Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из того, что взаимопонимание всегда предполагает адекватное восприятие, понимание и оценку партнерами состояний, намерений, действий друг друга, внимание было направлено на развитие форм перцептивной взаимосвязи, основанной на взаимном эмоциональном принятии и взаимопереживании детей.

Задачи ориентировочно-ценностного этапа:

1. Создание эмоционально-положительного фона взаимодействия в группе.

2. Обогащение представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности и зависимости ее результата от особенностей отношений детей друг с другом: подготовка детей к осознанному восприятию ровесников и принятию инициативных действий друг друга в ходе взаимодействия.

3. Формирование представлений старших дошкольников о значимости культуры взаимопонимания в совместной деятельности со сверстниками.

Ориентировочно-ценностный этап формирующего эксперимента состоял из двух взаимосвязанных направлений.

Первое направление ориентировочно-ценностного этапа было посвящено укреплению положительных эмоциональных контактов между детьми, их эмоциональному сближению, развитию интереса друг к другу и взаимодействию со сверстниками, как проявление естественной потребности во взаимопонимании. Это достигалось за счет создания общей положительной атмосферы в группе, развития умений понимать эмоциональное состояние друг друга, адекватно откликаться на него, понимать инициативные действия партнера, добиваться взаимопонимания с ним (методики И.А. Пазухиной).

Развитию чувства общности между детьми группы, пониманию индивидуальных особенностей, интересов, увлечений ровесников, формированию внимательного отношения друг к другу способствовали игровые упражнения «Снежная королева», «Елочка», «Радио» и др. (методики И.А. Пазухиной).

В целом, первое направление ориентировочно-ценностного этапа обеспечило изменение общего эмоционального фона общения детей друг с другом и развитие у дошкольников стремления к активному взаимодействию со сверстниками. Дети приобрели умения, необходимые для установления эмоционально-перцептивной взаимосвязи со сверстниками и поддержания устойчивого эмоционального состояния в ходе совместных игр. Это создало основу для последующего освоения ими значимости культуры взаимопонимания, ее компонентов и представлений о способах установления взаимопонимания в процессе взаимодействия со сверстниками.

Второе направление ориентировочно-ценностного этапа заключалось в формировании представлений дошкольников о значимости культуры взаимопонимания для дружеского общения со сверстниками.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники до конца не осознают, что такое взаимопонимание, но им очень важно сотрудничество с другими детьми, поддерживание дружеских отношений с ними, согласие, доверие, которое им оказывает сверстник (эмоциональный компонент культуры взаимопонимания). Исходя из этого, на этапе формирующего эксперимента была поставлена задача - привлечь внимание детей к взаимопониманию как самостоятельной ценности, как необходимому условию дружеского общения со сверстниками. Данное содержание было реализовано через анализ произведений детской литературы.

Произведения таких авторов, как Е. Серова «Нехорошая история», К. Ушинский «Вместе тесно, а врозь - скучно», А. Толстой «Золотой ключик или Приключения Буратино», Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья» способствовали формированию нравственно-оценочных представлений, раскрывающих категории «справедливость», «дружба», «друзья» и выражение «настоящие друзья понимают друг друга».

Беседы по содержанию литературных произведений дополнялась вопросами, активизирующих личный опыт детей: «Есть ли у вас друзья?», «Почему вы дружите именно с этим мальчиком (девочкой)?», «Назовите случаи, когда вы не понимали друг друга?», «Расскажите, что вы делаете, чтобы понять друг друга?» В результате, дошкольники анализировали, оценивали, глубже осмысливали ситуации реального взаимодействия в группе, обращая внимание на причины конфликтных ситуаций, мешающих эффективному общению с друзьями.

Таким образом, содержание бесед постепенно подводило детей к осознанию таких понятий, как «понимание» и «взаимопонимание» и их значимости для установления дружеских взаимоотношений со сверстниками.

В результате второго направления ориентировочно-ценностного этапа у старших дошкольников были сформированы представления о взаимопонимании как ценности, как условии для дружеского, согласованного и результативного общения.

Содержание работы ориентировочно-ценностного этапа формирующего эксперимента создало основу для непосредственного овладения дошкольниками способами достижения взаимопонимания в процессе взаимодействия, что составило содержание второго (базового) этапа.

II этап - базовый (основной) имел цель - накопление старшими дошкольниками опыта практической реализации способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

Содержание базового этапа было направлено на овладение старшими дошкольниками представлениями и практическими умениями, составляющими нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий компоненты культуры взаимопонимания. Данное содержание реализовывалось с помощью проблемных ситуаций, актуализирующих детский опыт и ситуаций организованного опыта реальных действий установления взаимопонимания в условиях взаимодействия со сверстниками.

