Мотивація влади

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Мотивація влади

Мотивація влади (або потреба у владі) - це одна з найголовніших рушійних сил людських дій. Вважається, що це егоїстична або навіть садистична сила, котра, як і будь-який потяг, ніколи не буває насиченою. Жоден ступінь влади не задовольняє людину цілком. Влада не віддається, вона втрачається, і, як правило, в драматичних ситуаціях. Прагнення будь-що зберегти владу часто затьмарює розум навіть в інтелектуалів і прагматиків. Існує думка, що з часом відбувається "ерозія" влади, тобто вона стає все менш ефективною й більш егоїстичною.

Мотивація влади - це сукупність прагнень людини до одержання впливу на індивідуумів чи групи за допомогою засобів влади (таких, наприклад, як примус і привілегіі, позитивне і негативне підкріплення у формі схвалення або покарання). У разі виникнення розбіжності між домаганнями на керівництво та реальними можливостями влади виникає мотиваційне напруження, і людина прагне збільшити рівень контролю і впливу на інших. Боротьба за високе становище в адміністративній ієрархії являє собою приклад таких дій.

2. Егоцентрична і соціоцентрична влада

Д.Мак-Клелланд розрізняє два види мотивів, називаючи їх особистісно орієнтованою й соціоорієнтованою владою.

У першому випадку люди прагнуть до влади не задля того, щоб досягнути певних суспільне важливих цілей, а з тих причин, що наявність її дає їм задоволення. Такі люди використовують усі можливі засоби примусу, щоб здобути й збільшити контроль над іншими. Міжособистісне домінування - це для них самоціль, становить сенс їхнього життя. В структурі їхньої мотивації інші прагнення ( як-от пізнавальна чи комунікативна потреба) не відіграють особливої ролі.

Люди, в яких переважає соціоцентрична мотивація влади, прагнуть до неї, оскільки вона дає змогу досягати певних суспільних цілей (служить на користь іншим людям). У такому разі людина не лише прагне до абсолютного домінування (панування) над іншими людьми, але й стурбована інтересами справи.

3. Інструментальна та внутрішня мотивація влади

Влада часто застосовується тоді, коли інша людина не схильна сприяти (або й навіть заважає) задоволенню потреб суб'єкта й досягненню його цілей. Використання влади в такому разі має на меті зробити іншу людину більш поступливою, а мотивація влади є інструментальною (тобто влада є не самоціль, а засіб, інструмент досягнення інших цілей).

Прикладом такої інструментальної дії влади є її рольове використання. Від людей, котрі займають керівні позиції в соціальних групах, очікується, що вони будуть піклуватися щодо дотримання членами цих груп певних норм поведінки. Статус дає їм джерела влади, тобто можливість і засоби корекції поведінки інших людей.

Неінструментальна, або "внутрішня" мотивація влади - це прагнення до використання влади заради неї самої. У цьому разі мотивуючим є відчуття влади. Коли людину спонукає до певних дій задоволення, насолода від влади, то це свідчить про наявність внутрішньої мотивації влади, власне прагнення до влади. А якщо людина застосовує владу для досягнення деяких зовнішніх цілей, то в такому разі має місце інструментальна мотивація влади (інструментальне використання влади як засобу).

4. Ерозія ("псування") влади

Одним із найцікавіших феноменів є явище так званої ерозії, або "псування" влади. Воно полягає в тому, що з часом суб'єкти влади (керівники) приймають усе менш раціональні рішення, причому водночас слабшає й їхня воля до дій. Найбільша небезпека загрожує тим, хто займає найвищі посади. Це пов'язано з тим, що в процесі реалізації керівних функцій контроль над іншими людьми за допомогою засобів влади приносить людині все більше задоволення. Суспільна користь замінюється особистим задоволенням. Суб'єкти влади стають усе більш егоцентричними.

І в побуті існує така думка, що тривале перебування на керівній посаді призводить до того, що рішення, які приймає керівник, стають усе менш ефективними і раціональними, що виникають корупційні й патологічні явища. Влада як організуюча сила, як кажуть, "псується".

Важливим методом профілактики ерозії влади є ротація і заміна на керівних посадах.

5. Зростання прагнення до влади внаслідок її реалізації (задоволення)

Особистість прагне до влади, оскільки влада приносить задоволення, стає джерелом насолоди, дає змогу досягати своїх цілей. Досить поширеним є переконання, що немає межі задоволення мотиву влади. Існує думка, що влада, як і будь-який інший потяг, ніколи не буває насиченою. Реалізація влади підпорядковується тим же законам, що і наркоманія. Збільшення влади ніколи не дає суб'єкту повного задоволення. Навпаки, воно викликає ще більше прагнення контролювати інших і впливати на них. Чим більше влади, тим сильнішим є прагнення до її розширення. Така тенденція пояснюється тим, що задоволення від влади виступає як підкріплення, що і спонукає вдаватися до дій, спрямованих на наступну реалізацію мотиву влади.

Хоча явище ерозії влади одночасно детерміновано багатьма факторами, ми докладно зупинимося лише на мотиваційних чинниках, зокрема на явищі функціональної автономії. Воно полягає в тому, що з часом засоби, котрі служили задоволенню потреб, автономізуються і стають самостійними потребами. Наприклад, людина збирає гроші для того, щоб не бути голодною і забезпечити собі дах над головою. Однак може трапитися й так, що фінансові засоби стануть самоціллю, набудуть автономного значення. Тоді людина починає робити гроші заради грошей (часто навіть на шкоду власному здоров'ю, сім'ї тощо).

Суб'єкти влади (політики, менеджери і керівники різних рангів) починають спрямовувати свою увагу на сам процес панування і контролю (саме це приносить їм найбільше задоволення). Влада втрачає свою організуючу і керівну силу, стає "владою для влади".

