Психология обучения детей с умственной отсталостью
Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей, особенности их восприятия. Сущность и свойства ощущения и восприятия как познавательных психических процессов, их сходства. Трудности восприятия пространства и времени.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.11.2015 |
| Размер файла | 46,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
Введение
1. Особенности ощущений и восприятий у умственно отсталых детей
1.1 Психологическая характеристика ощущения и восприятия
1.2 Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей
1.3 Коррекция недостатков восприятия и ощущения
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы: на современном этапе развития российского общества наблюдается рост количества детей с умственной отсталостью, поэтому многие педагоги и психологи сегодня изучают проблему развития детей с умственной отсталостью. Восприятие и ощущение детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия от восприятия детей с нормальным интеллектом. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.
Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.
Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.
Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.
Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).
Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.
В связи с большой ролью, которую играет процесс восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у умственно отсталых детей и определение путей его развития.
Внимание проблемам обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом уделяли такие авторы как К.Рейсвейк, Ф.М. Сарагоса, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, и др.
Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы. ощущение восприятие отсталый
Цель исследования: изучение особенностей восприятия и ощущения у детей с умственной отсталостью и его развитие и коррекция посредством конструктивной деятельности.
Предмет исследования: особенности восприятия и ощущения у детей с умственной отсталостью.
В соответствии с предметом, целью определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологическую характеристику ощущения и восприятия.
2. Исследовать особенности развития восприятия и ощущения детей с умственной отсталостью.
3. Проанализировать сущность коррекции недостатков восприятия и ощущения.
1. Особенности ощущений и восприятий у умственно отсталых детей
1.1 Психологическая характеристика ощущения и восприятия
Психология изучает различные психические явления, процессы и состояния. Ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, речь, запоминание, сохранение, воспроизведение - это познавательные психические процессы.
Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих в данный момент на органы чувств. Особенность ощущений заключается в их непосредственности и сиюминутности. Когда человек прикасается к предмету, кладет его на язык, подносит к носу, такое воздействие называется контактным. Воздействие предмета раздражает специальные чувствительные клетки рецептора. Раздражение - это физиологический процесс, под воздействием которого в нервных клетках возникает возбуждение, передающееся по афферентным нервным волокнам в соответствующий участок мозга. Только в мозге физиологический процесс превращается в психический, и индивид ощущает то или иное свойство предмета или явления.
Свойства ощущений. Наши органы чувств способны менять свои характеристики, приспосабливаясь к изменившимся условиям среды. Повышение чувствительности в результате взаимодействия ощущений или появления других раздражителей называется сенсибилизацией [17].
Нередко под воздействием одного раздражителя могут возникнуть ощущения, характерные для другого раздражителя. Это явление связано с синестезией (от греч. synaisthesin -единовременное ощущение, совместное чувство) - психическим состоянием, при котором действие раздражителя на соответствующий орган чувства, помимо воли субъекта, вызывает не только ощущение, специфическое для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств. Например, общеизвестно, что цветовые сочетания влияют на температурную чувствительность: сине-зеленый цвет вызывает ощущение холода, а желто-оранжевый - тепла. Эту особенность учитывают дизайнеры.
Явление сенсорного голода, или большой дефицит ощущений, называется сенсорной депривацией. В случае сенсорной депривации в психике человека возникают разнообразные аномальные явления - от галлюцинаций и впадения в забытье до полного отключения мозга.
Виды ощущений. При классификации ощущений выдвигают следующие критерии:
а) по месту расположения рецепторов;
б) по наличию либо отсутствию непосредственных контактов рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение;
в) по времени возникновения в ходе эволюции;
г) по модальности (виду) раздражителя.
Выделяют три основных класса ощущений: интерорецептивные (органические), экстерорецептивные и проприорецептивные. Интерорецептивные сигнализируют о том, что происходит в организме (ощущения боли, жажды, голода и т. п.). Экстерорецептивные возникают при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела. Проприорецептивные расположены в мышцах и сухожилиях, с их помощью головной мозг получает информацию о движении и положении частей тела [4].
Кроме того, ощущения могут быть дистантными и контактными. К первым относятся зрительные, которые передают 85% информации о внешнем мире, и слуховые. Ко вторым - осязательные, вкусовые и обонятельные.
