Размещено на http://www.allbest.ru/

на тему: "Общие психологические характеристики подросткового возраста"

Оглавление

• Введение
• 1. Социальная ситуация развития
• 2. Кризис подросткового возраста
• 3. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
• 4. Формирование личности подростка
• 5. Особенности общения подростка
• Заключение
• Литература


Введение

Подростковый возраст (отрочество) - период онтогенеза (от 10-11 до 16 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности. Определяющей особенностью общения подростков является его ярко выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Объектом этой курсовой работы являются дети возрастом 11-16 лет, предметом - основные психологические характеристики подросткового возраста. Цель работы - теоретический анализ подросткового кризиса.

Для достижения цели требуется выполнение следующих задач:

1. Анализ и сравнение литературы по данной теме.

2. Рассмотрение социальных факторов.

3. Рассмотрение определения "подростковый кризис".

4. Анализ поведения подростка.

5. Анализ общения подростка со сверстниками и взрослыми.

6. Рассмотрение формирования личности подростка.

1. Социальная ситуация развития

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство "взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Появляются половое влечение (часто неосознанное) и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли.

Возникшее у подростка чувство взрослости проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою "взрослость", добиваться чтобы старшие уважали достоинства его личности, считались с его мнением. Переоценка своих возросших возможностей определяет стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенную критичность по отношению к взрослым.

Социальная ситуация развития определяет переходность и кризисность этого возраста. Особенности протекания и проявления подросткового периода подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростков, его общественным положением в мире взрослых. К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группы взрослых и группа детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами, т. к. он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.

Л.С. Выготский полагал, что "кризис" переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание "кризиса". Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон отмечают, что вступление в жизнь не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временной ритм, неодинаковый у разных людей и в разных конкретных условиях.

Подростковый возраст занимает важную фазу в ходе взросления, в общем процессе становления личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет какого-то "среднеподросткового" возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

Подростковый возраст от 11 до 15-16 лет - переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Все подростки - школьники и находятся на иждивении родителей или государства. Их основная деятельность - учеба. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой.

Длительность подросткового периода часто зависит от конкретных условий воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль. Контрастность детства и зрелости, между которыми он "находится", затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов. Переходный возраст всегда считался критическим из-за резких и всеобъемлющих изменений личности. Изменения личности связаны с особой социальной ситуацией в подростковом возрасте, но они связаны и с половым созреванием ребенка. Это проявляется в том, что подростку, испытывающему множество физических, физиологических и психологических изменений.

Л.С. Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной социальной зрелости".

Как отмечают ученые (Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон), возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с "миром людей". Сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия.

Непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а, возможно, даже имеют другой, противоположный смысл. Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон отмечают, что подросток стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с его желаниями, интересами. Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит того в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним.

В трудах Д.И. Фельдштейна представлена система взглядов, позволяющих создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности.

2. Кризис подросткового возраста

Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса подросткового возраста осуществил Д.И. Фельдштейн. Он указывает, что первый, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. романе "Эмиль". Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как "второе рождение", когда человек "рождается в жизнь" сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Собственно, научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С. Холла "Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием", впервые вышедший в 1904 г. С. Холла справедливо называют "отцом" психологии переходного возраста, т.к. он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым периодом.

Содержание подросткового периода развития обозначается С. Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". подросток личность кризис переходной

Наиболее значительной частью концепции С. Холла, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т. п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа "роста самосознания" (Руссо) и "чувства индивидуальности" (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии "кризис развития", подчеркивающем негативные аспекты этого возраста.

Д.И. Фельдштейн отмечает, понятие кризиса - это наиболее значительное достижение концепции Холла. Западные теоретики периода взросления вслед за С. Холлом в большинстве случаев вносят в это понятие сугубо негативное содержание, понимая кризис как распад структуры, снижение уровня организации психики и т. п. Они в объяснении причин кризиса по большей части солидарны с С. Холлом, который полагал, что явления "бури и натиска" порождаются драматическими сексуальными и физиологическими изменениями, происходящими с подростками.

Заимствовав эмоциональную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом содержательно различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (обществу). Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторически детерминированные закономерности. Социальное - это не фактор или условие реализации данного процесса.

В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт. Это приводит к тому, что некоторые индивиды начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя способом, который поощрялся в годы их формирования. Таким образом, инфантилизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения личности - вот результат, достигаемый подобным воспитанием.

Есть данные, которые свидетельствуют об обусловленности детского развития конкретными общественно-историческими формами воспитания, которые являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. Содержательный анализ психического развития ребенка требует рассмотрения конкретных форм детства, в том числе подросткового периода.

Факты объективно оказали большое влияние на разработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей.

