Социально-психологические характеристики личности детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

по учебной дисциплине «Актуальные проблемы современной социальной психологии»

Социально-психологические характеристики личности детей младшего школьного возраста

Оглавление

Введение

1. Социально-психологические аспекты развития младших школьников

1.1 Роль социальных факторов в развитии личности ребенка

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

2. Эмпирическое исследование социально-психологических характеристик личности детей младшего школьного возраста

2.1 Выборка эмпирического исследования

2.2 Тестовые психодиагностические методики эмпирического исследования, психодиагностические результаты и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Психологическая научная проблема исследования и общая характеристика работы.

Исследование посвящено изучению психического взаимодействия и внешнего выражения психологических защит личности и стратегий её поведения в конфликте. Данные психические феномены понимаются в качестве однонаправленных личностных факторов. Подразумевается, что единая психологическая направленность названных личностных факторов выражается в поведенческих и деятельностных проявлениях личности, отражается в её общении (коммуникации) и, в целом, в социальном взаимодействии. В исследовании изучена внутриличностная и межличностная (социально-психологическая) направленность системы механизмов психологической защиты личности и рассмотрено влияние данного психического образования на развитие личности. В исследовании проанализирована структура стратегий поведения личности в конфликте, понимаемая в качестве поведенчески-деятельностных проявлений психического содержания личности.

Актуальность исследования состоит в том, что на современном этапе общественного развития социально-психологические параметры формирования личности уже с начальной школы становятся ведущими факторами становления личности в общении и взаимодействии с окружающими людьми. Актуальность настоящего исследования выражена так же в том, что оно восполняет пробел в подобного рода исследованиях в текущий период.

Объект исследования: дети возраста 10 лет, учащиеся 4 класса.

Предмет исследования: социально-психологические характеристики личности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: изучение социально-психологических характеристик личности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, нами были определены следующие основные задачи исследования:

1. Изучить и теоретически использовать научную и учебно-методическую психологическую и психолого-педагогическую литературу, посвящённую анализу базовых проблем настоящего исследования.

2. Эмпирически выявить и изучить в данном исследовании, общественно значимые социально-психологические характеристики личности детей младшего школьного возраста.

Методы исследования.

Для решения поставленных нами в исследовании задач, мы применили следующие основополагающие методы исследования:

1. библиографический метод (произведён анализ психологической и психолого-педагогической литературы);

2. психодиагностический метод, - а) тестовая методика «Социометрия» Дж. Морено, б) тест-задание «Понимание пословиц» Э. Фромма, в) тест-опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина, г) методика «Q-сортировка» В. Стефансона;

3. фактологический метод (исследование фактических характеристик анализируемого феномена путем непосредственного эмпирического изучения его особенностей и специфики);

4. метод системного структурного анализа;

5. интерпретационный метод.

Структура курсовой работы.

Данное исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической частей работы), выводов, заключения и библиографического списка.

1. Социально-психологические аспекты развития младших школьников

1.1 Роль социальных факторов в развитии личности ребенка

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а после - под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны.

В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие. Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. [2]

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными членами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственных качеств личности, которые, прежде всего, проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для детей старшего дошкольного возраста.

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние школы и семьи, тем не менее, остается примерно одинаковым. [5]

В подростковом возрасте ситуация радикальным образом изменяется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в которых разворачивается общение, и от его характера. [5]

В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6--7 до 16--17 лет. Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и, кроме того, значительная его часть уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные надежды, не приходится.