Каждый тип человеческих ощущений дает специфическую информацию. Однако существуют общие закономерности, характерные для всех видов ощущений. К ним относятся уровни чувствительности, или "пороги ощущений". Чувствительность - это способность к распознаванию величины и качества раздражителя. "Порогом ощущений" называют психологическую зависимость между интенсивностью ощущения и силой вызывающего раздражителя. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности. Наибольшая величина раздражителя, при которой еще сохраняется данное ощущение, называется верхним порогом чувствительности (например, за этим порогом свет уже ослепляет).
Благодаря порогу чувствительности человек может постоянно улавливать незначительные изменения параметров внешней и внутренней среды: силу вибрации, уменьшение или увеличение силы звука, уровень освещенности, уровень тяжести и т.д. Пороги чувствительности для каждого индивидуальны. Их величина зависит от многих причин. Особое влияние на повышение чувствительности оказывают характер деятельности, профессия, мотивы, интересы, степень тренированности.
Изменения в силе и характере действующего раздражителя, замечаемого человеком, называют дифференциальным порогом, или "порогом различения". Величину различения между сигналом, при котором точность и скорость различения достигают максимума, называют оперативным порогом. Оперативный порог ощущений в 10-15 раз выше дифференциального. Выделяют также временной порог - это мера длительности и воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущения. Латентный порог - период реакции, отрезок времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения. Ощущение относится к более сложноорганизованному психологическому процессу - восприятию. Восприятие есть целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств.
Различают слуховые, зрительные, осязательные, обонятельные, вкусовые и кинестезические (двигательные) восприятия. Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, т.е. связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет [2].
Восприятие пространства основывается на восприятии формы и величины предметов с помощью синтеза зрительных, осязательных, мышечных ощущений, а также на восприятии удаленности и объема предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением человека.
Восприятие течения времени заключается в том, что восприятие времени не изменяет очевидного физического стимула. Конечно, само время исчисляется секундами, минутами, т. е. может быть измерено, но нет определенного объекта, энергия которого воздействовала бы на некий рецептор времени (как это делают запах, свет и т.д.). На сегодняшний день ученым не удалось обнаружить механизм, преобразующий физические интервалы времени в соответствующие сенсорные сигналы. Однако достоверно установлено, что каждый обладает "биологическими часами": сердечный ритм и обменные процессы помогают нам ориентироваться во времени. Если человек в течение нескольких месяцев встает по будильнику в одно и то же время, то вскоре организм настраивается на пробуждение в определенный час без дополнительного стимула.
Восприятие времени меняют некоторые медикаменты, оказывающие влияние на ритмику организма. Кофеин ускоряет время, хинин и алкоголь, напротив, замедляют его. Наркотические препараты (гашиш, марихуана и т.д.) могут приводить как к ускорению, так и к замедлению субъективного времени. Время, насыщенное в прошлом переживаниями, эмоциями, деятельностью, вспоминается как более продолжительное, а длительный жизненный период, наполненный не-интересными событиями и обыденностью, вспоминается как быстро прошедший.
При резком эмоциональном или физическом переутомлении часто происходит повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям. Звуки оглушают, свет ослепляет, запахи "въедаются", вызывая острое раздражение. Такие изменения восприятия называются гиперстезией [1].
Гипостезия - противоположное состояние, выражающееся в понижении восприимчивости к внешним стимулам. Гипостезия связана с подвижными или неподвижными раздражителями, неменяющегося содержания (стабильные галлюцинации) и постоянно меняющегося: в виде разнообразных событий, разыгрывающихся как в театре или кино (сценоподобные галлюцинации). От галлюцинаций стоит отличать иллюзии (от лат. Illusio - "обман") - ошибочные восприятия реально существующих явлений или вещей. Иллюзии делят на аффективные, парейдолические и вербальные (словесные).
Свойства восприятия. Исследователи выделяют пять основных свойств восприятия: константность, целостность, осмысленность, избирательность и апперцепцию. Константность - устойчивость, постоянство образов восприятия. Это во многом проявление влияния нашего прошлого опыта. Парашютист знает, что лес зеленый, поэтому даже с большой высоты воспринимает его именно таким. Закон константности: человек рассматривает окружающие его знакомые предметы как неизменные.