6. Джерела (засоби) влади

Для успішного впливу на мотивацію і поведінку іншої людини суб'єкт, який застосовує владу, повинен мати в своєму розпорядженні певні ресурси, тобто засоби підкріплення, впливу. Такі ресурси називають джерелами, або засобами влади. Психологи виділяють шість видів джерел влади:

1. Влада винагородження, її сила визначається очікуванням Б того, якою мірою А в змозі задовольнити його (Б) потреби.

2. Влада примусу (покарання), її сила визначається очікуванням Б тієї міри, якою А здатний покарати його за небажані для А дії.

3. Нормативна влада. Мова йде про засвоєні Б норми, згідно з якими А має право контролювати дотримання певних правил поведінки і в разі необхідності наполягати на них.

4. Влада еталона. Ґрунтується на ототожненні Б з А і прагненні бути схожим на А.

5. Влада експерта (знавця). Її сила залежить від того, які знання, навички, здібності Б приписує А.

6. Інформаційна влада. Цей вид влади має місце в тих випадках, коли А володіє інформацією, за допомогою якої може спонукати Б передбачити наслідки своєї поведінки.

7. Реалізація влади

Перед тим як діяти, суб'єкт повинен передбачити деякі моменти:

1. Усвідомити, які джерела (засоби) влади він має у своєму розпорядженні. Потім він має прийняти рішення щодо їх використання.

2. Правильно оцінити мотивацію людини, на яку він прагне впливати.

3. Виходячи з точки зору цієї людини, визначити силу своїх джерел влади (тобто визначити, як ця людина оцінює можливості його впливу, силу засобів влади, якими він може скористатися).

4. Співвіднести витрати і можливі результати.

На реалізацію влади також впливають такі внутрішні бар'єри як побоювання зворотних дій, цінності, витрати, недостатня впевненість у собі, культура й суспільні норми. Існують різноманітні засоби впливу:

1) переконання;

2) погрози;

3) обіцянки;

4) винагороди;

5) насилля, примус;

6) зміна оточення.

8. Психологічні теорії мотивації влади

"Воля до влади" в теорії А. Адлера

Прагнення до влади (домінування над іншими), згідно з Адлером, -- основна рушійна сила поведінки і діяльності людини. Згідно з положеннями його "індивідуальної психології", прагненням до влади над іншими людьми суб'єкт намагається компенсувати своє відчуття неповноцінності, комплекс меншовартості.

Відповідно до відчуття меншовартості (і своєї слабкості) людина прагне відчути власну силу. Часом прагнення подолати свій дефект (вади) набуває форм гіперкомпенсації, інтенсивного розвитку певних здібностей, які дають змогу суб'єктові компенсувати власні вади і слабкості (і таким чином позбавитися почуття меншовартості).

Адлер стверджує, що головною рушійною силою поведінки й діяльності людини є прагнення до переваги, домінування над іншими людьми. Саме прагнення до влади є тим чинником, який зумовлює активність суб'єкта.

Невротичне прагнення до влади в теорії К.Хорні

Невротичне прагнення до влади, як стверджує Хорні, виникає з тривожності, ненависті та відчуття власної меншовартості. Тобто нормальне прагнення до влади виникає з відчуття сили, а невротичне - зі слабкості.

Та обставина, що невротики у нашій європейській культурі прагнуть до влади як засобу заспокоєння, пояснюється тим, що у нашому соціумі влада та престиж можуть дати почуття безпеки.

Невротичне прагнення до влади служить захистом від відчуття своєї слабкості й безпорадності. Для нього слабкість - це не лише небезпека, але й ганьба. Він поділяє людей на сильних і слабких, захоплюється першими і зневажає других. Зневага до всіх, хто слабший за нього, хто погоджується з ним, хто поступається йому, - найхарактерніша риса невротичної особистості. Невротик також з презирством ставиться до слабкості в собі. Він не схильний визнавати власної слабкості, прагне будь-що приховати її.

Важливою рисою невротичної особистості є її прагнення нікому й ніколи не поступатися і не здаватися. Погодитися з думкою іншої людини або прийняти пораду сприймається як слабкість. Часом вони впадають в іншу крайність і лише з одного остраху поступитися вдаються до протилежного.

Іншою невротичною установкою є прагнення наполягати на своєму. Невротика постійно дратує небажання інших робити те, що він від них очікує.

К.Хорні зауважує такий цікавий факт: невротична дівчина не може кохати "слабкого" чоловіка, оскільки відчуває зневагу до будь-якої слабкості. Але вона також не ладить із "сильним" чоловіком, адже прагне диктувати йому свою волю. Отже, людина, котра могла б її повністю задовольнити, повинна бути надзвичайно сильним героєм і водночас бути настільки слабкою (або демонструвати свою слабкість), щоб з готовністю виконувати усі її бажання.

Теорія влади Е.Фромма

Еріх Фромм мотивацію до влади виводив із прагнення індивідуума уникнути ізоляції, самотності. Суб'єкт влади (садист), згідно з Фроммом, повністю залежить від слабкої людини, котрою володіє. Садисту потрібна людина, яка йому належить, оскільки його власне відчуття сили ґрунтується на тому, що він може кимось володіти, керувати. Ця залежність, як правило, є цілком неусвідомлюваною. Так, наприклад, чоловік може знущатися над своєю дружиною - і при цьому щодня повторювати їй, що вона може в будь-який момент піти. Але коли жінка справді вирішить залишити його, то він буде у відчаї і прагнутиме будь-що утримати її. Як стверджує Е.Фромм, він не може жити без неї або когось іншого, хто був би безпомічною іграшкою в його руках. Прагнення до влади допомагає індивідууму уникнути почуття самотності й безсилля. Такі люди переповнені страхом самотності й почуттям меншовартості. Це відчуття замасковане компенсаторним прагненням до влади і почуттям власної переваги над іншими людьми. Відчуття власної слабкості, імпотенція (не тільки стосовно сексуальної сфери, а в широкому значенні цього слова), викликає садистське прагнення до панування. І навпаки, коли індивідуум відчуває свою силу і здатність реалізувати власні можливості, панування над іншими людьми йому не потрібно і він не прагне до влади.