И, тем не менее, есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это -- младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов. В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. [10]

С возрастом увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка, и растут противоречия в воздействиях, оказываемых различными социальными институтами. Например, влияние школы может не вполне соответствовать тенденциям и традициям семейного воспитания. Школьные и семейные традиции могут оказаться в конфликте с влияниями средств массовой информации. Для того чтобы ребенок мог самостоятельно справиться с этими проблемами, ему необходима активная помощь взрослых, прежде всего учителей и родителей.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу -- все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности -- учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.[15]

С физиологической точки зрения -- это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. [23]

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте -- учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения -- эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания. [26]

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В младшем школьном возрасте дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

7-8 лет -- сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области -- в занятиях спортом, музыкой.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми. [29]

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как уже неоднократно отмечалось, в конце первого класса становиться заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Эта группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе. [18]

Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные успехи, а так же угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты. [8]

Работы американской школы психоанализа, в частности Ф. Крамер, свидетельствуют о возможности активации более зрелых и типологически слабо детерминированных эго-защитных механизмов, например, таких как проекция. Функции проекции связаны с разделением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом совершенно автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в их развитии. Положительная сторона этого же события остается в памяти ребенка и входит в когнитивный компонент его «Я-концепции». Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развиваются необходимые качества личности.

Ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность переносится, как правило, либо на родителей, либо на учителей, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не вызывает у него осознание того, что фактически замедляет его личностное развитие.

Второй распространенной формой психологической защиты, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, является отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда у него пытаются получить объяснения по поводу его провинностей. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной. [7]

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива». [24]

Именно в этом возрасте проявляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника. [25]

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. У детей зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. В качестве причины нежелания выбрать сверстника характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («дразнится», «драчун», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.

Для «непринятых» наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянтсво в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость. [8]

В работе Р. Ф. Савиных как общие для наиболее популярных одноклассников указываются такие качества как: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.

Популярности в группе сверстников вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети.

Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, необычное имя и т.д. Эти особенности могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы, а такое условие является чрезвычайно важным в период среднего детства. Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной, естественной и даже желательной формой поведения. [4]

Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Однако не всегда самоуважение может зависеть от уверенности в своих академических способностях: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Сами по себе эти ощущения еще не создают замкнутый круг, поэтому многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете, находят что-то, в чем они способны преуспеть.

Положение детей в группе сверстников зависит от их общей приспособляемости. Особой популярностью среди сверстников пользуются общительные, жизнерадостные, отзывчивые и склонные к участию в общих делах дети. Высокий интеллект, хорошая успеваемость в школе и успехи в спорте также могут способствовать популярности ребенка в группе, в зависимости от характера приоритетов и ценностей группы. Если ребенок обладает какими-то особенностями, отличающими его от сверстников, он очень часто не пользуется популярностью в группе, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на его самоуважении. Наиболее восприимчивые к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение. [8]

Способствуют популярности ребенка среди сверстников наличие таких качеств личности, как общительность, жизнерадостность, отзывчивость и склонность к участию в общих делах, а также адекватная самооценка. На популярность младшего школьника (в частности) влияет его успеваемость в школе, спортивные достижения и т. д.

Не пользуются популярностью среди сверстников дети, обладающие какими-то особенностями, отличающими его от остальных. Вредят популярности в группе и чрезмерная агрессивность, и чрезмерная застенчивость. Именно робкие и застенчивые дети испытывают особые трудности в общении и больше страдают от непризнания со стороны сверстников. Слабая коммуникабельность особенно часто констатируется у единственных детей в семье, если такой ребенок часто остается один (из-за занятости родителей). Такие дети интровертированы - обращены в свой внутренний мир - и лишены чувства защищенности, необходимого для развития коммуникабельности [8].

Завершая краткий анализ формирования личности в начальной школе, следует сказать, что динамика этого процесса в целом имеет позитивный характер. Для детей характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и не сдержаны, поэтому еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми встречаются в обучении. [7]

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

2. Эмпирическое исследование социально-психологических характеристик личности детей младшего школьного возраста

2.1 Выборка эмпирического исследования

Эмпирическая часть исследования проводилась в период с марта по апрель 2011 года на базе Одинцовской общеобразовательной школы № 12 (Муниципальное общеобразовательное учреждение Одинцовская средняя общеобразовательная школа № 12).

