Взаимосвязь групповой сплоченности и личностностной конфликтности у подростков

- в подростковом и старшем школьном возрасте наиболее значимыми являются отношения со сверстниками;

- в подростковом и старшем школьном возрасте прослеживаются некоторые сложности во взаимоотношениях с взрослыми (родителями и учителями), связанные с возрастными особенностями ребят.

Однако, при всей тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ взаимосвязи групповой сплоченности и личностного конфликта у подростков

2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Методологические основы психологического подхода к проблеме групповой сплоченности С.Л. Рубинштейном. Проблема групповой сплоченности рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: “Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)”.

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

Исследование взаимосвязи групповой сплоченности и личностного конфликта у подростков, помогает выявить тенденцию к дальнейшему развитию личности, к ее успешности. Анализ групповой сплоченности помогает определить направления работы психологов и педагогов в средних учебных заведениях.

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, проведенные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопросов личных взаимоотношений между учащимися. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспитания актива и т. д. Более близки к указанной проблеме работы российских ученых И.А. Каирова, И.В. Страхова, Р.Г. Селивановой, И.Э. Стрелковой и др., посвященные дружбе между школьниками.

Изучение дружбы и товарищества далеко не исчерпывают проблему взаимоотношений детей. Дружба - это один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к человеку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязательно устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы, дружащих между собой детей, которые как бы «выключаются» из класса. Кроме того, исследуются нередко отношения учеников, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом. А методы, которые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при анализе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом специальных изысканий, обусловлено, прежде всего, двумя, тесно связанными между собой причинами.

Во-первых, вне научного рассмотрения оказался сам предмет исследования - та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми.

Во-вторых, не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсутствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы научных поисков.

Положение существенно изменилось, когда в нашей стране начала широко проводиться социально-психологические исследования, важной составной частью которых являлось изучение взаимоотношений в малых группах. Чаще всего в качестве изучения выступают школьные классы и группы дошкольников.

Существенный сдвиг в изучении проблемы личных взаимоотношений произошел в большой степени благодаря освоению исследователями экспериментальных методов, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать каждый педагог в процессе изучения личных взаимоотношений между учащимися.

Поскольку именно от того, насколько адаптирован подросток в среде одноклассников, зависит вся его жизнь.

В исследовании групповой сплоченности и личностной конфликтности в подростковом возрасте осуществлялось у подростков средней школы №174 г. Минска на примере 30 человек.

Исследование проводим в три этапа.

Первый этап - определение групповой сплоченности у подростков.

Второй этап - определение личностной конфликтности у испытуемых.

Третий этап - изучение взаимосвязи групповой сплоченности и личностной конфликтности у подростков.

Объект исследования - социально-психологические характеристики подростков средней школы № 174 г. Минска в возрасте 15-16 лет.

Предмет исследования - групповая сплоченность и личностная конфликтность у подростков.

Цель исследования: определение взаимосвязи групповой сплоченности и личностной конфликтности у подростков.

Для исследования был отобран 9 «Б» класс, в котором обучается 30 человек.

Для изучения личностной конфликтности у подростков был выбран тест К. Томаса.

Тест адаптирован для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению человека. В своем подходе Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. На ранних стадиях изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов». Этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешить или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое бесконфликтное состояние, где люди взаимодействуют в полной гармонии.

В последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно вызвано, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: во-первых, осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, а во-вторых, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Поэтому акценты должны быть смещены с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим необходимо сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения применяется двухмерная модель регулирования конфликтов. Основополагающими измерениями в ней являются: кооперация, связанная с вниманием человека к интересам людей, вовлеченных в конфликт; и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.

Соответственно выделяются следующие способы регулирования конфликтов:

1. Соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.

2. Приспособление, означающее, напротив, принесение в жертву собственных интересов.

3. Компромисс.

4. Уход, для которого характерно отсутствие стремления как к кооперации, так и к достижению собственных целей.

5. Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Предполагается, что при уходе от конфликта ни одна из сторон не достигнет успеха. При таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, один участник оказывается в выигрыше, а другой проигрывает либо проигрывают оба, так как идут на уступки. И только при сотрудничестве обе стороны оказываются в выигрыше.

В опроснике каждый из пяти перечисленных вариантов описывается двенадцатью суждениями о поведении человека в конфликтной ситуации. Они сгруппированы в 30 пар в каждой из которых испытуемому предлагается выбрать суждение, наиболее типичное для характеристики его поведения.

Для анализа сплоченности группы был использован опросник, в котором предлагалось 35 вопросов, из которых испытуемые выбрали по пять наиболее важных качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности.

2.2 ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Как уже отмечалось выше, в исследовании приняло участие 30 подростков. Все они ученики одного класса и учатся вместе уже несколько лет. В этом классе практически не было новых учеников на протяжении последних четырех лет. Таким образом, можно сделать вывод, что устоявшийся коллектив со своими традициями.

В первую очередь проанализировали групповую сплоченность коллектива.

В результате проведенного исследования были получены результаты, представленные в приложении 1.

Как свидетельствуют полученные данные, максимальное число выборов получили такие качества личности, как: дисциплинированность (8), эрудированность (6), сообразительность (9), трудолюбие (14), любознательность (7), целеустремленность (10), прилежание (6), требовательность к себе (8), рассудительность(7), оригинальность (10), уверенность в себе (8).

Пять качеств, получивших максимальное число выборов: сообразительность (9), трудолюбие (14), целеустремленность (10), требовательность к себе (8), оригинальность (10), уверенность в себе (8).

Рассчитаем коэффициент, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства учащихся.

С = 1,4*n - N/6 N.

Где N - число участников эксперимента, n - сумма выборов, приходящихся на пять качеств личности, получивших максимальное число выборов.

С = (1,4*(9+14+10+8+10+8)-30/6 ) /100 = 0,776

В нашем случае С = 0,776, что свидетельствует о высоком уровне коллективизма.

При этом основными качествами, которые ценны для испытуемых, являются:

- по отношению к себе: трудолюбие (14), целеустремленность (10), уверенность в себе (8), требовательность к себе (8)

- по качеству ума: оригинальность (10), сообразительность (9).

С сожалением необходимо отметить, что для испытуемых не являются особо ценными факторами духовное богатство (1 выбор) и скромность (1 выбор).

Для определения влияния групповой сплоченности на уровень личностного конфликта у подростков был использован тест К. Томаса и был проведен опрос всех участников эксперимента.

После чего в бланки к методике ЛД были внесены данные, характеризующие каждого участника исследования, но с позиции участников опроса.

В результате были получены данные, приведенные в таблице 2.1

Таблица 2.1 Данные опроса испытуемых

В таблице приведены численные данные, характеризующие степень совпадения ответов с ключом по каждому испытуемому.

Как свидетельствуют полученные данные, наибольшее количество совпадений наблюдается по такой форме поведения, как сотрудничество (124 совпадения из всей выборки), при этом для группы характерным является незначительное отклонение от максимума по таким формам поведения, как: компромисс (119 совпадений по группе) и избегание (118 совпадений с ключом по группе).

Таким образом, на основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что для испытуемых особенно важным является сотрудничество для достижения морального комфорта.

Для выявления различий в полученных результатах мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который используется для сравнения выборочных величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга.

После первичной обработки данных и подсчета t-критерия мы получили следующие результаты.

Рисунок 2.1 Результаты расчета ранговой корреляции Спирмена

Рисунок 2.2 Матричный график корреляционной зависимости между уровнем групповой сплоченности и личностной конфликтностью

Таким образом, можно сделать вывод о тесноте связи между представленными данными: личностная конфликтность на 47% зависит от групповой сплоченности коллектива и на 53% от других факторов.