Е.Фромм запропонував поняття "авторитарний характер". Людина з таким характером сама прагне бути владою, щоб інші підпорядковувалися їй. Така людина поділяє усіх інших на сильних і слабких. Сила приваблює її сама по собі, тому, що вона - сила. І навпаки, слабкі індивідууми та організації автоматично викликають зневагу й презирство. Один лише вигляд слабкої людини викликає бажання напасти, принизити, подавити. Інший суб'єкт може жахатися лише думки напасти на слабшого, принизити людину, але авторитарна особистість відчуває тим більшу злість і прагнення принизити, чим слабшою, більш безпомічною є жертва.

Мотивація допомоги

Просоціальна поведінка (допомога, альтруїзм) -- це будь-які дії, спрямовані на благополуччя інших людей. Діапазон цих дій досить широкий -- від люб'язності до допомоги людині, яка потрапила в біду. Відповідно можуть бути виміряні витрати суб'єкта дії допомоги (людини, котра допомагає): уваги, праці, грошей.

Однак те, що в кінцевому підсумку йде на користь іншому, і тому, на перший погляд, здається діяльністю допомоги, може визначатися зовсім не альтруїстичними мотивами. В окремих випадках виникають сумніви стосовно того, що суб'єкт дії допомоги керується турботою про іншого (тобто наскільки він керується в своїх діях альтруїстичними потребами). Д.Макоулі та І.Берковіц визначають альтруїзм як поведінку, що здійснюється заради блага іншої людини без очікування зовнішньої винагороди. Зовні однакові акти допомоги можуть бути в одному випадку альтруїстичними, в іншому ж, навпаки, спонукатися мотивом влади і здійснюватися з розрахунку поставити іншу людину в залежність і в майбутньому підкорити її собі.

1. Ситуативні чинники надання допомоги (інформація про об'єкт допомоги)

Початок аналізу ситуативних детермінант надання допомоги поклали дослідження Б.Латане і Д.Дарлі, в експериментах котрих на вулиці чи в транспорті створювались ситуації, що вимагали допомоги. Прикладом може бути прохання у перехожого незначної суми грошей. Коли людина запитувала: „Чи не змогли б ви мені дати 25 центів?", то лише 34% перехожих схильні були задовольнити її прохання. Цей показник зростає, якщо прохач повідомляє своє ім'я (49%) або посилається, як на причину свого прохання, на необхідність зателефонувати (64%), чи на вкрадений гаманець (72%).

Цей приклад свідчить, що суб'єкт допомоги спочатку повинен ближче ознайомитися із ситуацією, тобто з'ясувати, чи справді людина потребує допомоги, якою вона має бути і чи варто втручатися йому особисто. Перехожі прагнули насамперед з'ясувати мотивацію прохача, міркуючи: „Чи він вважає мене за дурня, чи йому необхідно подолати тимчасове утруднення, а може він дійсно потрапив у біду?" Прохачі, які надавали додаткову інформацію про себе, збільшували частоту інтерпретації ситуації як такої, що потребує допомоги.

2. Зважування витрат і користі

Для пояснення експериментального матеріалу Латане і Дарлі скористалися моделлю „витрат і користі". Вони запропонували елементарну схему використання цієї моделі, що зводиться до розрахунку співвідношення витрат і користі для суб'єкта допомоги. Дослідники стверджували, що людина тим меншою мірою схильна надати допомогу, чим дорожче вона їй обходиться.

Суб'єкт допомоги приймає також у розрахунок співвідношення витрат і користі для людини, яка звертається за допомогою, особливо в тих випадках, коли наслідки ненадання допомоги були б значними.

Л. Пеннер використав методику „загубленого" долара (загублена доларова банкнота лежала або в гаманці, де була вказана також адреса його власника, або в конверті, адресованому в університетську касу, або ж просто на підлозі чи стільці). Було встановлено: долар привласнювався тим частіше, чим більшою анонімністю характеризувалося місце знахідки (тобто, чим воно далі знаходилося від місця, де людина була „у себе вдома" і де її знали): у кімнаті для паління в 58% , на чужому факультеті у 18%, у себе на факультеті y 15%. випадках. Крім того, зі зростанням анонімності долар усе рідше повертався власнику : відповідні показники 18%, 35% і 40% (в інших випадках долар ігнорувався). В той же час, незалежно від місця знахідки частіше повертався долар у гаманці , ніж у конверті. І, звичайно, набагато частіше, ніж „лежачий" долар (і, відповідно, рідше привласнювався).

Ситуація може загрожувати становищу, здоров'ю і навіть життю людини, котра надає допомогу (тобто витрати можуть виявитися занадто високими щодо користі, в тому числі і до користі для іншої людини, що зменшує ймовірність подання допомоги).

Нарешті, ситуація нещастя (лиха) вимагає швидкого реагування, і практично немає часу на обдумування можливих дій і наслідків (цілком імовірно, що випадки героїчної допомоги можна пояснити тим, що суб'єкт допомоги не мав часу на обдумування про небезпеку і можливі наслідки).

3. Дифузія відповідальності

Часто можливість допомоги реалізується тим менше, чим більше свідків виявляється у ситуації нещастя. Коли людина знаходиться не одна, вона орієнтується на реакції навколишніх. Кожен із присутніх стримує свою реакцію, щоб її надмірна сила або поспішність не поставили його в незручне становище, не привернули до нього уваги. Коли ж на наступній стадії суб'єкт повинен відчути себе відповідальним за надання допомоги, він чекає цього від усіх присутніх, внаслідок чого відбувається дифузія (розсіювання), а тим самим і зменшення відповідальності.