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 4 класса в количестве 27 человек в возрасте 10 - 11 лет (из них 11 девочек, 16 мальчиков).

Психодиагностическое обследование тестируемых респондентов производилось нами исключительно очным групповым методом, только в светлое время суток (утром и днём), только в учебных классах МОУ Одинцовская средняя общеобразовательная школа № 12. Всем нашим респондентам предварительно, в общем виде объяснялись цели и задачи настоящего исследования.

Все респонденты имели индивидуальные бланки для ответов на все применённые нами методики. Всем респондентам досконально разъяснялась инструкция к каждой методике. Мы подробно отвечали каждому члену нашей выборки на все, возникающие в ходе тестирования вопросы. Все испытуемые не ограничивались нами во времени выполнения тестов, так как ограничение тестируемых по времени не входило в инструктивные требования применённых нами методик.

2.2 Тестовые психодиагностические методики эмпирического исследования, психодиагностические результаты и их анализ

С целью изучения имеющих выраженность в учебной группе социально-психологических характеристик личности младших школьников, нами использовался целый ряд методик. Это: 1) известная классическая методика «Социометрия», разработанная Дж. Морено, модифицированная нами под базовую задачу конкретного эмпирического исследования; 2) тест-задание «Понимание пословиц», автор - Э. Фромм, адаптация Е.С. Романовой; 3) тест-опросник выявления уровня эмоционального интеллекта «ЭмИн», автор - Д.В. Люсин; 4) методика «Q-сортировка» В. Стефансона.

1) Методика «Социометрия» Дж. Морено.

Социометрия -- теория и методика измерения межличностных и внутригрупповых отношений, автором которой является австрийско-американский психолог и социолог Джекоб Морено. Социометрия - методика изучения внутригрупповых связей и иерархии в малых группах.

Одной из инноваций социометрического подхода Дж. Морено является так называемая социограмма. Это схема, которая представляет собой несколько концентрических кругов. Каждый из кругов соответствует количеству предпочтений в данной группе (чем ближе к центру -- тем больше предпочтений). Предпочтения выявляются путём опросов или других исследований. В центр помещается наиболее популярный член группы (или несколько членов), далее -- менее популярные, по мере убывания, вплоть до изгоев (крайний круг). Между «индивидами», обозначенными кружками, прочерчиваются линии со стрелками, обозначающие обоюдную либо одностороннюю симпатию или антипатию. Повторные измерения, проведенные в той же группе, позволяют исследовать динамику отношений.

Модифицированный вариант социометрии может применяться и для исследования более крупных групп, например, организаций или групп населения.

Социометрия является прикладным методом как в психологии (социальная психология, психотерапия), так и в социологии.

Базовым основанием решения основополагающей эмпирической задачи нашего исследования было изучение социометрического статуса учащихся школьного класса, являющегося эмпирической базой исследования.

В адаптированном и модифицированном нами для настоящего исследования варианте социометрии учащимся предъявлялись нижеследующие социометрические вопросы, ответами на которые были фамилии членов класса (на каждый вопрос ответом служили 3 фамилии одноклассников).

Составленные нами социометрические вопросы приведены здесь.

1. С кем из класса тебе больше всего нравится учиться в этом учебном году?

2. С кем бы ты очень хотел продолжить учиться в одном классе в следующем учебном году?

3. С кем из класса ты хотел бы посещать группу продленного дня?

4. Кого из класса ты пригласишь на свой день рождения?

5. С кем из класса ты пошёл бы в поход?

6. С кем из класса ты с удовольствием поехал бы на экскурсию в музей?

7. Если тебе надо участвовать в спортивном соревновании, с кем из твоего класса ты хотел бы участвовать вместе?

8. Кому из класса ты доверил бы свой самый сокровенный секрет?

9. С кем из класса ты хотел бы дружить всю жизнь?

10. Без кого ты не представляешь свой класс?

11. С кем из класса ты хотел бы готовить проект по истории?

12. С кем из класса ты хотел бы видеться чаще в свободное время?

