Особенности речевого общения детей трех лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Речевое общение детей трех лет как психологическая особенность

1.1 Психологические особенности детей трех лет

1.2 Значение речевого общения для общего развития ребёнка

Глава 2. Экспериментальная работа изучения развития речи детей трех лет

2.1 Методики изучения развития речи детей трех лет

2.2 Диагностика речевого общения у детей трех лет

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Наверное, самое важное и впечатляющее событие в развитии детей раннего возраста - это овладение речью. С каким нетерпением обычно ждут родители появления первых слов ребёнка! Как хочется, чтобы это маленькое, жизнерадостное существо скорее стало говорящим, и понимающим! Ребёнок, научившийся говорить, уже становится полноценным человеком, с которым можно нормально общаться. Но речь - это не только возможность разговаривать. Овладение речью производит целую революцию во внутренней, психической жизни малыша. Это событие перестраивает все психические процессы - и восприятие окружающего (оно становится осмысленным и осознанным), и мышление, которое становится речевым, и чувства, и желания, которые теперь могут быть выражены в словах. Речь позволяет ребёнку управлять своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемые ситуации и осознавать своё поведение. Именно овладение речью даёт мощный толчок для интенсивного развития не только общения, но и всех сторон психики ребёнка.

Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребёнка от ситуативной связанности. Зависимость от окружающих вещей постепенно слабеет, и маленький человек начинает строить свой достаточно устойчивый и уникальный внутренний мир. В этом внутреннем мире живут его представления, оценки, планы, воспоминания, стремления, намерения, стихи, песенки сказки и многое другое. И всё это существует в форме слов, высказываний, предложений. Именно речь позволяет малышу приобщиться к человеческой культуре, а значит стать человеком.

Но разве нельзя думать и воображать без слов? Ведь у человека есть множество средств, чтобы передать свои чувства и желания, отношения. Это и улыбки, и крики, и жесты и разнообразная мимика. Неужели нельзя полноценно жить и общаться, не разговаривая? А как же люди, лишённые слуха (глухонемые)?

Дело в том, что речь - это не только слова, произнесённые в слух. Это, прежде всего, сознание человека, которое существует только на основе языка. В отличие от любого другого сигнала (мимики, крика, вокализации и пр.) слово - это знак, который всегда несёт общечеловеческое значение. Для того чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к общему и известному для всех людей (конечно, в рамках данного языка и данной культуры) классу предметов или явлений. Когда малыш называет какой-то предмет (например, мячик) словом, он уверен, что для всех окружающих взрослых этот предмет имеет тоже название, что все мы вместе знаем (со-знаём), что данная вещь является именно мячиком. При этом не так уж важно какого размера и цвета этот мячик, а важно что это игрушка, которую нужно катать или бросать, поэтому данный предмет смело можно отнести к разряду мячиков. Обозначая любой предмет словом, ребёнок относит его к определённой группе предметов, а из этого уже следует, что он осуществляет обобщение.

Даже самое первое и простое слово ребёнка это уже не просто звук, но и обобщение, т.е. работа мысли. При чём такое обобщение осуществляется не на основе случайных воспринимаемых признаков, а на основе общечеловеческого, культурного опыта. Чашка, стол или часы могут быть совершенно разной величины, цвета или формы, и хотя эти признаки наиболее очевидны и казалось бы бросаются в глаза, они не играют никакой роли для определения и обозначения этих предметов, для отнесения их к конкретным группам. И только совместное знание (сознание) культурного значения этих предметов, т.е. для чего они нужны, и как ими пользоваться, позволяет нам смело назвать их соответствующими словами и быть уверенными, что другие нас поймут. Конечно, такое понимание возможно только в том случае, если система знаков (или язык), у нас общая. Любой язык (в том числе и язык глухонемых, основанный на жестах) - это сложная система знаков, позволяющая обозначить абсолютно все явления внешнего и внутреннего мира, а, следовательно, выразить и осознать их. Поэтому, овладевая языком, ребёнок овладевает знаковой системой, которая становится мощным средством сознания, мышления, управления собой и, конечно же общения.

Цель исследования: изучить особенности речевого общения детей трех лет.

Задачи исследования:

1) изучить речевое общение детей трех лет как психологическую особенность;

2) исследовать взаимоотношения школьников и учителей начальных классов.

Объект исследования: дети трех лет.

Предмет исследования: речевое общение.

Методы: Анализ научно-методической литературы; Методы педагогического эксперимента; Метод наблюдения; Беседа; Анализ игровой деятельности; Анализ продуктов творческой деятельности детей.