Дифузія відповідальності дає можливість пояснити такі випадки: коли в приміщенні, де проходить експеримент, зі щілини в стіні несподівано з'являється дим, суб'єкт, працюючи насамоті, швидше виявляє хвилювання і повідомляє про це експериментатору, який знаходиться в іншій кімнаті, ніж суб'єкт, котрий працює в парі з іншою людиною, яка не приділяє інциденту ніякої уваги (відповідно 37% і 10%. ). Інший приклад: почувши, як у сусідній кімнаті хтось падає з драбини і кричить від болю, на допомогу приходять 70%. піддослідних, які виконують завдання насамоті, і лише 40% тих, хто працює в парі.

4. Вплив соціальних норм на просоціальну поведінку (допомогу)

Очевидно, що надання допомоги орієнтоване також на дотримання норм або деяких універсальних правил поведінки, їхня дієвість залежить від того, наскільки людина засвоїла ці норми. Чим меншою мірою вони переживаються особистістю як внутрішньо обов'язкові стандарти, тим більше їхній вплив на дії визначається зовнішніми чинниками (передбаченням позитивних і негативних санкцій, котрі будуть накладатися ззовні у вигляді покарання або нагороди). В такому разі допомога значною мірою залежить від того, наскільки вона доступна подальшій оцінці і підкріпленню (схваленню) іншими людьми. Навпаки, чим краще норми засвоєно як стандарти поведінки, тим більшою мірою діяльність (допомога) визначається передбаченням її наслідків для самооцінки і тим меншою мірою вона залежить від зовнішніх чинників (покарання, схвалення, винагороди).

Розрізняють норми соціальної відповідальності та норми взаємності.

* Норма соціальної відповідальності вимагає надання допомоги кожного разу, коли людина, яка потребує допомогу, є залежною від потенційного суб'єкта допомоги.

* Норма взаємності ґрунтується на соціальному обміні матеріальними благами, діями, дарами тощо. Відплата як за добро, так і за зло („як ти мені, так я і тобі"), спрямована на відновлення рівноваги між індивідами і групами, очевидно, являє собою досить поширений принцип, який сприймається як справедливість, як „компенсаційне правосуддя".

5. Вплив співпереживання на надання допомоги

Акт допомоги може спонукатися також здатністю поставити себе в уяві на місце того, хто потребує допомоги, і передбаченням покращення його становища в результаті власних дій. Рівень розвитку емпатіі (співпереживання) особистості значною мірою визначає рівень її готовності надати допомогу в конкретному випадку.

Співпереживання іншому передбачає, що суб'єкт не дуже зосереджений на собі і своїх прагненнях. Берковітц стверджує, що коли людина в своїх переживаннях занадто сконцентрована на собі, готовність допомогти зменшується. Разом з тим, радісний настрій, викликаний наприклад, переживанням успіху, підвищує готовність до допомоги.

Переслідування власних цілей в умовах дефіциту часу є однією з форм зосередженості на собі, що заважає в наданні допомоги. Брак часу і сконцентрованість на власних прагненнях і переживаннях є тими факторами, які знижують рівень емпатії і готовність допомагати іншим людям.

6. Теоретико-мотиваційна концепція С.Шварца

Своєрідну і досить детальну концепцію в теорії мотивації допомоги розробив (у вигляді моделі прийняття морального рішення) С.Шварц. Його модель мотивації просоціальної діяльності пов'язує між собою чотири аспекти будь-якої моральної дії:

* Усвідомлення наслідків. Перший аспект є усвідомлення наслідків власних дій (або бездіяльності) для благополуччя інших людей. Усвідомлення наслідків власних дій для блага іншого в кожному конкретному випадку залежить як від обставин ситуації, так і від особистісних факторів. Специфічною особливістю особистості може бути, наприклад, здатність і готовність співпереживати емоційному стану іншої людини.

* Приписування собі відповідальності. Якщо дії суб'єкта якось торкаються благополуччя іншого, то значення набуває другий аспект: якою мірою людина повинна приписати відповідальність за свої дії і їхні наслідки для інших собі, а не зовнішнім обставинам.

* Моральні (просоціальні) норми. Третій аспект представлений моральними (просоціальними) нормами, котрі визначаються суспільством і частково чи повністю приймаються особистістю як внутрішні стандарти (імперативи). Моральні норми визначають діяльність допомоги не безпосередньо і не автоматично, а лише тією мірою, якою є наявними два перших аспекти: усвідомлення наслідків надання (або ненадання) допомоги для інших та приписування собі відповідальності.

С.Шварц припустив, що допомога буде надаватися тільки тоді, коли одночасно вираженими є і усвідомлення наслідків, і приписування собі відповідальності. Моральні норми спонукають до допомоги тільки тоді, коли обидві особистісні змінні (усвідомлення наслідків і приписування собі відповідальності) одночасно набувають великого значення.

* Самооцінка. Спонукальний фактор міститься також у самооцінці потенційного суб'єкта допомоги. Сприйняття скрутного становища; іншої людини актуалізує щодо себе певні очікування, і саме вони і викликають переживання морального обов'язку. Далі поведінка мотивується бажанням діяти відповідно до своїх цінностей так, щоб зберегти самооцінку і бажані уявлення про себе.

Таким чином, дану модель можна представити як модель привабливості самооцінок. Шварц відрізняє від неї два інших види мотивації діяльності допомоги: емоційне, або емпатичне збудження та актуалізацію соціальних очікувань. В останньому випадку надання допомоги залежить від співвідношення позитивних і негативних оцінок з боку інших людей, тобто із розрахунку співвідношення витрат і користі, що позбавляє допомогу альтруїстичного характеру.