13. С кем из класса ты хотел бы сходить в кино?

14. С кем из класса ты хотел бы готовить поделки на выставку?

15. С кем из твоего класса ты очень хотел бы вместе гулять?

Социометрические результаты представлены в приведенных ниже таблицах №№ 1 и 2 (см. ниже).

Таблица 2. Показатели социометрического статуса членов общей выборки

Номер	Показатель социометрического статуса личности
1	77
2	103
3	8
4	86
5	46
6	56
7	13
8	16
9	27
10	24
11	24
12	24
13	62
14	45
15	38
16	66
17	26
18	31
19	24
20	50
21	28
22	105
23	130
24	7
25	17
26	53
27	49

Примечание. Цифры, выделенные жирным шрифтом - первая «пятерка» учеников, получивших наибольшее количество выборов. По данным социометрической матрицы к первой статусной группе относятся: Павел С., Алексей Р., Марат Г., Софья Г., Данил Б.

2). Тест-задание «Понимание пословиц», автор - Э. Фромм, адаптация Е.С. Романовой.

«Понимание пословиц» - методика, направленная на выявление особенностей личностного понимания человеком его возможного поведения в конфликте. Тест «Понимание пословиц» направлен на выявление когнитивных параметров оценки личностью конфликтных ситуаций. Данная методика определяет понимание личностью переносного смысла явлений и ситуаций, прямо не отражённого в вербальном (словесном) виде.

Пословицы содержат в себе указания на разные способы действия в конфликтных ситуациях, иногда, даже, диаметрально противоположные. Это и позволяет использовать данную методику в целях определения когнитивных (интеллектуальных) аспектов конфликтогенности личности.

В данной классической методике, широко применяемой в клинической практике, выявляется не только способность испытуемых оценить пословицы по смыслу, но и их познавательное отношение к конфликтным ситуациям.

Таким образом, в методике оценивается не только понимание испытуемыми переносного смысла пословиц, но и соотнесение ими их содержания с предпочитаемым стилем собственного поведения. Пословицы могут по смыслу «закреплять» противоположные способы поведения, и «предпочтение» тестируемыми тех или иных пословиц позволяет «отнести» их к представителям разнообразных типов поведения личности в конфликте.

Пословицы, как и загадки, относятся к сфере народного творчества. Они во многом отражают этнические особенности народа, что особенно заметно при сравнении пословиц разных народов.

В данной психодиагностической методике испытуемым предъявляется набор из 35-ти пословиц, преимущественно русских пословиц и поговорок (тест адаптирован к нашей культуре), ориентированных на определение двух основных свойств человека: быть, т.е. отказаться от своего эгоцентризма и «вещизма», проявлять внутреннюю активность, и иметь, т.е. жить лишь во имя собственных интересов, особенно - материальных.

В описанных ценностных ориентациях и проявляется конфликтность личности. В первой («духовной») она слабо выражена, а во второй («материальной») - сильно выражена. Описанные тенденции психологической направленности личности испытуемого на конфликт или на бесконфликтность и выявляются в данном тесте-задании. Испытуемые на специальном бланке, по пятибалльной шкале определяют своё личное отношение к каждой пословице и меру (степень) следования ей в их обычном поведении.

В данной методике выявляются такие типы конфликтной стратегии личности как избегание, конкуренция, приспособление, компромисс, сотрудничество.

Ниже мы приводим полученные нами по методике Э. Фромма эмпирические данные членов нашей выборки по этой методике и осуществляем их анализ.

Общее количество респондентов - 27 чел. 27 чел. = 100%. Сначала мы подсчитали, исходя из когнитивных проявлений всех наших испытуемых, то, к какой конфликтной поведенческой стратегии они «склоняются», оценивая своё отношение к разным классам конфликтных социальных ситуаций, - косвенно отражённых («заложенных») в пословицах и поговорках данного теста. Мы получили следующие результаты психодиагностики по методике.