Целостность - всякий объект и ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже когда части этого целого не могут быть наблюдаемы. Это становится возможным потому, что образ, формирующийся в процессе отражения действительности, обладает высокой избыточностью, т.е. некоторая совокупность образа содержит информацию не только о самой себе, но и о других компонентах, а также об образе в целом. Если мы видим лишь голову и плечи собеседника, то можем достроить положение его рук и туловища. Осмысленность - как правило, человек воспринимает лишь то, что понимает. Экспериментально доказано, что осмысленные слова запоминаются существенно быстрее и точнее, чем бессмысленный набор букв или слогов. Избирательность проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.
Апперцепция - это зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего психического состояния человека, его индивидуальных способностей. Когда наблюдается зависимость восприятия от устойчивых особенностей личности (убеждений и т.п.), такую апперцепцию называют устойчивой. Различают также временную апперцепцию, в которой оказываются ситуативно возникающие психические состояния личности (сильные эмоции, действие установки и т.п.) [11].
1.2 Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей
Процесс познания начинается с ощущений и восприятий.
Ощущения - отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира, начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущения возникают при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущения включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельностью личности. В основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.
Для умственно отсталых детей характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обусловливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У умственно отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора - периферический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга. Рецептор анализирует элементарные раздражения, а сложная аналитико-синтетическая работа осуществляется на уровне центрального звена анализатора.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания [16].
Значительно возрастает роль речи, как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений, однако только при опоре на четкие наглядные представления [14].
Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности [16]. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.
Ребенок с умственной отсталостью при нормальном зрении и слухе, не умеет видеть и слышать. Поэтому он плохо представляет себе окружающие предметы, не всегда может выделить нужный предмет среди других, не различает свойства предметов, плохо ориентируется в пространстве [12].
Важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использование или изменение. Дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.
Умственно отсталые дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходит в ситуации, которая не всегда осмысливается детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию [13].
У детей с умственной отсталостью отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными, как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Дети дошкольного возраста с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с умственной отсталостью очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы [12].
У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм (уменьшение размеров одного или обоих глаз) и др. Снижение слуха у детей с умственной отсталостью встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. У школьников с умственной отсталостью, как указывает Л.В. Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений. У умственно отсталых детей наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.
По данным Т.Н. Головиной, у детей с умственной отсталостью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Большинство умственно отсталых детей правильно узнают и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения умственно отсталого ребенка необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной, изобразительной деятельности (рисовании, лепке). Необходимо также воспитывать способность давать правильную эстетическую оценку явлений природы, быта, искусства.
Большое значение для умственно отсталых детей в познании признаков предметов имеет практическая деятельность. При этом необходимо опираться на различные виды ощущений, связывать практическую деятельность с мышлением и речью. Исследования советских дефектологов показывают, что у детей-олигофренов имеется значительная недостаточность непосредственного сенсорно-перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы можно значительно развить их ощущения и восприятия.
Восприятие - целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.
Физиологическая основа восприятия - сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно отсталых детей обусловливают дефектность восприятия.
Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия.
В силу указанных причин у умственно отсталых детей отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия. Поскольку у умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие интересов и потребностей, у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У учащихся вспомогательной школы отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.
Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся 1-го класса вспомогательной школы крайне затрудняются при необходимости узнавать изображения предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°). Процесс восприятия у учащихся вспомогательной школы протекает значительно медленнее, чем у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов [8].
Опыты М.М. Нудельмана свидетельствуют о том, что во время наблюдений за окружающей обстановкой у умственно отсталых детей обнаруживается присущая им узость восприятия. Так, многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный. Прежде всего, опускаются мелкие и слабо выделяющиеся объекты. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети "усматривали" меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметпым.
Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник - нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.
Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.
Исследования Э.А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, "чтение" картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д. [10].
Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М. Кудрявцевой, ученики I класса коррекционной школы принимают белку за кошку, компас - за часы и т. п. Экспериментальное исследование Ж.И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов, (исследование М.М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.