Теоретическая значимость работы:

В работе проанализирован, обобщен, систематизирован найденный теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, как через общение, техники игры создать ребенку условия для полноценного общения. Как реально осуществляется влияние речевого общения на формирование и развитие личности ребенка, к каким конкретно позитивным или негативным для становления личности последствиям оно приводит, каковы воспитательные возможности речевого общения как условия действительно полноценного развития личности.

Практическая значимость:

Данная работа может представлять интерес для воспитателей, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы, а так же для родителей детей трех лет и вообще для всех кто работает с детьми.

Глава 1. Речевое общение детей трех лет как психологическая особенность

1.1 Психологические особенности детей трех лет

Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, в речевом развитии, в символической игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в формуле «Я сам».

К трем, годам у ребенка появляются и свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам, желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивым «Я хочу» [6, c.105].

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми. Л.С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет.

Первый из них -- негативизм. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает чего-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребенка. Например, ребенок, который очень любит гулять, отказывается идти на прогулку, потому что ему предлагает это мама. Как только мама перестает уговаривать его, он настаивает: «Гулять! Гулять!».

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр -- это масло, что синее -- это зеленое, что лев -- это собака и т.д. Как только взрослый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на противоположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощущениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но противоречит очевидности. Такое поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и вопреки очевидности, чтобы выразить свое отношение другому.

Второй симптом кризиса трех лет -- упрямство, которое следует отличать от настойчивости. Мотивом упрямства является то, что, ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь опять же можно видеть прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1--2 лет.

Третий симптом этого возраста -- строптивость ребенка. Этот симптом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни.

Четвертый симптом -- своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоятельности там, где еще мало что умеет.

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второстепенное значение, хотя родители иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них -- бунт против окружающих. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя очень агрессивно. Другой симптом -- обесценивание ребенком личности близких. И, наконец, в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся семья должна удовлетворять любое желание ребенка, в противном случае взрослых ждут истерические приступы с битьем головой об пол, слезы, крики и т.д. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в ревности или в агрессии к младшему ребенку, в требованиях постоянного внимания к себе [20, c.172].

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис. Объективный кризис -- обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Нетрудно видеть, что все описанные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и к самому себе. Ребенок психологически отделяется от родственников, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное Я ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний.

Раньше ребенка интересовали, прежде всего, предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка. В кризисе трех лет, с отделением себя от своего действия и от взрослого, происходит новое открытие себя и взрослого. Взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения [12, c.61].

В ходе наблюдений за детьми 3-летнего возраста отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения.

Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют с предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, в бахвальстве и преувеличении собственных успехов [20, c.177].

Описанный поведенческий комплекс был назван «гордостью за достижения». Этот комплекс охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка -- к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Можно полагать, что «гордость за достижения» является поведенческим коррелятом главного личностного новообразования кризиса трех лет. Суть этого новообразования состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми [1, c.134].

В период трех лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение ко взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т.е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источником такой оценки является взрослый. Малыш начинает с пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Признание окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха. Он сам начинает смотреть на себя глазами другого -- взрослого. Когда ребенок переживает успех, он представляет, как его достижения будут оценены другими. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствует о том, что ребенок практически, в действии, присвоил (интериоризировал) отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе [11, c.224].

К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет. Этот кризис внешне обычно проявляется в негативизме, упрямстве, строптивости, своеволии ребенка в общении с близкими взрослыми. В 3 года возникает особый поведенческий комплекс, «гордость за достижения», который охватывает все главные сферы отношений ребенка: к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним.

Таким образом, новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет.

1.2 Значение речевого общения для общего развития ребёнка

Ребёнок овладевает речью в общении со взрослым. Первая функция речи - это высказывание, сообщение и понимание, т.е. коммуникация. Общение непременно требует соответствующей системы средств, позволяющей передать свои мысли и переживания, и понять своего партнёра. Но даже самое примитивное речевое общение уже содержит в себе обобщение, а значит, связано с развитием сознания и мышления ребёнка. Поэтому своевременное и правильное овладение речью имеет чрезвычайное значение для общего развития ребёнка. Однако именно проблема задержки речевого развития у детей является одной из наиболее распространенных на сегодняшний день.