Тип конфликтной стратегии личности.

Подсчитываем по следующей простой формуле: X = 1 : 27 x 100%. Итак, Х = 3,7%.

Избегание (уход от конфликта) - 1 чел. Х = 3,7%.

Конкуренция (соперничество, противоборство в конфликте) - 3 чел. Х = 11,1%.

Приспособление (адаптация к конфликтным условиям) - 2 чел. Х = 7,4%.

Компромисс («усреднение» интересов сторон) - 8 чел. Х = 29,6%.

Сотрудничество (совместная деятельность по устранению причин конфликта) - 13 чел. Х = 48,1%.

Компромисс и сотрудничество - 21 чел. Х = 77,7 %.

Анализируя данные по тесту-заданию Э. Фромма, мы пришли к выводу, что наибольшее количество из всех наших респондентов - 48,1% в качестве ведущего типа конфликтной стратегии «проявляют» стратегию сотрудничества. Следующая по частоте использования всеми тестируемыми, стратегия компромисса - 29,6%.

Черты личности субъекта, «предпочитающего» сотрудничество как стратегию поведения в конфликте следующие. Представители этого типа поведения в конфликте ценят и цели, и взаимоотношения. Они открыто определяют позиции и ищут выхода в совместной работе по достижению целей, стремятся найти решения, полностью удовлетворяющие всех участников конфликта.

3). Тест-опросник выявления степени выраженности эмоционального интеллекта «ЭмИн» Автор - Д.В. Люсин.

В основу опросника положена трактовка ЭИ (эмоционального интеллекта) как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека; может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Назначение - диагностика различных аспектов эмоционального интеллекта. В структуре ЭИ выделяются:

1) межличностный ЭИ (МЭИ) - понимание эмоций других людей;

2) внутриличностный ЭИ (ВЭИ) - понимание собственных эмоций, управление ими;

3) ПЭ - способность к пониманию своих и чужих эмоций;

4) УЭ - способность к управлению своими и чужими эмоциями.

Учащимся - членам нашей выборки было предложено заполнить опросник, состоящий из 46 утверждений (см. Приложение № 1). Нужно было прочитать внимательно каждое утверждение и поставить крестик (или галочку) в той графе, которая лучше всего отражает их мнение.

Для подсчета баллов ответы испытуемых кодируются по следующей схеме:

* для утверждений с прямым ключом:

-- «совсем не согласен» - 0 баллов;

-- «скорее, не согласен» - 1 балл;

-- «скорее, согласен» - 2 балла:

-- «полностью согласен» - 3 балла;

* для утверждений с обратным ключом:

-- «совсем не согласен» - 3 балла;

-- «скорее, не согласен» - 2 балла;

-- «скорее, согласен» - 1 балл;

-- «полностью согласен» - 0 баллов.

Значения по шкалам МЭИ, ВЭИ, ПЭ и УЭ получаются путем суммирования соответствующих субшкал:

МЭИ = МП+МУ;

ВЭИ = ВП+ВУ+ВЭ;

ПЭ = МП+ВП;

УЭ = МУ+ВУ+ВЭ.

После подсчета значений по указанным шкалам мы имеем результаты, приведенные в таблице № 4. Так же, для научной точности мы создали приведённые ниже столбиковые диаграммы, построенные по всем шкалам “ЭИ”.

Таблица 4. «Результаты по тесту “Эмоциональный интеллект”»