Иное понятие "факторов среды" вкладывал К. Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. К. Левин обратил внимание на свойственный этому периоду "когнитивный дисбаланс", т. е. он делал акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого.

По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л.С. Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. Э. Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто "духовный процесс", не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания организма.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По Э. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - "серьезная игра". Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера; выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, т. к. в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться.

Классический психоанализ связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями культурантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями.

Г.С. Салливен приписал движущее начало не биологическим потребностям, а социальным. Он понимал психическое развитие как прохождение ребенком ряда стадий, определяемых развитием потребности в межличностных отношениях. Благодаря теории Г.С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения.

Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез.

В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектическими, либо через введение типологической процедуры наподобие "задач развития". Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена Э. Эриксоном.

Эриксон, исходя из "задач развития", выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения. Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Эриксон указывает, что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. В теории Эриксона индивид как представитель своего поколения может влиять на ход истории.

Л.С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. "Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований".

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.

Анализируя кризис подросткового возраста, Л.И. Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе "способностью к целеполаганию", а на второй фазе - рождением "жизненной перспективы": в нее входит и представление о своем желаемом "Я", и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его "ранимости", грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

В основе развития самосознания, по мнению Л.И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый "букет" психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

Л.И. Божович отмечала: расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно. Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Иногда подростки вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Л.И. Божович особо подчеркивала, что кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы, в отличие от эпизодических, характеризуются своей "не насыщаемостью": чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня.

Исследования Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления.

Д.Б. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь.

Концепция Д.И. Фельдштейна о роли и значении подросткового возраста основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. По мнению Д.И. Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Одним из центральных моментов концепции Д.И. Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей. В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

3. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Исследуя закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе и сравнивая дошкольный возраст с подростковым, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что подростковому возрасту вновь сензитивна сторона деятельности, акцентирующая развитие взаимоотношений. Присущее дошкольнику стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне ее.

Д.Б. Эльконин рассматривал общение со сверстниками как ведущую деятельность в этом возрасте: "именно благодаря деятельности общения и ориентации на себя при решении задач на взаимоотношения возникает не только новый уровень самосознания, но и углубляется его социальное содержание".

Формирование мотивационно-потребностной сферы личности подростка требует расширения всех форм общения. Однако расширение и усложнение форм и способов общения не может быть осуществлено на уровне "я" и "ты". И конкретным типом деятельности, обеспечивающим развитие взаимоотношений подростков, выступает социально признаваемая и социально одобряемая деятельность - ведущая в этот период психического развития.

Как указывает Д.И. Фельдштейн, положение о данном типе ведущей деятельности в подростковом возрасте обусловливается: во-первых, особенностями, характером развития детей подросткового возраста, которым свойственно осознание своих растущих возможностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых их прав, их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст - особый этап в развитии социальной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия развертывания определенных форм отношений.

Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростков в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнооб­разных отношений со сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направленности различных видов деятельности подростков и не о существующей ныне в школе организации их разнообразных дел, мероприятий, а о специальном построении особого типа социально одобряемой деятельности, типа, который является условием, способом формирования личности и необходимым компонентом многоплановой деятельности ребенка, организуемой в системе воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемая деятельность в данном понимании выступает, с одной стороны, условием и средством подготовки подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, составляя органическую часть общественных отношений. С другой - просоциальная деятельность подростков представляет собой новый уровень развития деятельности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельности, норм человеческих взаимоотношений, ее определенный этап, сензитивный подростковому возрасту, т. к. в нем в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого себя в системе: "я и мое участие в жизни общества", "я и моя полезность обществу". Причем "зоной ближайшего развития", которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми - на основе морального сотрудничества. Не общение как тяга к товарищу, а просоциальная деятельность, обеспечивающая развертывание разнообразных форм общения, расширение общения в системе "я и многие (близкие и далекие) люди", "я и общество" является ведущей деятельностью, обусловливающей главнейшие изменения в психологических особенностях личности подростка.

4. Формирование личности подростка

Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И. Фельдштейн. Исследования показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития.

Для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. Подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям. Данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

Д.И. Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего Я и утверждение во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений.

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся равноуровневыми характеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Наряду с самооценкой, важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность.

Д.И. Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями.

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире, где его "Я" выступает наравне с другими. Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым, "значимым среди взрослых. Осознание себя как личности, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям. Этим вызван бурный рост негативных самооценок.

Главное для десяти - одиннадцатилетнего подростка - получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо "я тоже взрослый", "я вместе со всеми".

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации.

Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить его аффективно-потребностной сфере. Центральным моментом в сфере чувств подростка становится "чувство взрослости". Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т.В. Драгуновой.