В последние годы и родители, и педагоги часто жалуются на то, что дети начинают поздно говорить, разговаривают плохо и мало, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается, к сожалению, не только в нашей стране, но и во всем мире. За последние 20 лет число речевых нарушений выросло более чем в 6 раз. Чаще всего это связано с неблагоприятной семейной обстановкой, в которой растет ребенок, с неправильно выстроенной взрослыми тактикой воспитания. Оно не должно ограничиваться необходимым уходом за ребенком. Ребенку необходимо активное, интенсивное общение со взрослым: совместные игры, прогулки, беседы, занятия. В данном случае очень важно «качество» общения, а не количество [19, c.152].

Надо сказать, что овладение речью - одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Трудно понять, каким образом маленький ребёнок, который не может ни на чём сосредоточиться, не владеет умственными действиями, и вообще ничего не понимает, всего за несколько месяцев практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой как язык.

Первой и главной причиной отставаний в речевом развитии является недостаточное общение ребёнка со своими родителями. В последнее время многие родители в виду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Главным источником впечатлений (в том числе и речевых) становится для детей телевизор. Молчаливое состояние семьи в повседневной жизни и перед экраном телевизора имеет драматические последствия для овладения речью маленьким ребенком. Уже давно бьют тревогу врачи, которые в силу своей профессии имеют дело с нарушением речи и слуха в детском возрасте. Уже в середине 90-х годов немецкий врач Манфред Хайнеманн, при помощи новых методов обследования наткнулся на неожиданно большое количество детей трех с половиной, четырех лет, нуждающихся в лечении. В среднем, у 25 % детей было обнаружено нарушение развития речи. Сегодня в среднем каждый четвёртый ребенок дошкольного возраста страдает замедленным развитием речи или его нарушением, независимо от уровня образования или от принадлежности родителей к определенным социальным слоям [7, c.65].

Специалисты подчеркивают, что увеличивающиеся нарушения развития речи в наше время объясняется не столько медицинскими факторами, сколько изменившимися социально-культурными условиями, в которых растут дети. У родителей сегодня меньше времени для своих детей. В среднем у матери остается около 12 минут в день, чтобы действительно поговорить со своим ребенком. От свободного времени работающих родителей едва ли может что-то остаться для ребенка. И как следствие - растущее число детей, «осчастливленных» собственной аппаратурой, и тогда время просмотра передач достигает 3-4-х часов в день. Особенно внушает опасение то, что уже маленькие дети 3-5 лет смотрят телевизор в среднем 1-2 часа в день. А некоторые от 5 до 6 часов в день, когда им показывают дополнительные видеофильмы.

Но, казалось бы, сидя перед телевизором, малыш постоянно слышит речь, причём громкую, разнообразную и выразительную. Что ему мешает её усваивать? Дело в том, что речь, слышимая ребенком с экрана телевизора, не оказывает должного воздействия и не играет значимой роли в речевом развитии. Она не воспринимается детьми раннего возраста как адресованная им лично и не включена в их практическую активность, а потому не имеет никакого значения, а остаётся лишь фоном мелькающих на экране зрительных стимулов. Показано, что маленькие дети не выделяют отдельные слова, не понимают диалогов и не вслушиваются в экранную речь. Даже самые лучшие передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Ребенку необходимо непосредственное воздействие взрослого, его участие в практической деятельности малыша. Следовательно, для преодоления подобных отставаний в развитии речи необходимы по крайней мере два условия:

- включенность речи в активную деятельность ребенка;

- индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в живом непосредственном общении [3, c.123].

Для ребенка, которому предстоит освоиться с миром речи, ни в коей мере не безразлично кто и как произносит слова. Ведь только благодаря обращенному к нему слову он может стать человеком в истинном смысле слова. Причем, в первую очередь здесь подразумевается не передача информации, а нечто совсем иное, имеющее гораздо большее значение - взгляд в глаза, заинтересованное внимание, ответная улыбка, эмоциональная выразительность. Всё это может дать ребёнку только близкий взрослый.

Однако иногда отставания в речевом развитии связаны и с избыточным пониманием близких взрослых. Взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребёнка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи и не ставят перед ним речевую задачу. Они хорошо понимают, что хочет сказать ребёнок, и удовлетворяются его «детскими словами» типа «бу-бу», «нюка», «люка» и пр. Сами родители также с удовольствием используют детские слова в разговоре с малышом, поскольку такой детский язык (его иногда называют языком мам и нянь) выражает особую нежность и умиление перед малышом. Но этот язык уместен только для младенцев, поскольку ребёнок ещё не вникает в значение слов. После года, когда начинается интенсивное усвоение речи, «детские слова» могут стать серьёзным препятствием для развития нормальной человеческой речи. Ребёнок может надолго «застрять» на этом этапе, довольствуясь несколькими детскими словами. Если малыш до 3 лет остаётся на стадии говорения исключительно «детских слов», то в последствии в его речи возможны различные нарушения, связанные с неполным овладением звуками родного языка, замена звуков, их смешение и пр. В начальной школе такое неправильное произношение может вызвать грубые ошибки в письме, поскольку «как слышится, так и пишется» [3, c.125].