Для анализа групповой сплоченности в 9 «Б» классе был выбран опросник, из которого испытуемые выбирали качества, которые, по их мнению, наиболее важны с токи зрения каждого. При этом было выявлено, что основными качествами, которые ценны для испытуемых, являются: по отношению к себе: трудолюбие (14), целеустремленность (10), уверенность в себе (8), требовательность к себе (8); по качеству ума: оригинальность (10), сообразительность (9).

Для определения влияния групповой сплоченности на уровень личностного конфликта у подростков был использован тест К. Томаса и был проведен опрос всех участников эксперимента. И, как показали данные, для класса характерным является сотрудничество. Таким образом, можно сделать вывод о том, что групповая сплоченность на 47% зависит от личностной конфликтности (коэффициент ранговой корреляции Спирмена), а на 53% от других факторов.

Для устранения последствий личностной конфликтности необходимо развитие личностного потенциала учащихся, привлечение их к общественной работе, поручение индивидуальных заданий для класса с целью выделения наиболее развитых качеств личности учащегося и признание их одноклассниками.

Проведённое в главе 2 исследование, констатирует тот факт, что молодые люди в подростковом возрасте менее остро испытывают изолированность от коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сознательное поведение характеризуется сознательной его регуляцией, пониманием сущности его явлений, их взаимосвязей и причинно-следственной обусловленности.

Осознать явление - это значит увидеть его действительные связи в объективном мире. Сознательная регуляция основана на знании - понятийном отражении явлений реального мира. Волевое, сознательное действие характеризуется предвосхищением будущего результата действия - его цели. Целеобразование - важнейшая сфера сознательной деятельности человека. Осознав ту или иную потребность, свои интересы, человек анализирует реальные условия и мысленно представляет ряд возможных вариантов поведения для осуществления целей, достижение которых может удовлетворить его желания, чувства, стремления в данных условиях. Далее взвешиваются все «за» и «против» относительно возможных вариантов действия, и человек останавливается на одном из них, оптимальном по его представлениям. Этот выбор цели обосновывается определенным доводом в его пользу - мотивом. Отсюда, мотив - это осознанный человеком личностный смысл его действий, осознание отношения данной цели к удовлетворению соответствующего побуждения.

Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку.

Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой почерпает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы -- ее интересами.

Период отрочества для подростка является периодом сложных изменений, перестроения общения со взрослыми и сверстниками, преображается и подстраивается под общество его психика, сильно изменяется его внутренний мир, он начинает осознавать что он личность, что он часть окружающего его общества. И у него есть свои права и обязанности, он так или иначе принимает ценности, и нормы поведения общества в котором он живет. Подросток приходит к целостному пониманию собственного внутреннего «Я». Отрочество благодаря потребности познать себя и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни.

Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами такими глубокими, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Всё это помогает ему отстаивать своё право быть личностью.

Проведённое в главе 2 исследование, констатирует тот факт, что молодые люди в подростковом возрасте менее остро испытывают изолированность от коллектива.

Для анализа групповой сплоченности в 9 «Б» классе был выбран опросник, из которого испытуемые выбирали качества, которые, по их мнению, наиболее важны с токи зрения каждого. При этом было выявлено, что основными качествами, которые ценны для испытуемых, являются: по отношению к себе: трудолюбие (14), целеустремленность (10), уверенность в себе (8), требовательность к себе (8); по качеству ума: оригинальность (10), сообразительность (9).

Для определения влияния групповой сплоченности на уровень личностного конфликта у подростков был использован тест К. Томаса и был проведен опрос всех участников эксперимента. И, как показали данные, для класса характерным является сотрудничество. Таким образом, можно сделать вывод о том, что групповая сплоченность на 47% зависит от личностной конфликтности (коэффициент ранговой корреляции Спирмена), а на 53% от других факторов.

Для устранения последствий личностной конфликтности необходимо развитие личностного потенциала учащихся, привлечение их к общественной работе, поручение индивидуальных заданий для класса с целью выделения наиболее развитых качеств личности учащегося и признание их одноклассниками.