9. Мотивація агресії

Агресія (лат. aggressio, від aggredior-нападаю) -- специфічна форма дій людини, що характеризується демонстрацією переваги в силі або використанням сили у ставленні до іншої людини або групи осіб, яким суб'єкт намагається заподіяти шкоду. Агресивна поведінка розрізняється за інтенсивністю і формою прояву: від демонстрації неприязні і недоброзичливості до словесних образ (вербальна агресія) і використання грубої фізичної сили (фізична агресія).

1. Теорії агресії

Розглянемо найбільш відомі теорії міжособистісної агресії: теорії потягів, теорію соціального научіння, теорію Л.Берковітца і фрустраційну теорію агресії.

Теорії потягів

З. Фрейд ввів у свою теорію у вигляді „потягу до смерті" самостійний агресивний потяг. Фрейд, обговорюючи питання запобігання військових конфліктів, вказував на інстинктивні прагнення до руйнування, вважаючи безплідними спроби призупинити цей процес. На його думку, завдяки суспільному прогресу цьому антисоціальному прагненню можна лише надати більш адекватної і нешкідливої форми розрядки.

Схожого розуміння дотримувався і К.Лоренц. Він стверджував, що в організмі тварин і людини постійно накопичується енергія агресивного потягу, причому накопичення відбувається доти, доки в результаті впливу відповідного пускового подразника ця енергія не розрядиться.

Фрустраційна теорія агресії.

Фрустрація (від лат. frustratio - розлад планів, крах надій) -психічний стан, що виникає внаслідок реальної або уявної перешкоди на шляху досягнення мети. Проявляється фрустрація у відчутті гнітючого напруження, тривоги, відчаю, гніву.

Згідно з цією теорією, агресія -- це результат фрустрацій, розчарування внаслідок неможливості подолання перешкод, перепон, які виникають на шляху цілеспрямованих дій суб'єкта. Доллард і Міллер у 1939 висунули положення, згідно з яким індивідуум, якому заважають діяти, відчуває тим більше розчарування і фрустрацію, чим більше він прагне до досягнення мети. Його реакція на перешкоди виражається тоді в агресивних діях щодо того об'єкта (суб'єкта), котрий чинить йому перепони. Тобто, згідно з цією теорією, агресія викликається фрустрацією. Доллард стверджував, що, по-перше, агресія завжди є наслідком фрустрації і, по-друге, фрустрація завжди спричиняє агресію.

Але, незважаючи на те, що ці гіпотези дають змогу пояснити багато фактів, цілком очевидно, що не всі реагують агресією на фрустрацію чи біль і що агресивність не обов'язково пов'язана з цими чинниками

Теорія соціального научання

А.Бандура центральне місце відводить научанню шляхом спостереження за зразком. На його думку, більшість особливостей нашої поведінки розвивається в основному шляхом наслідування моделей. Учений вважає, що коли вихователі дитини (батьки, вчителі) виявляють агресивність, то і дитина, наслідуючи їх, стане агресивною. Якщо ж модель (інша людина, яка є зразком для дитини) буде покарана за свою агресивність, це зменшить прояви агресивності у дитини. Таким чином, агресивність -- продукт звичайного научіння. Вона розвивається, підтримується або зменшується внаслідок спостереження сцен агресії і врахування ЇЇ очевидних наслідків для агресивної людини.

Навіть якщо діти і не втілюють відразу зразки (моделі) агресивної поведінки в дію, вони їх, як правило, засвоюють.

А.Бандура встановив, що батьками надагресивних дітей із відносно благополучних сімей є люди, які не терплять проявів агресії вдома, але, незважаючи на це, схильні спонукати, схвалювати (і таким чином підкріплювати) агресивні прояви своїх дітей за межами дому. Батьки можуть також самі бути зразком агресивності.

Теорія Л.Берковітца (гнів і пускові подразники як детермінанти агресії)

Л.Берковітц, відмовившись від твердження, що причиною агресії є фрустрація, вводить дві проміжні величини:

* гнів (як спонукальний компонент);

* пускові подразники (ключові ознаки, які спричиняють і запускають агресію).

Гнів виникає тоді, коли досягнення цілей, на які спрямована дія суб'єкта, блокується ззовні. Однак сам по собі він ще не викликає агресії. Для її виникнення необхідні адекватні їй пускові подразники (зброя, ніж, камінь, які помітила людина). Сила агресивної реакції на деяку перешкоду залежить від інтенсивності гніву і зв'язку між його збудником і пусковою ознакою.

Пізніше Л.Берковітц дещо модифікував свою теорію, вказавши, що пусковий подразник не є обов'язковою умовою переходу від гніву до агресії. Вчений припустив, що поява відповідного (адекватного) агресії ключового подразника (наприклад, зброї, яку помітила людина), може збільшити інтенсивність агресивної дії. Якщо поруч знаходиться зброя, то агресивність людини буде збільшуватися, але лише за умови актуалізації її агресивної мотивації. Для того, щоб ключові подразники (зброя, ніж тощо) спонукали агресію, вони повинні змістовно відповідати агресивному стану. У разі відсутності агресивної мотивації (або гніву) ключові подразники не спричиняють агресії.