И.М. Соловьев, различающий понятия "неспецифическое узнавание предмета" и "специфическое узнавание предмета", обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами [9].
Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: "Что это такое?" - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.
Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. К.И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку) - повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного "переворачивания". Они очень часто узнавали в картинке, показанной им "вниз головой", какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.
Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э.С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К.И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках [11].
Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу соодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам.
Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно считать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга, есть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно. Такие дети в некотором отношении могут производить впечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо исследовать состояние слуховых восприятий с помощью соответствующих методик. Такое исследование даст возможность отделить умственную отсталость от вторичных задержек умственного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.
Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д. [15].
Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке. Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные "ворота", через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, - понятным становится происхождение его умственной недостаточности.
Понятной становится мысль Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.
Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К.И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.
Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать музыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий - приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.
Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний - основные средства улучшения качества восприятий и ощущений. Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления.
Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники 1-го класса затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропускают небольшие объекты. Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, особенности. Умственно отсталые школьники допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание у умственно отсталых сохраняется дольше, нежели у учащихся массовой школы. В развитии узнавания умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя) [16].
У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у олигофренов с повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением. Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований З.А. Евлаховой, К.И. Вересотской, И.М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Большие трудности представляет для умственно отсталых учащихся понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека.
В норме восприятие характеризуется константностью, под которой понимается относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. У умственно отсталых детей так же, как у учащихся массовой школы, - восприятие отличается относительной константностью. Но это свойство восприятия у умственно отсталых выражено в меньшей степени, чем у нормально развивающихся сверстников. Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей. Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины [12].
Восприятие времени - отражение объективной длительности и последовательности, чередования явлений действительности. У умственно отсталых детей, по данным И.И. Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают.
У умственно отсталых детей своеобразно и осязание. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяженность, вес, форму, величину предметов. В осязании сочетаются кожные (тактильные) и кинестетические ощущения. В процессе осязания умственно отсталые учащиеся 1-го класса допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские.
Специальные исследования показали, что у школьников старших классов с умственной отсталостью уровень развития осязательного восприятия ниже, чем у их нормальных сверстников. Способ исследования предметов с помощью осязания у умственно отсталых детей довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа [9].
1.3 Коррекция недостатков восприятия и ощущения
Педагог должен учитывать недостаточность восприятия и ощущения детей с умственной отсталостью на занятиях, иначе учебный материал будет усваиваться ими неправильно и в неполном объеме.
Дети, имеют очень разный уровень сформированности восприятия. Среди них могут быть такие, которые даже не различают предметы по цвету, формой, величиной, плохо ориентируются в пространстве, не владеют перцептивным действием. У других свойства восприятия могут быть более-менее удовлетворительными. Поэтому на этапе приспособления к дефекту необходимо провести диагностику индивидуальных особенностей восприятия каждого ребенка и на этой основе определить пути и средства коррекции. Собственно коррекция недостатков восприятия осуществляется путем его подчинения мышлению и вещанию. Благодаря этому дети усваивают понятие наверху, внизу, справа, слева и тому подобное. Им предлагают такие упражнения: назвать предметы, которые размещены наверху, над тобой, внизу, справа от тебя, слева; сказать, где находится определенный предмет; показать на листе его левую, правую, верхнюю, нижнюю части, расположить на нем в определенном порядке предметные картинки, буквы, цифры и др. Важно довести до сознания детей относительность направлений пространства, ведь, если человек возвращается, то те предметы, которые были от него слева, могут оказаться справа.
Ребенка следует научить четко, различать свои левую и правую руки. Если у ребенка закрепленная привычка брать ложку, ручку, карандаш в правую руку, то для определения правой и левой сторон можно предложить представить себя за обеденным столом и показать руку, которая держит ложку. Эта рука и будет правой, а другая - левой. Другой способ сформировать умение различать левую и правую руки - обозначить одну из них лентой или браслетом. Спустя некоторое время, по мере закрепления навыка, браслет можно снять, а для определения правой стороны предлагать ребенку представлять, на какой руке он был. Детей приучают к упорядоченному обследованию объектов слева направо, при этом акцентируют внимание не только на выделении элементов, но и на способе и месте их соединения. Это важно для предотвращения зеркального письма. Более старшем возрасте детям показывают элементы букв, порядок их написания и особенности соединения, сравнивают буквы с подобными элементами, но разным их пространственным расположением [7].
Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:
1) различение цветов;
2) опознавания цветов;
3) названия цветов;
4) обобщения представлений о цвете как признаке предметов.
На первом этапе сначала учат различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных - белого и черного. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые за формой и размером игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги).
Ребенку предлагают четыре круга: два белого цвета и два - черного. Взрослый берет в руки черный квадрат и просит: "Дай мне такой же". Если ребенок ошибается, ему показывают, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочного выполнения задания, предлагается разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные. Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы:
1) предметы белого цвета;
2) предмета черного цвета;
3) предмета, которые являются не белыми и не черными.
Во время занятий педагог постоянно называет цвета, которыми оперирует. Это дает возможность перейти ко второму этапу, на котором ребенка просят показать квадрат белого цвета, квадрат черного цвета, предметы белого и черного цветов. На третьем этапе ребенок должен активно завладеть названиями цветов и научиться отвечать на вопрос: "Какого цвета этот предмет?".
Следует заметить, что при формировании восприятия цвета ребенок должен усвоить не только их названия, но и само понятие цвет. Ребенок должен знать, что белый, черный - это цвета предмета, и уметь сказать, что бывает черным, а что - белым. Таким образом, на четвертом этапе в словарь ребенка вводится три понятия: цвет, черный, белый, которые она должна уметь правильно и активно использовать в собственном вещании [6].
Убедившись в прочности усвоения этих понятий, можно переходить к изучению следующего цвета, например, красного. К набору из белых и черных квадратов добавляют еще и красные, и описанные этапы повторяются. Изучение каждого нового цвета требует все меньше времени.
Формирование восприятия формы начинается с того, что внимание детей привлекают к объектам, одни из которых имеют постоянную форму, а другие, например, жидкость, пластилин, воск, такой формы не имеют.
Осознание этого факта достигается путем выполнения соответствующих практических действий, направленных на изменение формы объектов с разными свойствами. Следующим этапом является различение объемных и плоских предметов. Детям предлагают выполнить с ними определены практические действия (например, обнять руками, накрыть тканью мяч и обруч, коробку и лист бумаги) и описать вербально результаты этих действий. Таким образом, определяются признаки отличия между плоскими и объемными предметами.
Дальше с детьми можно рассмотреть линии разного характера (вертикальные, горизонтальные и косые; прямые, ломаные и кривые; замкнуты и незамкнуты и тому подобное), а также углы. Дети должны находить углы у разных объектов и обводить их рукой, рисовать линии и углы на бумаге. После закрепления представлений об углах можно переходить к изучению плоских и объемных геометрических форм. Необходимо объяснить, что названия геометрических фигур часто определяются количеством углов. Рассматриваются и строятся в треугольник, четырехугольник и т. д.
Осуществляется классификация фигур по форме. Относя ту или другую фигуру к определенной категории, ребенок должен обосновать свое решение, на образец: "Это треугольник потому, что он имеет три угла и три стороны".
Плоские и объемные фигуры стоит усваивать попарно - куб и четырехугольник, пирамида и трапеция, круг, пуля, цилиндр и конус, сравнивая их между собой, определяя общее и отличное. Следующим шагом является дифференциация четырехугольников на параллелограммы (квадрат, ромб) и трапеции.
Для закрепления усвоенного материала детям предлагают классифицировать предметы или их изображения по форме. Дети также учат одни и те же объекты разложить сначала по цвету, а потом по форме; чертить плоские геометрические фигуры, изготовлять из разного материала объемные, отвечать на вопрос: "Какой предмет за формой?", "Какой предмет по цвету?". Кроме названий разнообразных геометрических фигур, к активному словарю учеников вводится понятие форма. Коррекция недостатков восприятия размеров и величины осуществляется в непосредственной практической деятельности, направленной на измерение. Сначала детям предлагают сравнить за размерами путем наложения разнообразные предметы; формируются представления о таких понятиях, как более широкий - уже, самый высокий - более низкий, более длинный - более короткий, более толстый - более худой.