I ступень. «Учимся понимать и учитывать эмоциональные состояния в общении друг с другом»

Задачи на I ступени:

1. Развитие представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях людей и внешних выражениях экспрессии.

2. Овладение детьми способами достижения взаимопонимания на эмоциональном уровне с использованием средств невербальной коммуникации.

3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил культуры взаимопонимания с использованием средств невербальной коммуникации.

Эмоционально-смысловой компонент культуры взаимопонимания реализовывался с помощью соответствующего содержания. Для развития у дошкольников представлений об эмоциональных состояниях мы направили свое внимание на: осознание детьми факта возникновения эмоций; понимание эмоциональной жизни другого, смысла эмоциональных проявлений; осмысление внешних признаков эмоций.

В качестве необходимых средств, развивающих способность детей распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам и т.п., использовались игровые этюды, упражнения с пиктограммами.

Каждое занятие с детьми по ознакомлению с любым эмоциональным состоянием строилось согласно постоянно повторяющемуся плану, а именно: рассматривание пиктограмм и иллюстраций, определение характерных мимических признаков, по которым опознается эмоция; беседа с детьми, направленная на осознание причин, вызвавших какое-либо эмоциональное состояние, на актуализацию личного опыта, когда они испытывал ту или иную эмоцию; проигрывание этюдов.

Для последовательного ознакомления дошкольников с различными эмоциональными состояниями использовались игры типа «Узнай эмоцию», «Найди одинаковые эмоции», «Найди противоположные эмоции», а также определенный набор игровых этюдов (методики С.Е Гаврилиной).

Разыгрывание данных этюдов способствовало освоению дошкольниками способов адекватного проявления эмоций, развитию умений как выражать свои эмоции, так и понимать эмоции других. В парных игровых упражнениях дети совместно решали общую задачу: распределяли роли, обсуждали варианты инсценирования, принимали позицию партнера, добиваясь взаимопонимания.

Итоговые задания помогли закрепить полученные знания детей об основных эмоциях, способствовали развитию умений понимать свои чувства и чувства других, а также развитию эмпатии, воображения, выразительности речи и движений («Прочитай письмо», «Джинн», «Встреча эмоций»).

Для развития представлений и обогащения практического опыта дошкольников в установлении культуры взаимопонимания невербальными средствами коммуникации с детьми обсуждалось, как можно без слов объясняться с друзьями, как с помощью жестов, мимики передать свое эмоциональное состояние, на какие признаки внешней экспрессии надо обращать внимание, чтобы понять собеседника.

Кроме этого, дошкольникам была предложена серия игровых упражнений, направленная на обогащение практического опыта детей в овладении языком жестов, мимики, пантомимики, на понимание, что кроме речевых, существуют другие средства общения, помогающие достижению взаимопонимания. Для этого использовались игры (методики Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, И.А. Пазухиной): «Разговор сквозь стекло»; «Артисты пантомимы» (изображение часов с кукушкой, горящей свечи, горячего утюга, дирижера оркестра, парикмахера за работой, зубного врача); «Расскажи стих руками»; «Говорящая рука»; «Встреча иностранцев».

Завершающей работой на первой ступени стало оформление альбома правил культуры взаимопонимания с использованием невербальной коммуникации (улыбка, жесты, поза).

Таким образом, в результате первой ступени базового этапа у детей были сформированы умения различать, понимать эмоции с помощью мимики, жестов, пантомимики; передавать и идентифицировать эмоциональные состояния в игровых и практических ситуациях взаимодействия со сверстниками (представление об эмоциональной отзывчивости); анализировать, оценивать и адекватно использовать невербальные средства для установления взаимопонимания в общении со сверстниками.

II ступень «Учимся понимать друг друга с помощью речи» («Слова наши помощники»)

Задачи на II ступени:

1. Развитие представлений старших дошкольников о средствах вербальной коммуникации в общении со сверстниками.

2. Овладение детьми старшего дошкольного возраста способами вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил установления взаимопонимания средствами вербальной коммуникации.

Способность ребенка к эмоциональной перцепции - важное условие проявления отзывчивости в отношении к сверстникам. Следовательно, следующим этапом являлось формирование представлений детей об эмоциональной поддержке товарищей как условии достижения взаимопонимания между ними. Для этого использовались серии проблемных ситуаций в виде инсценировок с героями мультфильма «Смешарики.»

Решение данных ситуации строилось по следующему алгоритму: взаимодействие персонажей - возникновение проблемы в общении - помощь героям (научи, объясни, помоги героям).

Для закрепления полученных представлений дошкольникам предлагалось принять участие в мини-сценках с последующим обменом ролей. Данная серия экспериментальных практических ситуаций позволила развить у дошкольников способность к эмпатическому переживанию сверстникам, сформировать умения эмоционально воспринимать и поддерживать товарищей.