2. Дослідження взаємності (норми відплати і помсти)

Соціалізуючий вплив навчання (виховання) внаслідок підкріплення і наслідування прикладу визначає ту обставину, що дитина все більше набуває здібностей конструювати моральні правила поведінки і керуватися ними. Таким чином, агресія і моральні норми пов'язані між собою. Фундаментальне "правило", яке при цьому засвоюється, полягає у необхідності відповідати на агресію "пропорційною" агресією. Ця норма відплати і помсти за агресію "пропорційною" агресією відповідає нормі взаємності у разі дії допомоги. Одна агресія компенсує іншу, і в результаті обидва суб'єкти виявляються "квиті", виведені з рівноваги соціальні відносини знову приходять у норму. Коли людина чинить зло іншому у відповідь на заподіяні їй страждання, коли бачить страждання іншої людини, то це зменшує її гнів і вдовольняє її потребу в агресії. На користь цього свідчить та обставина, що індивідуум, якого часто карали, сам ставав більш агресивним. Якщо дитині навіюється необхідність суворого дотримання норм відплати і помсти, то це також підвищує рівень агресивності. Норма відплати вимагає, щоб агресія-відповідь була точно виміряна. Занадто мала агресивна реакція незадовільна, оскільки не дає змоги агресивним імпульсам повністю розрядитися. Занадто сильна викликає почуття провини і створює загрозу нападу у відповідь. У кожному конкретному випадку доводиться зважувати доцільність агресивної дії.

3. Самовиправдання агресивних дій

Агресор може зняти з себе відповідальність за агресію або доводити, що агресія була вимушеною, доцільною і що об'єкт агресії заслуговував на таке ставлення. Яскравий приклад таких раціоналізацій можна знайти у мотивуванні власних дій військовими, злочинцями або активістами терористичних груп. А.Бандура виділив шість типів самовиправдання, які мають на меті заспокоїти власну совість за результати вчинених актів:

1. Зниження значущості агресії через однобічне порівняння: власні агресивні дії зіставляються з гіршими деструктивними актами іншої людини.

2. Виправдання агресії тим, що вона служить вищим цінностям.

3. Заперечення своєї відповідальності.

4. Розподіл відповідальності і розмивання чіткого уявлення про неї.

5. Дегуманізація жертви: агресор відмовляється визнати наявність у жертви людських рис і властивостей.

Експериментальні дослідження А.Бандури і його учнів довели, що „гуманізовані" жертви завжди карались більш м'яко, ніж „дегуманізовані". Агресивність легко може звільнитися від будь-якого стримуючого впливу, якщо людське достоїнство жертви поставлено під сумнів. Людина швидко знаходить при цьому виправдання, що звільняє її від негативної самооцінки (почуття провини).

4. Про- і антисоціальна агресія

Сама по собі агресивність не робить суб'єкта соціальне небезпечним: по-перше, тому, що зв'язок між агресивністю і відкритою агресією не є жорстким, а по-друге, сам акт агресії може набувати таких форм, котрі соціальне схвалюються (наприклад, прояв агресії в боротьбі з ворогом). Західні психологи розрізняють антисоціальну і просоціальну агресію. Причому в обох випадках зовнішні практичні дії можуть бути схожими. Так, у результаті однакових за операційним складом дій одна людина може бути засуджена за хуліганство (антисоціальна агресія), а інша - отримати медаль на першості з боксу (просоціальна агресія).

В побутовій свідомості агресивність асоціюється з чимось соціальне небезпечним і небажаним. Однак сама по собі агресивність не є соціальне небезпечною. Такою її роблять мотиви діяльності, ті цінності, заради котрих розгортається активність.

Суспільне небезпечні наслідки багатьох проявів агресивності і агресії, привертаючи до себе особливу увагу, наповнили ці терміни лише негативним змістом і призвели до позначення соціальне схвалюваної (просоціальної) агресії такими висловлюваннями як "спортивна злість", "ненависть до ворога" тощо.

Агресія як деструктивний компонент людської активності є необхідною в творчій діяльності, без неї неможливий прогресивний розвиток суспільства й особистості. Потреби індивідуального розвитку і суспільної практики формують у людей здатність до усунення і руйнування перешкод, до фізичного і психологічного подолання того, що протидіє досягненню поставлених цілей.

Агресивність як властивість особистості має якісно-кількісну характеристику, причому кількісне наповнення та інтенсивність впливають на її якісну своєрідність. Певний рівень агресивності необхідний для адаптації особистості в соціумі, для досягнення поставлених нею цілей. В обмеженому діапазоні вона є соціальне бажаною і навіть необхідною. Відсутність її призводить до конформності, несамостійності, неспроможності зайняти активну життєву позицію. А гіпертрофія (занадто високий рівень розвитку) агресивності призводить до конфліктності, нездатності до соціальної кооперації і зумовлює дезадаптацію особистості. А в своєму крайньому прояві агресивність є патологією (соціальною або психічною). При цьому агресія втрачає раціонально-вибіркову спрямованість і стає звичним способом поведінки, проявляючись у невиправданій ворожості, люті, жорстокості.

5. Інструментальна та ворожа агресія

Існують різні види агресивної поведінки. Так, С.Фешбах розрізняє ворожу та інструментальну агресію.

Метою ворожої агресії є, головним чином, заподіяння шкоди іншій людині; в той же час інструментальна агресія спрямована на досягнення мети нейтрального характеру. Вона використовується при цьому лише як засіб (наприклад, у випадку шантажу, виховання шляхом покарання, пострілу в бандита, котрий захопив заручників).

Розрізнення інструментальної агресії (коли вона використовується як засіб для досягнення деяких цілей) та ворожої агресії (власне агресії, внутрішньо мотивованої агресії), є дуже необхідне. Кожен із цих видів може бути розподілений на свої про-і антисоціальні різновиди. Інструментальну агресію С.Фешбах диференціює на індивідуально та соціальне мотивовану (у даному контексті можливо також говорити про антисоціальну та просоціальну агресію).

6. Ситуативні фактори агресивної поведінки

Докладно проаналізуємо ту роль, яку відіграють у мотивації агресії такі фактори:

* Приписування (атрибуція) намірів.

Коли суб'єкт бачить, що інший збирається на нього напасти або завадити йому, то вирішальною виявляється та обставина, чи приписуються цьому іншому агресивні наміри і ворожі щодо себе плани.