Обращается внимание детей на относительность этих понятий, ведь объект может быть больше относительно одного предмета и меньше - относительно другого. В сознании детей отложится, что предмет может быть в то же время длинным и узким или коротким и широким. Дальше детей учат измерять предметы с помощью разнообразных мерок. Детям предлагаются упражнения на тренировку глазомера, на образец: расположение однородных предметов от наибольшего к наименьшему; определение места предмета в ряду однородных предметов в зависимости от его размеров.
Основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира. Условием коррекционного эффекта практических действий является использование словесного объяснения их результатов самим ребенком. Большое значение в этом процессе приобретает обогащение пассивного и активного словаря ребенка сроками, которые помечают воспринятые характеристики предметов.
У некоторых детей наблюдаются более грубые нарушения тех или других видов и свойств восприятия. Такие дети требуют дополнительных коррекционных занятий с психологом.
Заключение
Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И.П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.
Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта
Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.
Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слыщать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.
У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И.М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.
Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.
Ощущения и восприятия детей с нарушением интеллекта зависят от состояния их анализаторов. У многих из этих детей они сохранны. Но органические нарушения в центральной нервной системе приводят к патологическим изменениям в работе анализаторов, а отсюда и те особенности, которыми характеризуются ощущения и восприятия этой категории детей.
Самая существенная из этих особенностей заключается в нарушении коркового анализа и синтеза раздражения. У некоторых детей с нарушениями интеллекта поражены периферические отделы анализаторов; по данным ряда исследований, можно наблюдать повышение порогов всех видов чувствительности, в том числе и пороги болевых ощущений. Необходимо также отметить слабую дифференцированность ощущений. Наконец, детей с нарушением интеллекта характеризует медленная адаптация (приспособление к изменившимся раздражителям). Большое значение для коррекции ощущений у детей-олигофренов имеет сенсомоторное воспитание. Однако здесь очень важно, чтобы упражнения по развитию сенсомоторной культуры проводились в системе всего учебно-воспитательного процесса, а не изолированно, как это рекомендовалось так называемой психоортопедией. Иначе развитие элементарных форм познания будет оторвано от формирования высших психических процессов, и тогда основная задача специальной коррекционной школы VIII вида - коррекция недостатков личности ребенка с нарушением интеллекта в целом - достигнута не будет.
Чем больше рецепторов участвует в познавательной деятельности, тем выше ее результаты, тем более успешно идет процесс коррекции ее недостатков.
Восприятия детей с нарушением интеллекта, как показали многие исследования, характеризуются значительными особенностями. Наиболее изучены зрительные восприятия детей с нарушениями интеллекта. Оказывается, она протекают более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, что особенно проявляется в начальный период обучения.
Глядя на предмет, умственно отсталые дети различают не все его свойства, особенности строения, пространственные отношения. Исследования подтвердили, что константность восприятия (постоянство образа воспринимаемого предмета, сохраняемое, несмотря на изменение физических условий, при которых воспринимается предмет: удаленность, освещенность, угол зрения) у детей с нарушением интеллекта выражена менее ярко, а зачастую ошибочно, искаженно. Активная перестройка восприятия у детей-олигофренов затруднена и замедленна. А сами восприятия характеризуются нарушением осмысленности, целеустремленности, целостности, избирательности, отличаются неточностью, бедностью и поверхностностью, узостью. Недоразвитие ощущений и восприятий детей с нарушением интеллекта, сочетающееся с нарушением высших психических функций, в том числе отвлеченного мышления, делает крайне необходимым широкое применение наглядности в учебной работе. Предметные уроки и другие формы наглядного преподавания способствуют развитию ощущений, восприятий, представлений у умственно отсталых детей, помогают корригировать чувственную основу познания, при помощи которой ребенок с нарушением интеллекта овладевает высшими формами логического познания.
...Подобные документы
Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей. Особенности зрительного и слухового восприятия. Способность восприятия пространства и времени. Основные средства коррекции недостатков восприятия умственно отсталых детей.