Итак, основных причин «застревания» на стадии автономной детской речи две. Во-первых, окружающие близкие взрослые охотно используют в своём общении с ребёнком тот самый детский язык, повторяя его звуки и предлагая свои, типа «бибика», «ням-ням», «пи-пи» и пр. Во-вторых, родители и бабушки хорошо понимают не только своеобразный язык ребёнка, но и все его желания, угадывая их буквально с полуслова и полувзгляда. В этих условиях никакой потребности в настоящих словах у ребёнка не возникает. Соответственно для преодоления подобных проблем необходимо неукоснительно соблюдать два правила.

Не заменять разговор с ребёнком языком «мам и нянь», т.е. не говорить с ребёнком с помощью различных «бу-бу» или «пи-пи». Ребёнку необходима правильная человеческая речь (естественно, понятная малышу). При этом, обращаясь к нему, следует чётко и ясно произносить отдельные слова, привлекая его внимание к их артикуляции и добиваясь от него внятного произношения.

«Не понимать» автономных слов и невнятных вокализаций ребёнка, побуждать его к правильному произношению и называнию нужных ему вещей и таким образом создавать речевую задачу. Необходимость, а потом и потребность в человеческой речи возникает только в общении с близкими взрослыми.

В этой связи можно вспомнить известный анекдот про одного мальчика, который до пяти лет молчал и родители уже считали его глухонемым. Но вот однажды за завтраком он сказал, что каша недостаточно сладкая. Когда изумлённые родители спросили его, почему же он до сих пор молчал, мальчик ответил, что раньше всё было в порядке. Так вот до тех пор, пока тебя понимают без слов, никакой необходимости в них нет, и поэтому можно молчать или объясняться нечленораздельными звуками [17, c.234].

Серьёзным препятствием для развития речи может также стать повышенная импульсивность ребёнка и нечувствительность ко взрослому. Такие дети чрезвычайно активны, подвижны, они несутся «куда глаза глядят», и ни на чём не могут сосредоточиться. Они как бы не слышат обратившегося к ним взрослого и никак не реагируют на его слова. Даже свой протест они выражают как-то особенно - кричат, глядя в пустоту, но не обращаясь ко взрослому. Отсутствие необходимых связей со взрослым проявляется и в стремлении всё делать самому: взрослый как партнёр и как образец совершенно не нужен. Индивидуальные игры ребёнка с предметами, хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребёнка. В таких условиях заглушается сама потребность ребёнка в общении со взрослым: он перестаёт обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами и в результате задерживается психическое развитие ребёнка вообще и речевое в частности.

В этих случаях, прежде всего, нужно вернуться к играм и занятиям, в основе которых лежит эмоциональный контакт с малышом. Это может быть ласковое поглаживание по головке, называние его по имени, простые младенческие игры типа «ку-ку» или «сорока-ворона». Важно установить контакт с ребёнком, поймать его взгляд и получить ответную реакцию. Большое значение имеет и то, как именно вводит взрослый в жизнь ребёнка различные предметы и игрушки. Всем предметным действиям следует по возможности придать «человеческий» характер - жалеть или укладывать спать куклу, в машинку посадить водителя и вести её в гараж, обезьянку лечить и т.д.

Многочисленные игрушки лучше сократить, оставив лишь немногие. Очень полезны игры, в которые нельзя играть одному, например, катать мячик. Если ребёнок не проявляет интереса к сотрудничеству, попробуйте организовать в его присутствии общую игру с другим партнёром. Например, папа и мама могут катать друг другу мячик, по-детски ликуя и радуясь. Скорее всего, малыш захочет занять место одного из них или присоединится к этому занятию. Полезны также игры с имитацией. Вы говорите в присутствии малыша за разных зверюшек, а ребёнок, заражаясь общей обстановкой, повторяет вслед за вами. Все эти занятия направлены на то, чтобы остановить бессмысленную беготню ребёнка и привлечь его к содержательному общению [9, c.85].