1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом.

3. Социальная зрелость. Возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И. Божович описали "аффект неадекватности" - бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе "аффекта неадекватности" лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, их высокому уровню притязаний.

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. Рост самосознания подростка приводит к тому, что он иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства.

В этот период подросток может болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не очень складно. Это может, в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку (надерзит, нагрубит, заплачет), или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособный и т. д.

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя отвлечься от этих мыслей, заставляет его чувствовать собственное бессилие, и это приводит его в депрессивное эмоциональное состояние.

В целом основными мотивами действий подростков являются положительные социальные побуждения, переживания благожелательности к людям, сочувствия их горю и несчастью. Желание сделать людям хорошее - помочь им при горе, несчастье, неприятностях, восстановить попранную справедливость, проявить горячее сочувствие угнетенным и обездоленным - занимает существенное место в эмоциональном мире подростка. И если эти устремления войдут в нужное, действенное русло, то подросток будет испытывать большое моральное удовлетворение.

5. Особенности общения подростка

Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что у подростков, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Для подростка важно быть со сверстниками, и, занимать среди них удовлетворяющее его положение.

Тот факт, что в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т. п. лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком.

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. Ни родители, ни учителя не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.

Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация - это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание - открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Переживание одиночества тяжело и невыносимо для подростка.

Для подростков наиболее важными становятся достоинства - качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подросткового периода нередко происходят изменения в группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые, а во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков. Вторая не менее важная причина осложнения взаимоотношений в классе - сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля руководства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требование - уважение личности и человеческого достоинства.

Важнейшие нормы "кодекса товарищества" - уважение, равенство, верность, помощь товарищу, честность. Благодаря совпадению морально-этического содержания "кодекса товарищества" подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка. Замечания, недовольства и обида товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требований. В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность - умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их.

Общение со взрослыми. Это общение насыщено проблемами. Первый источник этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п. Взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка. Исследование показало, что чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. Специальный анализ свидетельствует о том, что представления родителей и учителей о субъективном мире подростка сближаются у учителей и родителей.

Второе - и родители и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить "детские" формы контроля (гиперопека, постановка целей в форме жесткого императива).

Психологи отмечают еще одну, чрезвычайно важную, с психологической точки зрения характеристику конфликтов подростков со взрослыми. Виновником конфликта всегда признается подросток - так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую некоторые авторы называют "психо­логическим смирением", связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений "послушания", ломка позиции "психологического смирения" чаще всего приводит к "психологическому бунтарству".

Видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал "непослушным", "скрытным" и совершенно не замечают ростков позитивного, нового.

Многие современные проблемы, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять.

Исследования показали, что, во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест, а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания. Детальный анализ свидетельствует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте - стремление к личностному общению с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные - нет. С возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и - невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов - внешних и внутренних. Именно это является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние "детские" отношения со взрослым и навязывает ему новый тип - "взрослых" - отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может.

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.

Конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым - самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще.

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское доминирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика - отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлениях "жестко отклоняющему" родительскому поведению собственного "защитного", приглашающего к сотрудничеству.

Заключение

Подростковый возраст, рассматриваемый как значимый этап становления самосознания личности, под влиянием комплексных ситуационных и психологических факторов сопровождается качественной "перестройкой" или закреплением раннее сложившихся критериев оценочного и эмоционально-ценностного отношения к себе. Характерным для подросткового возраста новообразованием является "чувство взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям.

Литература

1. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

2. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973.

3. Выготский Л.С. Педология подростка//Психология подростка/ Под ред. Ю.И. Фролова. - М.: "Роспедагентство", 1997. - С. 232-286.

4. Драгунова Т.В. Кризис объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: МПСИ, 1996. - С. 237-239.

5. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. - 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.

6. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

7. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М.: ИПП, 1997.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: "Роспедагентство", 1996.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия "Учебники и учебные пособия". - 2-е изд. - Ростов н/Д: "Феникс", 2003.

10. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: МПСИ, 1996. -С. 163-168.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

12. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.

13. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 2000.

14. Диссертация: "Социально-психологические качества подростков как условие их социальной реадаптации", кандидат психологических наук Кузнецова Д.А., 2011.

15. Диссертация: "Психологические особенности одиночества у подростков с разной социальной направленностью", кандидат психологических наук Рогова Е.Е., 2005.

16. http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-odinochestva-u-podrostkov-s-raznoi-sotsialnoi-napravlennostyu.

17. http://www.dissercat.com/content/sotsialno-psikhologicheskie-kachestva-podrostkov-kak-uslovie-ikh-sotsialnoi-readaptatsii.

Размещено на Allbest.ru