными техниками.

- Поддерживать у детей интерес к различным нетрадиционным способам изображения предметов на бумаге и картоне.

- Воспитывать у ребёнка интерес к собственной изобразительной деятельности, желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует, стремление поделиться своими, чувствами с близкими людьми.

- Воспитывать отзывчивость на доступные их пониманию произведения искусства.

Для решения поставленных задач выполняю ряд условий:

- учитываю индивидуальные особенности, возможности и потребности каждого ребенка

...