Ещё одной достаточно распространённой сегодня проблемой является стремительность речевого развития. Этот вариант нарушения нормального развития речи противоположен всем предыдущим. Он отличается тем, что первые слова детей не только не задерживаются, но наоборот, опережают все возрастные сроки речевого развития. Слабая, неокрепшая нервная система малыша не справляется с потоком информации, который обрушивается на его голову. Ему трудно так быстро перестроиться и всего за несколько месяцев превратиться из младенца во взрослого человека. Повышенная возбудимость, ночные страхи, заикание, свидетельствуют о том, что нервная система ребёнка утомлена, что он не справляется с чрезмерной информативной нагрузкой. Значит ребёнку необходим отдых, свобода от лишних впечатлений (и, прежде всего речевых). Для того, чтобы предотвратить развитие неврозов, нужно больше гулять с ребёнком, играть в простые детские игры, приучать к обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой информацией.

Мы видим, что случаи нарушения речевого развития весьма разнообразны. Но во всех случаях для нормального и своевременного развития речи необходимо достаточное и соответствующего возрасту общение ребёнка со взрослым. Однако, бывает, что никакие старания родителей не приводят к нужному результату - ребёнок до 3-х лет продолжает молчать, или произносить какие-то нечленораздельные звуки, или избегать общения. В этих случаях, необходимо обратиться к специалистам - логопеду, детскому психологу или невропатологу. Не забывать, что речь - это один из главных показателей психического развития, поскольку в ней отражаются все достижения и проблемы маленького ребёнка [18, c.53].

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в 3-4 года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. Однако, такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда личностное общение возникает сразу после делового, период познавательного общения оказывается пропущенным, а значит у ребёнка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения. Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждого этапа речевого общения в соответствующем возрасте.

Глава 2. Экспериментальная работа изучения развития речи детей трех лет

2.1 Методики изучения развития речи детей трех лет

Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли две группы детей: контрольную 9 детей и экспериментальную 9 детей детского сада №11 "Журавушка" г. Тюмени.

17 сентября 2000 года мы продиагностировали контрольную группу детей детского сада, а 18 сентября 2000 года - экспериментальную.

В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей трех лет:

- выявление уровня восприятия речи, взрослого,

- выявление понимания речи взрослого,

- выявление объема активного и пассивного словаря,

- выявление состояния звукопроизношения,

определение уровня активного словарного запаса детей,

выявление состояния контексной речи,

- выявление состояния грамматического строя речи.

Для изучения "развития речи детей раннего возраста мы применяли следующие методики:

МЕТОДИКА № 1. "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком:

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку).

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных: Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл (при выполнении задания),

0 баллов (при невыполнении задания). Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.

От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

МЕТОДИКА № 2. " Найди игрушку".

Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.)

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных: Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения:

5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры.

3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. речевой общение ребенок школьник

0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. Выводы об уровне развития речи.

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

МЕТОДИКА № 3. "Кто это".

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), овощи (капуста, морковка, картофель, редиска), домашние животные (кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы).

Обработка данных: Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

7-9 -баллов - средний уровень,

2-6 балла - низкий уровень.

0-5 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКАМ 4 “Назови, что ты видишь”

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных: Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова. Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов:

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: "р".

5-9 баллов - не произносит звуки "р"„смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13 - баллов - очень высокий уровень

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

МЕТОДИКАМ 5. "Расскажи по картинке".

Цель: определить уровень активного словарногозапаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают сериюсюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю".

2. "Мальчик сеет".

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это. После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных: Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов: 10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи.

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи.

6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи.

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи.

баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий уровень развития речи.

8-9 баллов - высокий уровень,

4-7 баллов - средний уровень.

2-3 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 6. "Опиши картинку".

Цель: выявить состояние контексной речи.

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование было проведено индивидуально. Мы предъявляли ребенку сюжетные картинки: "дети играют в жмурки", " мама и папа учат Иру кататься на лыжах", " Миша и Саша бегают на перегонки", "врач лечит Олю", "дядя Миша ухаживает за розами". Предъявляется следующая инструкция: " посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению". Параметры качественной оценки:

1- у существительных (категории единственного и множественного числа).

2-у глаголов (категории единственного и множественного числа).

3- категории совершенного и несовершенного вида.

4 - предлоги.

5 - наличие местоимений.

6 - связная речь.

Оценка результатов:

6 баллов - в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи,

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

и Выводы об уровне развития.

6 баллов - высокий уровень.

4-5 балла - средний уровень,

2-3 балла - низкий уровень,

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 7. " Опиши картинку".

Цель: выявить состояние грамматического строя, речи.

Материал: сюжетные - картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1 фразы: короткие - 1 балл

элементарные - 2 балла,

развернутые - 3 балла,

свободные - 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных

и падежных окончаниях - 2 балла.