В результате второй ступени дошкольники овладели представлениями и умениями практического использования средств вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками; анализа, оценки и выбора ситуации правильного и неправильного использования речевых средств для достижения взаимопонимания; осознали элементарные правила вербальной и невербальной коммуникации для установления культуры взаимопонимания в общении друг с другом. Это позволило перейти на следующую ступень преобразующей работы, требующей от детей освоение комплекса умений в единстве нормативно-этического, эмоционального и коммуникативно-поведенческого компонентов культуры взаимопонимания.

III ступень «Мы говорим, спорим, понимаем друг друга»

Задачи на третьей ступени:

1. Дальнейшее овладение старшими дошкольниками комплексом средств достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

2. Ознакомление старших дошкольников с конструктивными способами разрешения конфликтов, препятствующих установлению культуры взаимопонимания в общении со сверстниками.

На данной ступени дети знакомились с моделью «Лесенка», (модификация методики В.И. Логиновой) наглядно демонстрирующей способы достижения взаимопонимания на каждом этапе деятельности (графическое изображение человечков: смотрят друг на друга, разговаривают, договариваются, улыбаются, выполняют задание вместе, пожимают друг другу руки в конце работы).

Для того чтобы закрепить комплекс средств, необходимых для достижения взаимопонимания, дошкольникам предлагалось выполнить практические ситуации («Елочки», «Мозайка», «Поезд» и др.) с последующим сравнением своей деятельности по каждой ступени лесенки (например, смогли удачно согласовать цели, прикрепили к модели «Лесенка» на первой ступени красный кружок; не помогали друг другу в процессе общей деятельности - прикрепили синий кружок и т.д.)

Одна из задач на третьей ступени основного этапа заключалась в ознакомлении дошкольников со способами конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и культурного ведения спора.

В практических заданиях детям предлагалось инсценировать конфликтные ситуации, изображающие ссору. Это помогло дошкольникам глубже осознать, прочувствовать последствия их негативных поступков на эмоциональное состояние товарищей; а также, что следует сказать, сделать (как разрешить конфликт), чтобы достичь понимания и согласия со сверстниками.

В завершении третьей ступени дети вместе с взрослым оформляли альбом правил культуры взаимопонимания на основе модели «Лесенка».

Таким образом, содержание третьей ступени базового этапа способствовало формированию у детей комплекса умений необходимых для достижения культуры взаимопонимания: понятно сообщить сверстнику о своих планах, внимательно выслушать ответ, обосновать свое мнение, деликатно отклонить предложения товарищей, переспросить, объяснить, если что-то не понятно; оказать эмоциональную поддержку сверстнику в процессе общения; конструктивно разрешать конфликтные ситуации, придерживаясь культурных способов ведения спора.

III этап - этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками на основе их самостоятельного выбора и широкого практикования в применении.

Цель работы на III этапе состояла в развитии способности детей самостоятельно и вариативно отбирать средства общения, необходимые для установления культуры взаимопонимания в процессе свободного и игрового взаимодействия со сверстниками. Дошкольникам предоставлялась возможность самостоятельно и вариативно применить приобретенные умения взаимопонимания: умение установить контакт, привлечь внимание сверстника, поддержать обратную связь; сблизить индивидуальные позиции и определить общие подходы в общении (идентификация смыслов); объединиться со сверстником в диаду и выразить согласие к поиску общего решения проблемы; во время выполнения заданий проявлять взаимопомощь, быть справедливым, воздерживаться от негативных эмоциональных проявлений (эмоциональная идентификация); выразить взаимное расположение друг к другу после совместного решения общей задачи.

Реализация данной цели осуществлялась в разных видах деятельности: игровой («Кондитерский цех», «Полет на луну», «Морское путешествие», «Макдоналдс», «Туристическое агентство», «Аквапарк», «Парковка для автомобилей», «Путешествие с Буратино», «Приключения кота в сапогах»), трудовой (посадка чеснока, работа с календарем природы).

Детям предлагались различные задания, успешная реализация которых возможна при условии взаимопонимания между детьми: «Лесная поляна» (ручной труд), «Зимний лес» (рисование), «Птичий двор» (аппликация). На третьем этапе было закончено оформление альбома правил культуры взаимопонимания и дополнение его серией детских рисунков «Мы дружно играем в детском саду».

Овладение детьми содержанием формирующего эксперимента способствовало углублению интереса к взаимодействию со сверстниками, формированию у них представлений и практических навыков установления взаимопонимания на каждом этапе совместной деятельности с помощью вербальных и невербальных средств общения: умение устанавливать контакт со сверстником; понятно для другого высказать свою позицию, дополнительно уточнить, пояснить, если это необходимо (идентификация смыслов); умение поддерживать обратную связь; выразить готовность к поиску согласия общего решения проблемы; готовность адекватно воспринимать сверстника, интонационно и эмоционально поддерживать дружелюбный тон общения; быть справедливым, добиваться равноправия в осуществлении общего замысла; выразить взаимное расположение друг к другу после общения.