Имя	МЭИ	ВЭИ	ПЭ	УЭ
1. Данил Б.	33	55	33	53
2. Софья Г.	49	36	42	43
3. Марат Г.	29	50	30	49
4. Руслан Г.	20	41	25	36
5. Алена З.	38	47	44	43
6. Кирилл К.	35	37	32	41
7. Милена К.	42	43	35	52
8. Никита К.	27	35	28	33
9. Никита К.	28	45	30	43
10. Даниил Л.	33	38	28	31
11. Даниил Л.	39	44	32	43
12. Андрей М.	33	41	37	42
13. Ирина М.	40	43	42	41
14. Юлия М.	47	50	42	55
15. Юлия Н.	33	40	32	42
16. Даниил П.	43	44	45	42
17. Катя П.	43	57	46	54
18. Саша П.	23	46	24	45
19. Лена П.	24	39	25	39
20. Артем П.	47	36	44	39
21. Миша П.	25	47	29	43
22. Алеша Р.	35	38	36	41
23. Павел С.	31	31	27	33
24. Ваня С.	43	47	42	48
25. Глеб С.	46	32	32	57
26. Саша Т.	38	32	26	44
27. Маша Ш.	32	37	38	31

На данной диаграмме видно, что по шкале межличностного ЭИ (МЭИ - понимание эмоций других людей) высокое значение (47 - 52) имеют 3 человека, среднее значение (40 - 46) - 6 человек, низкое значение (35 - 39) - 5 человек, очень низкое значение (0 - 34) - 13 человек.

ВЭИ

На данной диаграмме видно, что по шкале внутриличностного (ВЭИ - понимание собственных эмоций, управление ими) очень высокое значение (55 и выше) имеют 2 человека, высокое значение (48 - 54) - 2 человека, среднее значение (39 - 47) - 13 человек, низкое значение (34 - 38) - 7 человек, очень низкое значение (0 - 33) - 3 человека.

На данной диаграмме видно, что по шкале ПЭ (способность к пониманию своих и чужих эмоций) среднее значение (40 - 47) имеют 8 человек, низкое значение (35 - 39) - 4 человека, очень низкое значение (0 - 34) - 15 человек.

УЭ



На данной диаграмме видно, что по шкале УЭ (способность к управлению своими и чужими эмоциями) очень высокое значение (54 и выше) имеют 3 человека, высокое значение (48 - 53) - 4 человека, среднее значение (40 - 47) - 13 человек, низкое значение (34 - 39) - 3 человека, очень низкое значение (0 - 33) - 4 человека.

4). Методика «Q-сортировка» В. Стефансона

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристику, т.е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека.

Чтобы определить доминирование одной из тенденций в дихотомической паре (1-2, 3-4, 5-6), надо сложить «да» первого члена пары (например, зависимости) с «нет» второго члена пары (независимость). Если результат меньше 10 баллов, то имеется большее проявление первого члена пары (например, зависимости), если результат больше 10 баллов -- имеется большее проявление второго члена пары. Если 10 баллов ровно -- амбивалентность (двойственность) проявления тенденций. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость -- независимость, общительность -- необщительность, принятие борьбы -- избегание борьбы) приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

После подсчета значений по шкалам зависимость - независимость, общительность - необщительность, принятие «борьбы» - избегание «борьбы», нами были получены следующие результаты, которые представлены в таблице № 5.

Таблица 5. «Результаты по методике “Q-сортировка” В. Стефансона»

Имя	1 - 2	3 - 4	5 -6
1. Данил Б.	16	14	6
2. Софья Г.	14	13	5
3. Марат Г.	14	11	5
4. Руслан Г.	15	9	6
5. Алена З.	9	13	3
6. Кирилл К.	4	16	10
7. Милена К.	6	12	8
8. Никита К.	15	12	10
9. Никита К.	8	7	9
10. Даниил Л.	8	9	5
11. Даниил Л.	6	10	5
12. Андрей М.	11	12	3
13. Ирина М.	9	7	5
14. Юлия М.	8	13	7
15. Юлия Н.	13	13	10
16. Даниил П.	8	11	15
17. Катя П.	14	12	8
18. Саша П.	10	8	8
19. Лена П.	13	13	8
20. Артем П.	13	11	7
21. Миша П.	10	10	4
22. Алеша Р.	8	10	8
23. Павел С.	15	9	6
24. Ваня С.	11	12	7
25. Глеб С.	12	12	7
26. Саша Т.	12	10	9
27. Маша Ш.	11	7	6

