Психологические особенности развития мышления в дошкольном возрасте

4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство спорта Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградская государственная академия физической культуры»

Кафедра психологии

Курсовая работа

на тему: «Психологические особенности развития мышления в дошкольном возрасте»

Выполнила:

Ефремова Яна Сергеевна

Научный руководитель:

Марокова М. В.

Волгоград 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Общие вопросы развития мышления дошкольника

1.1 Понятие мышления как психического процесса

1.2 Развитие мышления в дошкольном возрасте

Глава 2. Диагностика уровня развития мышления дошкольников

2.1 Методики для оценки образно-логического мышления

2.2 Методики для оценивания наглядно-действенного мышления

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов, опросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это - дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает умственное развитие ребенка, то есть определить специфику умственного развития среди других процессов развития.

Многие психологи изучали связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Они признавали, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. В результате исследований появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая проблема--это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Значительно меньше разработана проблема развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий, в наглядно-действенном мышлении, основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

Нами выбрана тема курсового исследования: «Психологические особенности развития мышления у детей дошкольного возраста».

Мышление относится к трудным психологических проблемам.

Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.» [3, с.791-792].

Обозначим объект и предмет, цель и задачи исследования:

Объектом исследования является мышление ребенка дошкольного возраста.

Предметом работы - особенности развития мышления в дошкольном возрасте.

Целью исследования: теоретически исследовать особенности развития мышления дошкольного возраста.

Задачи:

1) выявить особенности развития мышление у детей

2) рассмотреть подходы различных теорий об особенностях развития мышления детей.

Глава 1. Общие вопросы развития мышления дошкольника

1.1 Понятие мышления как психического процесса

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» [7, с. 233]. На практике не существует мышления как отдельного психического процесса, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в воображении, внимании, речи и т.д. Высшие формы всех этих познавательных процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих процессах определяет их уровень развития.

«Теоретическое понятийное мышление - это вид мышления, при котором человек, решая задачи пользуется понятиями, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, полученным при помощи органов чувств. Он ищет решение задачи в уме, пользуясь уже готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия или суждения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким, разносторонним и точным, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Последний из видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от других и достичь такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму»[7, с. 233-235].

1.2 Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Работа с образами и представлениями делает мышление ребенка внеситуативным и значительно расширяет границы познания.

Изменение мышления дошкольника связаны прежде всего с установлением взаимосвязи между мышлением с речью. Эта взаимосвязь приводят к:

1. появлению рассуждения,

2. взаимоотношению практической и умственной деятельности,

3. бурному развитию мыслительных операций.

Попробуем рассмотреть эти изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопросов у ребенка приобретают познавательный характер, это говорит о том, что дошкольник стремления познавать мир.

Ребенок пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между признаками и назначением объекта. Существует некий перелом, который наступает примерно в пять лет. В этот период развитие понимания причинности идет по трем направлениям:

· Во-первых, ребенок переходит от выделения внешних причин, начинает понимать внутренние.

· Во-вторых, понимание причин заменяется объяснением.

· В-третьих, ребенок начинает отражать не единичную причину, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, это можно проследить, когда дошкольник замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, при наблюдении. Вследствие этого, приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и условием развития мышления. Ребенок пытается анализировать свой опыт, устанавливает сходства со своими знакомыми, что приводит к формированию его собственным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складывается некая картина мира и задатки мировоззрения. В это время познание действительности у ребенка происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важное направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает выделять, использовать связи, отношения между предметами и явлениями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью действий с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но дошкольник пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Так речь начинает передавать действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, по отношению с ранним детством. Он замечает даже не значительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в словах.

Далее у дошкольника изменяется характер обобщения. Ребенок переходит от оперирования внешними признаками к раскрытию более существенных для предмета признаков. Высокий уровень обобщения помогает ребенку освоить классификацию, которая предполагает отнесение объекта какой-либо группе на основе общих для объектов признаков. Умение классифицировать предметы зависит от освоения обобщающих слов, увеличение знаний об окружающем мире и от умения выделять признаки свойственные предметам. Ребенок более точно обобщает те предметы, которые использовались в его личном опыте. Он сначала выделяет те предметы, с которыми происходит активное взаимодействие. С возрастом возникает более сложная классификация и отличие различие групп, например, дикие и домашние животные.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию у ребенка умозаключения. Сначала ребенок, работает с общим положением, но обосновать его не может или дает случайные объяснения. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении

- мышление становится вне ситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач;

- детские вопросы выступают как показатель развития любознательности;

- устанавливается взаимосвязь умственной и практической деятельности, в этом случае, практические действия возникают на основе рассуждения;

- ребенок меньше использует готовые связи и «открывает» новые, сложные логические цепочки;

- появляются попытки объяснения явлений и процессов;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

В дошкольном возрасте, при познавательном общении со взрослыми, появляются многочисленные вопросы «Почему?», касающиеся различных сфер действительности. От того как взрослый относится к детским вопросам, зависит дальнейшее развитие мышления. Отвечая на детские вопросы, необходимо предоставить дошкольнику возможность самому, но с помощью взрослого, найти требуемый ответ, а не подавать знания в готовом виде. Главная задача - научить дошкольника думать, рассуждать. Данная позиция взрослого дает толчок для формирования самостоятельности мышления. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников. А равнодушное отношение взрослого к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Необходимо внимательно относиться к детским вопросам, и побуждать ребят спрашивать.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей - формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности. Один из эффективных путей формирования названных качеств - организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным.