3. употребление предлогов - 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7-8 баллов - высокий уровень,

3-7 баллов - средний уровень,

0-2 баллов - низкий уровень.

В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи (Таблица 1 и 2).

В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные

Таблица 1. Экспериментальная группа

Ф.И.	М 1.	М.2.	M.3.	М.4.	М.5.	М.6.	М.7.	Сумма баллов
1. Захаров 3.	11	5	9	9	3	0	3	40
2. Демидкин И.	12	5	4	4	2	1	3	28
3. Рябов. С.	11	5	5	8 .	3	5	3	40
4. Касьянова Т.	8	3	3	7	3	2	0	29
5. Письменно М.	4	2	1	6	2	0	0	15
6. Джаглаева М.	17	5	10	10	7	2	4	57
7. Сыщенко Н.	10	3	1	3	2	1	0	23
8. Васильев 0.	9	3	2	7	3	1	2	27
9. Мосесьянс С.	13	5	10	10	8	6	4	56

Таблица 1. Контрольная пуппа

	Ф.И.	М 1.	М 2.	М 3.	М 4.	М 5.	М 6.	М 7.	Сумма ллов
1	Семенов С.	13	5	8	10	9	4	6	55
2.	Афанасьев М.	15	5	10	8	8	6	5	57
3.	Петрова О.	14	5	7	13	7	5	7	58
4.	Яичко Д.	13	5	6	8	9	5	4	50
5.	Переверзева 0.	12	5	9	10	6	5	6	53
6.	Павелко А.	12	5	10	8	8	5	3	51
7.	Голубь В.	10	4	10	13	7	5	2	47
8.	Трусранова Н.	13	4	8	13	10	5	2	55
9	Хохлов А.	13	5	10	8	8	3	3	50

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 6 детей контрольной группы (66%) и 2 детей экспериментальной (22%). Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 3 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответствовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, (см. Приложение 1).

Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и, следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети использовали с нашей помощью различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контексной речи. В речи детей наблюдались слова - существительные категории единственного и множественного числа. Например: моет - вымыл, и у глаголов, например: пилит-пилят, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения. В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободное общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 3 детей контрольной группы, что составило (33%) и у 2 детей экспериментальной (22%). Затруднения у этих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно сдували задания логопеда, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В обиходном словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательных в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании: рассказа. При диагностики уровня контексной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Наблюдалось множество аграмматизмов. Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен только у детей экспериментальной группы - 5 детей (55%), которые сильно отставали от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях оно оставалось на выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, в следствии чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей раннего детского возраста, находящихся в условиях социально-психологической депривации явно отстает от развития речи детей, воспитывающихся в домашних условиях. Для таких детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.

2.2 Диагностика речевого общения у детей трех лет

Была проведена программа формирующего эксперимента. ЦЕЛЬ формирующего эксперимента: развитие диалогической и монологической речи.

ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:

1. Развитие словаря.

2. Формирование грамматической стороны речи.

3. Формирование разговорной (диалогической) речи.

4. Обучение рассказыванию (монологической) речи.

Основные направления программы:

Совершенствования предметного и глагольного словаря. Совершенствование активного и пассивного словаря.

Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

2. Развитие грамматического строя речи детей: рода, числа, падежных окончаний.

Умение составлять простые, элементарные фразы.

Активное развитие диалогической речи.

4. Умение строить предложения.

Умение последовательно излагать какие-либо события.

Умения составлять план высказывания.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1 . Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно- действенным и наглядно- образным пилением детей раннего возраста. Подбор приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры на наглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляется в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

Успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки. В память поступают только те, что мы воспринимаем, а изменения происходящие в восприятии, связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние ведет к негативной установке. Поэтому необходимо учитывать, что при некоторых условиях, положительные эмоции могут способствовать, снижению уровня выполняемы заданий.

Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребенок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке» уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Коррекционная программа должна решать задачи адаптации малыша к новым условиям воспитания; профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекцией отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка [13, c.160].

Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы в доме ребенка.

Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда поз юлят повысить эффективность коррекционной работы.

Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для развития переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания.

С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым действиям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом возраста детей.

Воспитание детей предполагает решение простейших, но очень важных задач, благодаря которым закладываются предпосылки физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей.

Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка.

Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей [2, c.84].

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание (см. Приложение 2).

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать (если он имеет запах), попробовать (если предмет съедобен), выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, кормить, баюкать).

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.

...