Мы помогли группе дошкольников организовать сюжетно-ролевую игру «Улицы нашего города». Мальчики построили автодорогу, расставили дорожные знаки, установили светофор, разметили пешеходные дорожки. «Дорожный инспектор» занял свое место в центре, недалеко от пешеходной дорожки. Игра началась. Машинами управляли «шоферы» (Даня, Андрей, Тимофей). Они перевозили «ценный груз». Периодически останавливались у «бензоколонки», расплачиваясь непременно «валютой».

Далее у ребят возникает идея построить подземный гараж, в котором можно оставить машины, сделать ремонт. «Механик» Егор за ремонт машин тоже требовал «валюту». Тех, кто не соглашался с такими требованиями, лидеры исключали из игры. Повторялись одни и те же действия… Игра постепенно начинает мальчикам надоедать, и на второй день сюжет исчерпывается.

Оставить без внимания такую игру? Тогда она не выполнит своих воспитательных функций, прежде всего - нравственных.

Проиграв мысленно варианты входа в игру, мы останавливаемся на одном из них. Из напольного строительного материала сооружаем «бензоколонку» для грузового и общественного транспорта. На листе плотной бумаги изображаем бензоколонку для легковых машин и устанавливаем ее неподалеку. Не было еще ни одного случая, чтобы дети не заметили играющего воспитателя и не подошли бы к нему с вопросами. Завязывается диалог, помогающий вступить в игровые отношения.

Теперь самое время подключить фантазию. Говорим: «Закончилось строительство новой автодороги. По ней из аэропорта в Москву пойдет поток автомашин, понадобится много бензина для заправки: вот и устанавливаем бензоколонки, чтобы всем машинам хватило бензина и они не скапливались бы в одном месте. А теперь повесим объявление о приеме сотрудников для работы на бензоколонке». Мы не сомневались, что Егор предложит свою кандидатуру на роль бензозаправщика. «Да, - отвечаем, - у тебя есть опыт, но мы боимся, что у твоей бензоколонки никто не остановится: ты же не принимаешь для оплаты наши рубли». После небольшой дискуссии, в которой выяснилось, что же такое валюта, Егор был утвержден на роль бензозаправщика.

Тут же у детей возникает организовать пост ГАИ. Артем пригласил к себе в помощники еще двух «дорожных инспекторов». В игру включились почти все мальчики. Девочки - Настя и Ксюша - сделав себе бумажные шапочки с эмблемой такси, помчали свои автомашины по дороге. Пост ГАИ среагировал немедленно, остановил нарушителей и потребовал у водителей права. Девочки растерялись. Поняв ситуацию, «подъезжаем» к горе-водителям и советуем им сдать экзамен по правилам дорожного движения. Так сюжет дополнился «Школой молодого водителя», где роли экзаменаторов исполняли и мальчики, и девочки.

Позже появилось «кафе». Поварами были Лиза и Варя - они умело справлялись с работой, придумывали вкусные обеды. Чувствовалось, что дома они помогают своим мамам. Официантками стали Кристина и Лиля - эти девочки, кстати сказать, любят дежурить по столовой. Лида и Маша, прикрепив к ширме вырезанный из бумаги красный крест, готовили к открытию «медпункт».

Игра, обрастая все новыми и новыми сюжетами и участниками, продолжалась в течение месяца.

Трудно предусмотреть, а тем более заранее спланировать совместную игру: она возникает подчас стихийно, под влиянием огромного потока информации.

Возьмем, к примеру, игру «Конкурс красоты»: переизбыток впечатлений привел к поверхностному отображению внешней стороны данного события. Но не надо забывать, что игра - своеобразный способ размышления ребенка об окружающем мире, а поразмышлять вместе полезно и интересно: это сближает педагога с детьми.

Например, придумываем такой ход: в изоуголке присаживаемся у мольберта и, рисуя модели платьев, ведем диалог с сидящей рядом куклой: «Нравится тебе такое платье?» «Не очень, - говорим за куклу,- надо же придумать необыкновенное, очень-очень красивое платье, ведь оно для конкурса красоты». Собравшаяся вокруг небольшая группа ребятишек начинает рассуждать: «Я знаю, лучше всех шьет Зайцев, я видела платья на его моделях по телевизору», «Моя мама сама шьет себе и мне, смотрит журналы и шьет». «А как вы думаете, - обращаемся к детям, - если мы оденем нашу Соню (куклу) в красивое платье, она победит на конкурсе? Может быть, надо еще что-то уметь делать, чтобы стать королевой красоты?»