«В процессе умственного развития ребенка 4-6 лет тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер». [13, с 96].

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Следует научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Овладение способами мышления и усвоение системы знаний позволяет ребенку более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Это усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание информации, копирование поведения взрослых рассуждений не дает развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский говорил: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал». [22, с 165].

Вывод по первой главе:

Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачки, для решения которыхнедостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями. Основным условиемформирования мышления у дошкольника, является целенаправленное воспитание и обучение детей. В процессе воспитания малышиовладевают предметными действиями, речью, учатся самостоятельно решать простейшие, а затем и сложные задачи, а также понимаеттребования которые предъявляются взрослыми, и действовать соответственно с ними.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок, овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями и образами.

Глава 2. Диагностика уровня развития мышления дошкольников

2.1 Методики для оценки образно-логического мышления

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей предложено по три разные методики по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.
Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс методик включены разные варианты для детей различного возраста: от 1 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мышления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик определенным возрастом детей.

Исходя из этого, нами выбраны следующие методики:

Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку [см. Приложение «Рисунок 1»], на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов: мышление наглядный логический познание

10 баллов -- такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов -- ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла -- за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0-1 балл -- за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7 баллов --средний.

2-3 балла -- низкий. 0-1 балл очень низкий.

Методика «Времена года»

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок [см. Приложение «Рисунок 2»] и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время -- 2 мин -- ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов:

10 баллов -- за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).
8-9 баллов -- ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов -- ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
4-5 баллов -- ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех, назвал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.
0-3 балла -- ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий.8-9 баллов -- высокий.6-7 баллов --средний. 4-5 баллов -- низкий. 0-3 балла -- очень низкий.

Методика "Что здесь лишнее?"

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».[см.Приложение «Рисунок 3»]

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов -- ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов -- ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов -- ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.

4-5 баллов -- ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла -- ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1 балл -- ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2.2 Методики для оценивания наглядно-действенного мышления

Методика «Обведи контур»

Детям показывают рисунки и объясняют, что задание заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части.[см. Приложение «Рисунок 4»] Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках -- образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы.

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания:

10 баллов -- ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рисунке прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам.

8-9 баллов -- на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек. При этом имеет место хотя бы один из следующих недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.
6-7 баллов -- на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов -- на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла -- на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл -- на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7 баллов --средний. 2-3 балла -- низкий. 0-1 балл -- очень низкий.

Методика «Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта. [см. Приложение «Рисунок 5»]

Оценка результатов

10 баллов - задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта. 8-9 баллов задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок. 6-7 баллов задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4 раза коснулся его стенок. 4-5 баллов задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок. 2-3 балла задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок. 0-1 балл - задание выполнено ребенком за время свыше 120 или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития

10 баллов очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7баллов--средний. 2-3 балла --низкий. 0-1 балл--очень низкий.

Методика "Вырежи фигуры"

Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.) [см. Приложение «Рисунок 6»]

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6-7 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

4-3 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

0-1 балл -- ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.

В этой главе мы привели упражнения на развитие наглядно-образного, словесно--логического и абстрактного мышления.

Понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение операций с опорой на представления. Детям дошкольного возраста, до 6 лет, доступен именно этот тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно, отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Поэтому здесь усилия должны быть направлены на то, что бы способствовать формированию у детей умения создавать в голове различные образы.

Сюда включены задания на формирование умения выделять существенные свойства (признаки) конкретных объектов и абстрагирование от второстепенных качеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связи между понятиями (логические ассоциации), формирование способности оперирования смыслом.

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При, этом в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели - выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематического изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе не возможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре.).

С помощью данных диагностических методик определился сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей дошкольного возраста.

Заключение

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, сначала научается самостоятельно решать простые, а постепенно сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом.

Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается с раннего детства.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Субъект, который игнорирует свое «Я» считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. СПб, 2000. - 271 с.

2. Ананьев Б. Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М., 2003.--200 с.

3. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с

4. Брунер Дж. Психология познания. М., 2007. - 416 с.

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 2008. - 191 с.

6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 2005. - 196 с.

7. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. - 238 с.

8. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 2004. - 277 с.

9. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. -- В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер. с англ. М., 2002. - 621 с.

10. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.-- В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 2002. - 252 с.

11. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 2003.--363 с.

12. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка.-- В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 2005, с. 319--348.

13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 2002. --208 с.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. М., 2000. - 365 с.

15. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 2006.-- 152 с.

16. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 2006. - 331 с.

17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 2005.- 612 с.

18. Пиаже Ж., Инельдер В. Генезис элементарных логических структур. М., 2004.--424 с.

19. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 2007 . 262 с.

20. Психология дошкольника. Сост. Г. Урунтаева. М., 2008. - 247 с.

21. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 2007. - 347 с.

22. Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям». К., 2009. - 325 с.

Приложение

Рис. 1 методика «Нелепицы»

Рис. 2 методика «Времена года»

Размещено на Allbest.ru

...