* Очікування помсти за агресивну поведінку.

тобто передбачення можливості відповіді на власну агресію також агресією з боку супротивника, має важливе значення в мотивації агресії. Такі очікування визначаються принципом помсти, що дає змогу сподіватися на відновлення справедливості.

Зниження агресивності спостерігається також у випадку, коли обидва супротивники мають можливості надсильної помсти і ними не користуються, тобто коли існує "рівновага страху". Ця ситуація дещо нагадує стратегію паритету наддержав, які володіють ядерною зброєю.

* Ключові подразники, котрі сприяють агресії.

Берковітц у своїй теорії агресії припустив, що наявність відповідних агресії ключових подразників (наприклад, зброї) може підвищити інтенсивність агресивної дії. Коли в лабораторному приміщенні знаходиться зброя, то агресивність учасників експерименту буде збільшуватися, але лише за умови наявності у них агресивної мотивації. Тобто, щоб ключові подразники (зброя, ніж тощо) сприяли виникненню агресивної поведінки, повинен бути відповідний мотиваційний стан.

* Задоволення результатом агресії.

Людині, котра була об'єктом агресії (і тепер думає про помсту), безпосереднє задоволення приносять будь-які реакції жертви, які виражають її страждання (насамперед, реакції, що свідчать про біль). Якщо агресія базується на принципі помсти, то найбільше задоволення дасть сприйняття болю лише певної сили. Таке сприйняття страждань іншої людини знижує агресивну мотивацію майже до нульового рівня і одночасно закріплює агресивну поведінку в аналогічних ситуаціях. Заподіяння незначного болю не повністю задовольнить суб'єкта і збереже залишкову агресивну тенденцію. А занадто сильний біль викличе почуття провини і тенденцію до компенсації заподіяної шкоди.

* Самооцінка.

Самооцінка істотно впливає на агресивність суб'єкта. Рівень самооцінки регулює внутрішньо обов'язкові нормативні стандарти, котрі можуть як заважати, так і сприяти здійсненню агресії. Якщо в результаті несправедливого (на думку жертви) нападу, звинувачення або перешкод було зачеплене почуття власної гідності, то агресія у формі помсти буде спрямована на відновлення гідності людини (С.Фешбах, 1964). У разі занадто високої агресії виникнуть почуття провини, докори совісті, самоосуд, тобто негативна самооцінка. Зменшення агресії під впливом прояву жертвою ознак болю було, можливо, опосередковане процесами самооцінки.

Особистісні стандарти, котрі визначають у сфері агресії, що людина вважає дозволеним і недозволеним, регулюють п агресивні дії неавтоматичне. Щоб стандарти самооцінювального характеру виявлялися дійовими, на них повинна бути спрямована увага суб'єкта, тобто повинен виникнути стан так званої об'єктивації самосвідомості, що спостерігається, коли увага звертається на деякі атрибути себе самого (наприклад, коли людина бачить себе у дзеркалі).

Таким чином, об'єктивація самосвідомості ніби цивілізує людей, спонукає їх більшою мірою дотримуватися вимог моралі, тобто їхні дії починають більше відповідати суспільним і особистісним нормам.

* Оцінка іншими людьми.

У психологічних дослідженнях виявлено значення такої оцінки як дійового мотиваційного стимулу внаслідок передбачення суб'єктом наслідків агресії. Л.Берон в експерименті деяким піддослідним навіював думку, що використання струму високої інтенсивності є ознакою "мужності" і "зрілості". Якщо задавали такий критерій зовнішньої оцінки, то піддослідні, навіть коли вони очікували надсильного удару струмом у відповідь, діяли більш агресивно, ніж представники контрольної групи. Ефект, що збільшує або гальмує агресію, справляє вже сама присутність інших осіб, котрим суб'єкт приписує певне відношення до агресивності. У Бордена в першій частині досліду були присутні спостерігачі, які сприймалися піддослідними або як схильними до агресії (тренер університетського клубу карате), або як пацифісти (противники використання збройної сили в міжнародних відносинах), котрі осуджують її. Якщо за експериментом слідкував "агресивний" спостерігач, то піддослідний діяв більш агресивно, ніж у присутності спостерігача-пацифіста. Як тільки "агресивний" спостерігач пішов, інтенсивність струму знижувалась до рівня, характерного для підгрупи зі спостерігачем-пацифістом (в останньої підгрупи після відходу спостерігача інтенсивність струму залишалася низькою, як і раніше).

В описаних експериментах підставними особами виступали особи, малознайомі реальним піддослідним. Коли ж попередньо їх близько знайомили одного з одним, то надалі агресія зменшувалась. Очевидно, що в цьому випадку значної ваги набували думки щодо оцінки своєї агресивної дії партнером, з яким суб'єкт щойно вів дружню бесіду.

10. Мотивація навчальної діяльності

влада соціальний мотивація агресія

Є.Ільїн під мотивом навчальної діяльності розуміє всі фактори, що обумовлюють виявлення навчальної активності: мотиви, мета, настанови, почуття обов'язку, інтереси.

Г.Розенфельд визначає такі категорії (фактори) мотивації навчання:

1. Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета викладання.

2. Навчання без особистих інтересів та користі.

3. Навчання для соціальної ідентифікації.

4. Навчання заради успіху або страху невдач.

5. Навчання з примусу або під тиском.

6. Навчання, що ґрунтується на поняттях і моральних зобов'язаннях або на загальноприйнятих нормах.

7. Навчання для досягнення мети у повсякденному житті.

8. Навчання, що ґрунтується на соціальній меті, вимогах та цінностях.

Щодо навчальної діяльності, то зовнішніми факторами стають усі види підкріплення, які використовуються як заходи педагогічного впливу (покарання, заохочення, похвала...)