Тема пришлась по душе и возобновила знакомую детям игру «Ателье». Ситуация обычная: заказчики приходят в ателье, закройщик выбирает фасон, снимает мерки, швея шьет платье, готовое изделие возвращают заказчику. Игра однотемная, персонажей не более трех-пяти. Воспитатель-партнер может расшатать знакомый сюжет, частично его расширить. Приходит воспитатель, «мама-заказчик», в ателье с сыном. Что делать? Дети делятся своими проектами, договариваются, кто и какие роли будет исполнять, готовят необходимые атрибуты - игра по сути продолжается. Срочно приглашается «закройщик мужского платья».

А вот еще сюжет: в ателье нет подходящих тканей. Открываем рядом «Магазин тканей». В нем дети - продавцы, модельер, покупатели. А где можно купить готовое платье? Конечно, в салоне одежды (роли: заведующая салоном, модельер, швея, покупатели).

Данный вид игровой деятельности значительным образом повлиял на сплоченность детского коллектива, на становление дружеских отношений между детьми.

Уже не было детей, которые отдельно играли сами по себе. Стали постепенно возникать дружеские взаимоотношения между дошкольниками - как между мальчиками, так и между девочками.

Для улучшения результатов нашей работы мы провели мероприятие, направленное на дальнейшее формирование дружеских отношений между детьми.

Ниже представлен ход его проведения.

Программное содержание: Приобщать дошкольников к здоровому образу жизни. Формировать у детей дружеские взаимоотношения. Воспитывать чувства взаимопомощи.

Предварительная работа: беседа о дружбе, правильном образе жизни и режиме дня; разучивание песен, пословиц и поговорок, стихотворений о дружбе; проведение игр: «Устами младенца», «Пойми меня», «Составь слово»; разгадывание кроссвордов; разучивание подвижных игр; проведение занятий по аппликации.

Оформление зала. В центре зала стоит барабан, на котором лежат конверты с заданиями, на противоположных сторонах расставлены столы и стулья для двух команд, в центре перед барабаном места для жюри.

Ход викторины

Орси: Здравствуйте, ребята! Вы меня узнали?

Да, я Учитель здоровья, Орси. Я учу детей дружить, общаться и соблюдать режим дня. И мы сейчас проведем с вами викторину по теме: «Дружба».

Для начала вам нужно дать названия командам, придумать девиз и выбрать капитана команды. А сейчас мы познакомимся с членами жюри

(Орси представляет членов жюри)

Орси: Дети, посмотрите на барабан. Здесь лежат конверты с заданиями. Я буду вращать барабан, на какой конверт укажет стрелка, то задание вы и будете выполнять. А члены жюри будут внимательно следить за вашими ответами, и оценивать каждое задание.

Внимание! Мы начинаем викторину, которая называется «В дружбе наша сила»

Задания для викторины

Музыкальный звон. Спеть песню о дружбе. (Оценивается знание слов и музыки, эмоциональность исполнения).

Игра «Сложи слово». В конверте карточки с буквами. Нужно правильно и быстро составить слова: «дружба» и «друзья»(задание выполняют капитаны команд).

Фольклорный конкурс. Вспомнить пословицы и поговорки о дружбе.

Игра «Пойми меня». С помощью жестов, движений, мимики и других слов, объяснить следующие слова: «зарядка», «здоровье», «физкультура», «дети».

«Сложи по порядку». В конверте карточки «Режим дня». Задание: сложить карточки по порядку. (Оценивается быстрота и правильность выполнения задания).

Поэтическая страничка. Рассказать стихотворения о дружбе.

Подвижная игра: «Собери урожай».

Дети строятся в две колонны. Первый ребенок из каждой команды бежит с обручем и оставляет его на определенном месте. Потом бегут девочки с корзинками и «сажают» овощи. Затем мальчики на машинах подъезжают и собирают урожай в кузов. Выигрывает та команда, которая первой выполнит задание.

Песня: «Настоящий друг».

Дружба крепкая, не сломается,

Не расклеится от дождей и вьюг.

Друг в беде не бросит, лишнего не спросит,

Вот что значит настоящий верный друг.

Мы поссоримся и помиримся

Не разлить водой, шутят все вокруг.

В полдень или полночь, друг придет на помощь,

Вот что значит настоящий верный друг.

Друг меня всегда сможет выручить,

Если что-нибудь приключится вдруг.

Нужным быть кому-то в трудную минуту,

Вот что значит настоящий верный друг.

В завершении III этапа был проведен контрольный эксперимент, позволяющий проверить эффективность проведенной экспериментальной работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Его целью было выявить степень проявления дошкольниками культуры взаимопонимания со сверстниками в процессе взаимодействия, самостоятельности в применении способов достижения согласия и решения конфликтных ситуаций. Результаты контрольного эксперимента мы изложили в следующем параграфе.