реферат [24,6 K], добавлен 30.06.2010Сущность и свойства ощущения и восприятия как познавательных психических процессов, их сходства и различия. Классификация, физиологические механизмы, общие закономерности ощущения. Виды и свойства восприятия пространства, времени, речи; зрительные образы.
курсовая работа [97,9 K], добавлен 01.12.2014Проблемы восприятия умственно отсталых детей: психология эмоциональных состояний, психологические процессы и отношения. Характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Голос, речь и интонация как психолингвистические невербальные коммуникации.
дипломная работа [307,8 K], добавлен 24.07.2012Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Особенности психики детей-гидроцефалов. Память как психический процесс.
курсовая работа [51,0 K], добавлен 26.01.2016Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
курсовая работа [49,7 K], добавлен 30.10.2012Психологическая характеристика ощущения и восприятия. Понятие и виды мышления и воображения. Психологические особенности памяти и внимания. Виды ощущений. Свойства восприятия. Его зависимость от прошлого опыта. Восприятие времени, пространства, движений.
реферат [29,0 K], добавлен 01.07.2008Понятие и уровни познавательных психических процессов. Ощущения - рефлекторная реакция нервной системы на внешний раздражитель; свойства восприятия. Виды мышления; интеллект. Особенности деловых познавательных процессов в правоохранительной деятельности.
контрольная работа [31,2 K], добавлен 10.10.2014Ощущения и восприятие как процессы непосредственно чувственного отражения действительности. Основные свойства и феномены восприятия. Слуховая и зрительная перцептивная система. Особенности восприятия движения и зрительные иллюзии, их характер и значение.
курс лекций [504,1 K], добавлен 11.06.2012Восприятие пространства, времени и движения. Избирательность, целостность, константность, предметность, структурность и осознанность восприятия. Обоняние, зрение, вкус, слух и осязание. Взаимосвязь чувственного и осмысленного, ощущения и мышления.
курсовая работа [40,8 K], добавлен 24.05.2015Физиологические основы восприятия. Классификация и характеристики восприятия. Особенности восприятия пространства и времени, связанные с билатеральной асимметрией головного мозга. Связь конвергенции с аккомодацией. Наблюдение и наблюдательность.
курсовая работа [63,4 K], добавлен 11.06.2009Физиологические механизмы восприятия как психического процесса, его основные свойства. Общая характеристика развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Психологическая характеристика и закономерности различных модальностей восприятия.
контрольная работа [1,8 M], добавлен 02.09.2012Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.
курсовая работа [32,8 K], добавлен 02.06.2014Восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, характеристика и психологическое обоснование. Свойства и виды восприятия: пространства, движения и времени. Закономерности возникновения и развития восприятия, его физиологические основы.
реферат [20,9 K], добавлен 15.03.2011Общая характеристика, физиологические основы и основные свойства восприятия человека. Сложные формы восприятия. Принцип фигуры и фона. Восприятие пространства, времени, движения. Иллюзии искажения направления линий под влиянием других линий фона.
курсовая работа [86,9 K], добавлен 12.06.2014Психологическая характеристика восприятия. Исследование особенностей развития детей дошкольного возраста. Анализ роли зрительного восприятия в развитии психики личности. Методики оценки уровня развития зрительного восприятия детей пятилетнего возраста.
курсовая работа [665,9 K], добавлен 28.07.2015Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.
курсовая работа [95,5 K], добавлен 16.07.2011Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.
курсовая работа [307,3 K], добавлен 11.06.2013Теоретические основы развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет). Особенности их зрительного восприятия. Методические подходы к опытно-экспериментальной работе с детьми с нарушением зрения, коррекция восприятия.
курсовая работа [44,2 K], добавлен 06.11.2009Проблема изучения восприятия в общей и специальной психологии. Особенности развития процесса восприятия в онтогенезе. Уровень и особенности развития целостности и осмысленности восприятия у учащихся 9 классов с легкой степенью умственной отсталости.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 08.01.2016Невербальные средства общения в процессе восприятия человека человеком. Методы исследования социальной перцепции детей младшего школьного возраста с нарушением умственного развития. Особенности самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
курсовая работа [104,2 K], добавлен 12.12.2009
