Детская психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Детская психология»

Омск 2015

1. Предмет и задачи детской психологии

Детская психология -- наука о психическом развитии ребенка

Детство -- период наиболее быстрого и интенсивного развития человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5-6 лет жизни он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникновение все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Этими фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, поступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котенка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни маленьких детей заключается в том, что эта жизнь находится в постоянном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост -- это количественное изменение или усовершенствование какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это количественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям -- т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется,

В отличие от этого, развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и постоянно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов. Развитие характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины.Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин -- важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача -- описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

2. Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес представляют работы французского демографа и историка Ф. Ариеса, который пытался воссоздать историю детства на материале произведений изобразительного искусства. Его исследования показали, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII в. изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), изображения реальных детей при, этом отсутствуют. По-видимому, тогда детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация того времени -- высокая рождаемость и высокая детская смертность. Наблюдалось общее безразличие и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV в. портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по историй живописи, происходит лишь в XVII в., когда впервые на портретах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрасте. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства началось в XIII в., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII вв.

Одним из интересных признаков изменившегося отношения к детям служит появление новых элементов в детской одежде. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI--XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчиков и девочек 2--4 лет одевали в одинаковые детские платьица. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала XX в. Характерно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как, например, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослые одежды (разумеется, меньших размеров).

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в настоящее время, -- всего лишь один из возможных и далеко не единственный.

3. Детская психология в системе наук

Детская психология -- наука относительно молодая. Она зародилась в конце XIX в., и ее началом принято считать появление книги ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер приводит записи ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. Несмотря на явную биологическую ориентацию этих наблюдений, Прейер впервые осуществил объективное исследование психики ребенка, поэтому он традиционно считается основателем детской психологии. На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в отдельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе других наук.

Изучение психического развития ребенка возможно только при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Такие представления дает философия. Можно напомнить что психология первоначально возникла в рамках философии и долгое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама разделилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каждый ученый, пытающийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэтому философия, или философская антропология, является фундаментом психологии вообще и детской психологии в частности. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являются центральными для философов, конкретно и детально разрабатываются в детской психологии. Многие известные философы (В. Б. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свой философские концепции. Поэтому можно сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на философию, а с другой -- дает ей необходимый эмпирический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, коренным образом отличается от психологии человека средних веков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным развитием человечества, филогенезом, занимаются другие науки -- история, культурология, антропология. Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтогенез, который всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетическое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. развитие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление новых потребностей и новых форм деятельности. Все эти изменения имеют свои психологические механизмы и закономерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины -- психологии развития, или генетической психологии. Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффективно психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психологии. В свою очередь, детская психология использует закономерности психического развития человека, открытые в психологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ребенком на протяжении детства.

Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жизни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психической жизни взрослого нельзя понять без анализа их происхождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней одновременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения новых форм деятельности, сознания, мышления можно проследить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психологию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить становление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, как педагогическая психология и педагогика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания детей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возможностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обучения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и Педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дошкольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать адекватные для них формы общения и обучения.

В последнее время в нашей стране все более широкое распространение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция психического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии. Только понимание возрастных норм и закономерностей психического развития позволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной норме, диагностировать отклонения в психическом развитии отдельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

4. Итоги

Детство - период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Детская психология - это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Это развитие осуществляется как качественные преобразования в психике ребенка, смена различных, качественно своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфические особенности. В отличие от этого рост ребенка является процессом количественных накоплений, т. е. увеличением того же качества.

Психическое развитие ребенка осуществляется другим путем, чем развитие животных. Оно происходит не как развертывание врожденных биологических задатков или накопление индивидуального опыта, а через присвоение культурно-исторического опыта, превращение общественных ценностей и норм деятельности в собственные, индивидуальные способности ребенка.Детская психология как самостоятельная, фундаментальная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой - она является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

5. Методы детской психологии

Метод (от греческого «путь к чему-либо») -- это общий подход, способ исследования. Метод определяется предметом изучения и общими представлениями о нем. Например, если ученый исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне социальных воздействий на предмет изучения. Если же он, напротив, полагает, что это развитие определяется влияниями социальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или разные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отличие от метода, методика -- это частный, тактический способ получения фактов, который зависит от конкретных условий работы ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследовательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два - наблюдение и эксперимент. Правда, каждый из них имеет несколько вариантов.

Метод наблюдения

Первоначально детская психология была чисто описательной наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описании процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась соответственно в наблюдении за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели вид дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осуществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин. В 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45-46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-го месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению с момента рождения до конца 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные интервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871--1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе со своей женой, для обоснования своих гипотез. Крупный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-- 1980), выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б, Эльконин (1904--1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача -- описать общую картину поведения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка невозможно. Фиксируется только то, что представляется наблюдателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. Например, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушками, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных ситуациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор -- зеркало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обычное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, инициативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), потом описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением нередко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным). Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей - представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать различные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игрушками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблюдению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет увидеть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ребенка. Успешность наблюдения зависит оттого, насколько четко сформулирована для исследователя цель наблюдения и насколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет - его впечатления будут расплывчатыми и неопределенными, главное смешается с второстепенным, и получить какой-либо фактический материал окажется невозможным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предварительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых -- его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и целенаправленный метод -- эксперимент.

Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенаправленно вызывать интересующие его явления психики. В эксперименте психолог специально создает и видоизменяет условия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количественный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психологических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экспериментатор организует различные ситуации общения с ребенком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой -- читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей -- разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзьями, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выясняет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму общения ребенка. Подобные эксперименты называют констатирующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или констатировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел широкое применение в психологии вообще и в детской в частности. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности, Поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется - естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, который может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий -- рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест - это система специально подобранных задний, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех - или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью тестов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ребенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегией срезов, поскольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Эта стратегия очень широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратегией пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первоначально по отношению к определенному числу детей проводится первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследовании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ребенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, воспринимаемой картиной. Они не подводят к пониманию условий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть состоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способностей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование различных путей и средств активного формирования способности, развитие которой изучается. Исследователь, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психической способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ребенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психические способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвигает гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится на основе его практических предметных действий. Чтобы проверить эту гипотезу, он специально организует практическую деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секретом, учит обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого -- получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же срезовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют контрольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента необходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей -- участников формирующих экспериментов и детей того же возраста, живущих в естественных условиях. Первая группа детей обычно называется экспериментальной, вторая - контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования -- наблюдения и эксперимента -- в детской психологии используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими. Однако интерпретация детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как дополнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно использовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми -- большое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ребенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Беседа с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

Метод - это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика - это частный, конкретный способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии - наблюдение и эксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным).

В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает условия, в которых протекает деятельность ребенка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально приближен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Они не должны подозревать, что те игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является зет - система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). Эту стратегию эксперимента называют стратегией срезов, поскольку здесь снимается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить движущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент,в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимента, необходимо сопоставлять те изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей - участников эксперимента и у детей того же возраста, живущих в естественных условиях.

Первая группа детей называется экспериментальной, вторая - контрольной. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп показывает ту «прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Экспериментальная стратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдиональной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента) в детской психологии в качестве дополнительных используются анализ результатов детской деятельности и метод беседы. Эти методы могут быть использованы только как вспомогательные.

детство психология беседа

6. Роль сюжетно-ролевой игры в воспитании детей дошкольного возраста

Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение. Наши воспитанники к моменту поступления в школу достигают высокого уровня физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре, какиелибо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Сюжет в игре - это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый1-2г. ; второй2-4г. ; третий4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

Значение игрушки для развертывания самостоятельной игры детьми старшего дошкольного возраста также специфично. Если в игре малышей предметная обстановка определяет сюжет, то старшие дошкольники сами конструируют предметно-игровую ситуацию в зависимости от выбранной темы и намеченного хода игры, подчиняя ее игровому замыслу.

Игра младших дошкольников требует в значительной степени опоры на игрушки и предметы, их заменяющие. Основное требование к игрушке-заместителю-удобство в выполнении игровых действий, соразмерность по величине с другим игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала изображаемый предмет общими контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек или бантик, вместо тарелки можно предложить кружок картона и т. п. При правильном руководстве игрой дети трехлетнего возраста не только с увлечением используют предложенные взрослым предметы-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать(«Вот это кукла», «Это тарелка»). Иногда наделяют игрушку-заместитель ролью («Давай это будет папа, а это дочка»). Дети 4-5 лет осуществляют игровые действия тоже чаще всего с помощью игрушек, но они уже начинают пользоваться и жестом, и словом, и определенным положением предмета или самого ребенка. В этом возрасте особое значение приобретают предметы-атрибуты: всевозможные шапочки, фартуки, халаты, сумочки. В этот период необходимы игрушки, отражающие специфику орудийных действий в той или иной профессии. Врачу необходим халат, стол для приема, палочка, обозначающая градусник или шприц, и непременно нужны пациенты, терпеливо сносящие заботу врача и медсестры. Этими пациентами могут быть большие куклы с легко снимающейся одеждой или голыши, завернутые в одеяло. У больных детей должны быть свои папы и мамы.

Для ребенка 6-7лет главное уже не в выполнении ролевых действий с помощью игрушек и предметов, а в общении с теми, кто взял на себя другие роли, связанные с его ролью, со смыслом сюжета игры. Это существенно меняет требования к игрушке и заставляет искать ответ на вопрос, какой она должна быть не столько в самой игре, сколько в самой реальной сегодняшней жизни. Это уже не только игры в семью, школу, больницу, но и покорение космоса, сбор урожая, строительство газопровода и т. д.

Жизнь раскрывается перед ребенком через разнообразный труд взрослых, начинает трудиться и он сам. Его трудовые операции, так же как и деятельность взрослых людей, совершаются с помощью специальных предметов труда. Для него это, например, полотенце, тряпочка, веревка, ножницы, лопатка, веник и т. д. Опираясь на собственный трудовой опыт в быту(дома, в детском саду), на опыт, почерпнутый из наблюдений, книг и телевизионных передач, ребенок начинает практически понимать глубокий смысл труда. Правильное руководство формированием игры делает ее содержательной, подлинно ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, существенно, влияющей на нравственно-трудовое воспитание ребенка.

Таким образом, игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребенка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребенка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на все более высоком уровне. Игра развивает и радует ребенка, делает его Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение. Наши воспитанники к моменту поступления в школу достигают высокого уровня физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра. Играэто

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре, какиелибо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Сюжет в игре - это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый1-2г. ; второй2-4г. ; третий4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.