2.3 Анализ проведенной практической работы и разработка рекомендаций по развитию чувства дружбы у детей

После проведенной нами викторины мы провели опрос среди детей для того, чтобы узнать, есть ли у них друг в группе, с кем они сдружились во время совместных игр.

Данное исследование показало, что дети перестали играть в одиночку. Многие стали играть по парам, а те, которые раньше играли по 2 и 3 человека, начали привлекать к своей игре и других ребят.

После завершения формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, позволивший определить эффективность работы и влияние применяемой технологии на воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Контрольный эксперимент был направлен на выявление изменений в представлениях детей экспериментальной группы о содержании культуры взаимопонимания и опыте их практической реализации в общении со сверстниками, а также на сравнение результатов, полученных в ходе исследования взаимоотношений детей экспериментальной и контрольной группы. Он включал в себя три этапа, методика которых была аналогична этапам констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у старших дошкольников, входящих в экспериментальную группу, изменились представления о понятии «взаимопонимание» и «понимание», эти слова стали активно употребляться в детской речи. Дети контрольной группы по-прежнему затруднялись в определении понятия «взаимопонимание» и ограничивались односложными ответами типа «взаимопонимание - это когда тебя понимают», «…это когда с тобой не ругаются», «…это когда тебе уступают».

В отличии от результатов констатирующего эксперимента, высокий уровень представлений о культуре взаимопонимания в общении со сверстниками в беседе продемонстрировали уже 45% детей. Средний уровень составляет 55% от общего количества дошкольников экспериментальной группы, задействованных в обследовании. После проведения формирующей работы показатели высокого уровня улучшились на 22%, показатели среднего уровня - на 14%.

Проанализировав результаты контрольного эксперимента, мы выявили, что около половины детей контрольной группы по-прежнему до конца не осознавали, что такое взаимопонимание и понимание. Дошкольники выделяли отдельные правила взаимодействия, выражали позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но в процессе общения с товарищами главным образом были ориентированы на себя.

Как видим, проведенная работа, направленная на развитие дружеских взаимоотношений, показала свою эффективность.

Особую роль при этом следует уделить воспитателю. Именно он выступает своего рода катализатором совместной игровой деятельности детей и направляет её в нужное русло.

Результаты контрольной диагностики показали, что почти все дети экспериментальной группы сумели осознать, что причина недопонимания между людьми возможна из-за недостатка информации, полученной ими друг от друга, от отсутствия обратной связи, как показателя понимания и осознания принятого содержания речи.

Гистограмма 2 Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками на контрольном этапе

Результаты, полученные нами в процессе решения детьми условных ситуаций, а также в процессе беседы с ними на этапе контрольного эксперимента, выявили положительную динамику в представлениях воспитанников о культуре взаимопонимания. Основная часть старших дошкольников экспериментальной группы после проведения формирующей работы стали осознавать значимость взаимопонимания для установления дружеских отношений со сверстниками. Дети научились определять некоторые причины конфликтных ситуаций, задумываться о способах их разрешения для достижения взаимопонимания. Наиболее приоритетными для дошкольников оказались нравственные правила, отражающие необходимость поддержания атмосферы дружелюбия, а также оказание взаимопомощи в процессе общения со сверстниками.

В результате проведенной нами работы дошкольники экспериментальной группы сумели освоить достаточный объем представлений о содержании культуры взаимопонимания и о способах ее проявления; стали конкретно называть и обосновывать необходимость выполнения определенных правил установления контакта с собеседником, поняли зависимость между соблюдением культурных норм и правил и успешным результатом взаимодействия со сверстниками.

Ниже представлены рекомендации, как правильно выстроить последовательность педагогических воздействий, направленных на развитие дружеских взаимоотношений и эффективного общения среди дошкольников.

Лучше начать с мотивационного момента, прикинуться несведущим, спросить: «Вы с какими людьми, хорошими или плохими играть, дружить, общаться предпочитаете?».

Получаем в ответ ожидаемое, и дальше: «А если с плохим человеком столкнетесь, чего от него ожидать можно?» Вот и промежуточный вывод напрашивается, его дети легко сделают: «играть, дружить, общаться лучше с хорошими людьми, плохие и обидят, и обманут, и предадут». Упорствуйте в своих расспросах: «А как же вы плохих от хороших отличаете, не на лбу же у человека написано, каков он? Поднимите челки, посмотрите, нет ли отметин каких?»