Найзначущішим, найдієвішим і найефективнішим внутрішнім стимулом є прагнення до пізнання нового, що ґрунтується винятково на інтересі до предмета пізнання.

Процес формування навчальної діяльності набуває ряду специфічних особливостей відповідно до певного вікового періоду.

В початковій школі дитина може досить успішно вчитися, орієнтуючись на оцінку вчителя або думку батьків. Якщо домінуючим мотивом у цьому віці у більшості дітей є прагнення зробити приємність дорослому, що є авторитетним для дитини, порадувати його своїми успіхами або небажання вислуховувати докори, то в старших класах вплив такого мотиву втрачає свою актуальність. На перший план виходить прагнення бути кращим або хоча б не гіршим за інших.

Звичайно, і такі мотиви мають місце, але вони не повинні бути основними, визначальними в навчальній діяльності дитини. Такі мотиви мають відігравати вторинні, допоміжні ролі, надаючи шкільному життю учня яскравості, привабливості. Умовою успішного навчання все ж є мотивація, котра спонукає дитину до певної діяльності з метою розширення й поглиблення своїх знань, підвищення впевненості та незалежності від зовнішніх факторів.

Яким чином можна сприяти формуванню внутрішньої мотивації в межах навчального процесу?

Як уже зазначалося, внутрішня мотивація є важливою умовою успішного навчання. Але як бути, якщо вона відсутня, а єдиним привабливим моментом шкільного життя є довгоочікувана перерва або весела прогулянка? Багато хто з учителів вважає, що, сформувавши у дитини «необхідний» мотив, можна домогтися високих результатів і таким чином вирішити багато навчальних проблем. Важлива роль і вплив учителя в початковій школі є беззаперечними. І все ж уявлення про те, що можна ззовні сформувати мотив, є помилковим. «Мотив - складне психологічне утворення, яке має вибудувати сам суб'єкт» (Є.Ільїн). Учитель може лише сприяти цьому процесу. Існує цілий ряд науково розроблених способів підвищення внутрішньої мотивації в навчальному процесі, використовуючи які, можна уникнути багатьох утруднень, про які йшлося на самому початку. Для цього як вчителям, так і батькам необхідно дотримуватися таких вимог:

1. За можливості скасувати нагороди і призи за правильно виконанні завдання, обмежуючись лише оціюванням та похвалою.

2. Якомога менше використовувати на уроках ситуацію змагання. Краще привчати дитину до аналізу і порівняння своїх особистих результатів та досягнень. Ситуацію змагання можна переключити на ігрові види діяльності.

3. Намагатися не нав'язувати навчальної мети «зверху». Спільна робота з дитиною стосовно вироблення мети і завдань може виявитися значно ефективнішою.

4. Необхідно пам'ятати й пре те, що покарання за неправильне вирішення навчальних завдань є найостаннішим і найменш ефективним заходом, який завжди викликає негативні емоції й негативно впливає на ставлення дитинт до навчання.

5. Намагатися уникати встановлення часових обмежень там, де це можливо, тому що це не лише пригнічує розвиток творчості, а й перешкоджає розвиту внутрішньої мотивації.

6. Стежити за тим, щоб навчальні завдання не лише відповідали віковим обмеженням, а й мали рівень оптимальної складності, сприяли виявленню майстерності та компетентності дитини. Регулювати рівень складності завдань, щоразу підвищуючи її.

7. Надавати дитині право вибору навчального завдання, не обмежуючи при цьому її свободи.

8. Бажано підбирати навчальні завдання з елементом новизни та непередбачуваності, що сприяє формуванню внутрішнього інтересу під час його виконання.

9. І на завершення хотілося б нагадати, що підвищення пізнавальної активності, успішне засвоєння навчальної програми, вищий рівень освоєння теоретичного матеріалу стає неможливим у ситуації, коли будь-які стимули, що не стосуються навчання, стають основними.

Чому ж ми так прагнемо того, аби в дитини сформувалася навчальна мотивація, що ґрунтується на внутрішніх прагненнях, не виключаючи при цьому й зовнішніх, хоча й не возводячи їх у ранг головних?

Є цілий ряд пояснень таких переваг:

1. Навчання, яке ґрунтується на внутрішній зацікавленості, буде значно успішнішим, тому що при наявності такої зацікавленості дитина здатна працювати довше без будь-яких зовнішніх підкріплень. Водночас переважання зовнішньої мотивації сприяє зниженню пізнавальної активності. Тому досить часто при зникненні зовнішніх стимулів дитина втрачає інтерес до навчання.

2. Школярі, яких приваблює насамперед інтерес до самого

процесу навчання, схильні обирати складніші завдання, що позитивно впливає на розвиток їхніх пізнавальних процесів.

Учні із зовнішньою мотивацією, як правило, не одержують задоволення від подолання труднощів під час вирішення навчальних завдань. Тому такі діти обирають простіші завдання й виконують лише те, що необхідно для одержання підкріплення. В умовах школи таким підкріпленням найчастіше є оцінка вчителя, вдома - винагорода, подарунок, похвала.

3. Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруження, зменшенню спонтанності, що справляє пригнічуючу дію на креативність дитини, тоді як наявність внутрішніх мотивацій сприяє виявленню безпосередності, оригінальності, зростання креативності та творчості.

Окрім того, перевагою внутрішніх навчальних мотивів є:

· позитивний вплив на вирішення творчих завдань, що не мають чіткого алгоритму вирішення (евристичний метод);

· емоційне задоволення від виконання завдання, подолання труднощів під час вирішення навчальних завдань, що викликають позитивні емоції і ґрунтуються насамперед на внутрішньому інтересі;

· підвищення самоповаги дитини, її самооцінки.

Размещено на Allbest.ru

...