Таким образом, по методике “Q-сортировка” В. Стефансона» выявилась следующая тенденция:

зависимость - 10 человек;

независимость - 15 человек («3-е место»);

амбивалентность - 2 человека;

общительность - 7 человек;

необщительность - 16 человек («2-е место»);

амбивалентность - 4 человека;

принятие «борьбы» - 23 человека («1-е место»);

избегание «борьбы» - 1 человек

амбивалентность - 3 человека

Итак, наша выборка показала результаты: принятие «борьбы» - 23 человека («1-е место»); необщительность - 16 человек («2-е место»); независимость - 15 человек («3-е место»). Проинтерпретируем полученные результаты. социальный адаптация школьный популярность

Независимость («3-е место») - внутреннее и внешнее стремление личности не принимать групповые стандарты как социальные, так и морально-этические. Личность с бойцовскими качествами, непокорный воле лидера, независимый в своих поступках, уверенный в том, что он ведет себя верно. В поведении проявляется самостоятельность, решительность, упорство в отстаивании своих взглядов.

Необщительность («2-е место») - стремление личности не образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Личность производит впечатление понурости, безразличия к делам группы, вялости в общении, молчаливости и безучастности к проблемам группы. Нелюдимость, пассивность и инертность.

Принятие «борьбы», решительность («1-е место»). Решительность - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, стремление к достижению более высокого статуса в группе. Стремление к борьбе, упорство в достижении своей цели, настойчивость в отстаивании своих взглядов. Требовательность к окружающим и несгибаемость воли. Принципиальность в оценках. Работоспособность и целеустремленность.

Таким образом, большинство респондентов стремятся к более высокому статусу в группе, упорны в достижении своих целей, настойчивы в отстаивании своих взглядов, требовательны к окружающим, принципиальны.

Заключение

Данное исследование посвящено изучению психического взаимодействия и внешнего выражения психологических защит личности и стратегий её поведения в конфликте.

В исследовании нами была изучена внутриличностная и межличностная (социально-психологическая) направленность системы механизмов психологической защиты личности и рассмотрено влияние данного психического образования на развитие личности. Также была проанализирована структура стратегий поведения личности в конфликте, понимаемая в качестве поведенчески-деятельностных проявлений психического содержания личности.

В ходе работы нами была изучена и теоретически использована научная и учебно-методическая психологическая литература, посвящённая анализу базовых проблем настоящего исследования.

Также эмпирически были выявлены и изучены в данном исследовании, общественно значимые социально-психологические характеристики личности детей младшего школьного возраста.

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2012.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Просвещение, 1982.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.

4. Галагузова М.А. Социальная педагогика: Курс лекций. - Москва, 2011

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2007.

6. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направления исследований, ошибки. - М., 2009.

7. Каменская В.Г. / Детская психология с элементами психофизиологии. /М, 2005.

8. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности)/ изд-е 2-е, доп. - Минск, 2008.

9. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. - СПб.: Речь, 2005.

10. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. - М.: Просвещение, 2007.

11. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. - М.: ПЕРСЭ, 2006.

12. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. Справочно-энциклопедическое издание. - М., 2007.

13. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. - М.: ПЕРСЭ, 2008.

14. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер-Ком, 2010.

15. Мудрик А.В. Социализация человека. - М.: Академия, 2004.

16. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005.

17. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. - М.: МПСИ, 2009.

18. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1992

19. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.: Питер, 2000.

20. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 2011.

21. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг. - М.: Смысл, 2007.

22. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000

23. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред.-сост. Райгородский Д.Я. - Самара: Бахрах-М, 2008.

24. Психология детства/ под ред. Реана А.А. - М., 2003

25. Реан А.А., Коломинский Я.Л.Социальная педагогическая психология. - СПб, 2009

26. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

27. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

28. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2014.

29. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.

30. Станкин М.И. Психология общения. - М.: МПСИ, 2000.

31. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. - М.: Институт практич...