Тут-то детские спонтанные понятия о плохом и хорошем человеке обнаруживаются. Пусть говорят сколько смогут, всласть, примеры приводят. Вы те мысли для себя фиксируйте, материал предыдущих занятий привлекайте, да обобщение потом совершите, сократовской позитивной майевтикой воспользуйтесь. «Хороший человек - чистый», «в новой одежде», «аккуратный», «причесанный» - дети говорят. «Ребята, как должен выглядеть хороший человек?», - это уже вы спрашиваете. «Хорошо выглядеть должен, красиво». - «Значит, как можно хорошего от плохого отличить? По внешнему виду, выходит». Историю тогда расскажите: «Два мальчика, лет 6 перед вами. Один грязный, в рваной рубахе, с синяком под глазом. Другой - заглядение просто, так и сияет. Кто хороший, кто плохой?» Попались ваши собеседники на удочку? А вы историю продолжите. «Перед тем, как мальчишки нам встретились, они в переплете побывали. Девочку кто-то обижал, и тот, кто сейчас жалкий вид имеет, за нее заступился, а приятель его мимо прошел, шаг ускорил. Что теперь получается? »

Скорее всего вам ничего рассказывать не придется. Допустим, что большинство ребят и так сразу скажут: плохой - дерется, грубит, обижает, жадничает, хороший - наоборот. И это обобщите: плохой - плохо себя ведет, хороший - хорошо. Выходит, по поступкам отличить можно. Хорошо бы в споре обе стороны свести: тех, кто за внешность, и тех, кто за дела стоит. Победят последние: сильнее их доводы, объективно сильнее. Прекрасно, решение найдено, не о чем больше думать, да и незачем. Успокоение, иллюзия окончательного решения.

Значит, ваш черед пришел, надо проблемную ситуацию воссоздать на новом витке-уровне, зону ближайшего развития для детских спонтанных представлений выстроить. Тут вам текст - поддержка и опора. «Ребята, вы утверждаете, что хорошие люди всегда совершают только хорошие поступки? И по поступкам хорошего человека от плохого отличать предлагаете? А вы сами хорошие?» Когда положительные ответы на все вопросы получите, текст прочитайте, попросите руки поднять тех ребятишек, которых никогда не ругали, за которыми ни одного проступка не замечено. Если таковых не окажется, смело в атаку переходите. «Получается, что вы плохие люди». На детское «почему?» разъясните: «Вы же сами говорили, что хорошие - всегда хорошо себя ведут, а вы хоть по одному плохому делу, да совершили». Не смогут, проверено многократно, дети с такой характеристикой смириться. На разные ухищрения пустятся: «Мы больше хороших поступков, чем плохих, делаем». А вы на своем крепко стойте. Да еще спросите, что чувствуют ваши собеседники, что испытывают, совершив плохой поступок. Должны дети открыть: хороший человек переживает, исправиться, очиститься хочет, а плохому - все трын-трава. Вот вам и искомое. Разовьем наступление… «Хороший человек страдает, мучается, извиниться, загладить проступок пытается, заснуть не может. Что болит разве у него где-то?» В 2/3 случаев - верить не верить, вам решать, - мы обязательно услышим от детей: «Болит, в душе». Царственный вывод, глубинное знание. «Хорошего человека от плохого по душе отличать нужно, а не по лицу и одежде». Что и требовалось доказать.

Закончите диалог обсуждением злободневных, типичных для ваших собеседников плохих поступков и путей их профилактики, преодоления, изживания.

Проведенная нами практическая работа, направленная на развитие дружеских взаимоотношений среди старших дошкольников, показала свою эффективность.

Дети, которые раньше играли в одиночку, нашли «друга» для совместной игровой деятельности, а те дети, которые и раньше играли с другими сверстниками, стали привлекать к своей игре новых товарищей.

Мы отметили, что с помощью играющего взрослого партнера развивается содержание ролевых игр. Ребенок выходит за пределы привычных сюжетов. Игра становится много-сюжетной, много-персонажной. В ней принимают участие, как лидеры, так и малоинициативные дети. У ребят наблюдается устойчивый интерес к игре: одна игра может продолжаться от нескольких дней до нескольких месяцев.

Заключение

Дружба дошкольников - своеобразное явление. Она быстро возникает, но также быстро может исчезнуть. Наверняка, у многих воспитателей бывали такие ситуации, когда ребёнок радует сообщением о том, что у него появился новый друг. Но на вопрос: как зовут нового друга? - ребёнок не всегда может ответить. Совсем неплохо, когда ребенок легко и быстро приобретает новые знакомства. Но научится ли ребенок переводить знакомство в дружеские отношения, во многом зависит от взрослых. Дружбе ведь тоже надо учить: выбирать друзей, беречь, ценить, понимать их, помогать им.

Дошкольники удовлетворяют потребность в общении в группе.

Дружба и общение небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и не основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыш дружит, потому что они вместе играют. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Подчеркнём, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом, и, в тоже время, возрастает избирательность дружеских контактов.

Мощным фактором развития гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Примерами ролевых игр в детском саду являются такие игры, как «дочки-матери», «в магазин», «игра в школу» и пр.

Идентифицируя себя с каким-либо персонажем, дети могут не только отработать какой-то навык, но и снять эмоциональное напряжение (например, ребёнок, сходивший в цирк, скорее всего некоторое время после этого играть в цирк, чтобы взволновавшее его впечатление превратилось в приятное воспоминание). Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское общение. В детстве дружеское общение в ролевых играх отрабатывается на уровне необходимости договариваться с другими детьми о том, как и во что играть.

Структура культуры взаимопонимания представлена тремя взаимосвязанными компонентами такими, как нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий. Старший дошкольный возраст обладает значительными предпосылками для овладения содержанием данных компонентов.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить группы детей, отличающиеся разным уровнем культуры взаимопонимания в общении со сверстниками, принадлежность к которому оценивалась с точки зрения комплексного показателя.

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента показали, что достижение культуры взаимопонимания в общении со сверстниками представляет для дошкольников определенную сложность, связанную с освоением компонентов культуры взаимопонимания. Полноценному проявлению культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками препятствуют личностные, операциональные и мотивационные трудности, проявляющиеся в отсутствии устойчивых мотивов взаимодействия; недостаточном уровне представлений о правилах культуры взаимопонимания; несовершенстве способов взаимной регуляции, контроля и оценки; недостаточном умении вести диалог; ограниченном круге возможностей для развития способности понимания партнерами друг друга, умений обозначать и принимать ролевые позиции друг друга, адекватно «прочитывать» эмоциональные состояния, оценивать реальные возможности и трудности партнеров.

В ходе исследования выявлено, что воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками происходит успешно при реализации поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей постепенное овладение содержанием структурных компонентов взаимопонимания. Логика развития взаимопонимания заключалась в следующем.

Первый этап ориентировочно-ценностный заключался в создании положительно-эмоционального фона взаимодействия в группе, развитии представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности. Все это позволило подвести детей к осознанию значения культуры взаимопонимания для дружеского согласованного общения с ровесниками. Первый этап создал основу для перехода ко второму (базовому) этапу, связанному с формированием содержательно- деятельностных основ по трем компонентам взаимопонимания (нормативно-этическому, эмоционально- смысловому и коммуникативно-поведенческому), т.е. организация опыта овладения и проявления культуры взаимопонимания в общении третий этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками. Следующий этап способствовал активному и самостоятельному практикованию умений установления взаимопонимания в развернутых ситуациях игрового общения и совместной деятельности.

В целом, позитивная динамика в проявлении культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, выражается в:

- изменении характера отношения к ровеснику как к равноправному субъекту деятельности (признание его равенства, согласование с ним индивидуальных мнений, наличие эмоциональной и смысловой идентификации);

- укреплении положительных эмоциональных контактов между детьми и восприятии сверстника как равноправного партнера общения;

- в готовности согласовывать в культурной форме индивидуальные позиции в общении, идентифицировать смыслы и состояния друг друга;

- свободном применении способов достижения взаимопонимания в разных ситуациях общения как основы дружеского, бесконфликтного общения со сверстниками, с целью решения задач общей деятельности.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1998. - 251 с.

2. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. - М., 2003. - 164 с.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2003. - 234 с.

4. Арушанова А.Г Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 80 с.

5. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологи. - М., 1995. - 291 с.

6. Баюкова, Н.О. Основные методы коррекции проблем в поведении младших школьников / Н.О. Баюкова // Гуманизация образования. - 2007. - № 4. - 140 с.

7. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития / М.Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2006. - 96 с.

8. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды/ А. А Бодалев. - М.: Педагогика, 2001. - 270 с.

9. Василик, М. А. Основы теории коммуникации: учебник/ М. А. Василик, М. С. Вершинин, В. А. Павлов и др./ под ред. проф. М. А. Василика. - М.: Гардарики, 2006. - 615 с.

10. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5. - 46 с.

11. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1. - 51 с.

12. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка./ Н. Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

13. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997. - 208 с.

14. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей. - М., 2004. - 80 с.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002. - 480 с.

16. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально- психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. - 1990.- N 2. - 42 с.

17. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997. - 144 с.

18. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание // Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - М., 2000. - 93 с.

19. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. М., 1985. - 275 с.

20. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983. - 186 с.

21. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985. - 241 с.

22. Мулько И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. - М., 2004. - 96 с.

23. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 88 с.

24. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3. - 52 с.

25. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

26. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989. - 92 с.

27. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - 244 с.

28. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. - 99 с.

29. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988. - 163 с.

30. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2. - 35 с.

31. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989. - 77 с.

32. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 160 с.

33. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3. - 48 с.

34. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. - 163 с.

35. http://www.detsadclub.ru/zametki-dlya-vospitatelya/1186-statya-formirovanie-kommunicativnyh-sposobnostej-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta

36. http://www.ivalex.vistcom.ru/konsultac362.html

37. http://www.rae.ru/forum2011/123/1874

Размещено на Allbest.ru

...