Однако, для управления конфликтностью необходима постоянная работа в коллективе подростков.

Психологическое содержание такой работы заключается в том, чтобы обеспечить переход участников конфликта от конфронтации и борьбы за утверждение своих позиций к осознанию общности их интересов в решении возникшей ситуации и необходимости объединения усилий для поисков этого решения.

Приемы и техники, используемые посредником носят в основном организующий характер и направлены на создание и сохранение атмосферы доверия, поддержки позитивных шагов и проявлений, ограничений деструктивных действий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андерсон, Дж.Р. Когнитивная психология: Пер. с англ./Дж..Р. Андерсон. - 5-е изд.- Спб.: Питер, 2002, - 67 с.

2. Аткинсон, Р.Л. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов: Пер. с англ./Р.Л. Аткинсон/ Под ред. В.П. Зинченко, А.И. Назарова, Н.Ю. Спомиора.- Спб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003, -215 с.

3. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методич. Пособие дя студентов вузов.-М.: Учеб.лит., 1997, 260 с.

4. Бажин, Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. N3.

5. Бассин, Ф.В. Проблема «бессознательного». (О неосознаваемых формах высш. нервной деятельности). - М.: Медицина, 1968.

6. Бреслав, Г. Психология эмоций: учеб. Пособие для студентов вузов.-М.: Смысл: Академия, 2004, 156 с.

7. Вундт, В. Введение в психологию.-Спб.: Питер, 2002, 140 с.

8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2: Вопросы общей психологии/Гл. ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

9. Ганнушкин, П.Б. Избранные труды / Под ред. О.В. Кербикова. - Ростон-н/Д: Феникс, 1998, 168 с.

10. Григорович, Л.А. Введение в профессию «психолог»: учеб. Пособие для студентов вузов.- М.: Гардарики, 2004, 190 с.

11. Дубровина, И.В. и др. Психология: Учебник.-М.: Академия, 1999, 185 с.

12. Жуков, В.Н. Российское образование: истоки, традиции, проблемы/ В.Н. Жуков. - Москва: Мир, 2001. - 418 с.

13. Загайнов, Р.И. Как осознанный долг. Дневник психолога. М.: «Физ. И спорт», 1991. - 335 с, ил.

14. Зайнышев, Н.Г. Технология социальной работы/ Н.Г. Зайцев. - М.: Эрист, 2004. - 278 с.

15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы.- Спб.: Питер, 2002, 169 с.

16. Климов, Е.А. Основы психологии. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1997, 132 с.

17. Козубовский, В.М. Общая психология: личность: учебное пособие/В.М. Козубовский. - Мн.: Амалфея, 2005. - 448с.

18. Кондаков, И.М., Нилопец, М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. 1995. Т. 16. N 1.

19. Котова, И.Б., Канаркевич, О.С., Березина, Н.Н., Березин, А.Ф. Основы психологии. - Ростов н /Д: Феникс,2002.- 448 с.

20. Курбатов, В.И. Социальное проектирование. Учеб.пособие/ В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 684 с.Лабунская, В.А. ред. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие. - М., 1999. - 400 с.

21. Лейбин, В.М. Психоанализ: Учебник. - Спб.: Питер, 2002, 209 с.

22. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. -- М.: Книжный дом «Университет», 1981. - с. 864

23. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - Питер,-2006. -583с.

24. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит.издат.центр ВЛАДОС, 1999, 145 с.

25. Озеров, В.П. Психомоторные способности человека. - Дубна: Феникс, 2002, 112 с.

26. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. Т.3. Кн.2. - М.: изд. АН СССР, 1952.

27. Психология для студентов вузов /Под общ. Ред. проф. Е. И. Рогова.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- 560 с

28. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. А.А. Крылова, С.М. Маничева. - 2-е изд., доп. И перераб. - Спб.: Питер, 2003, 269 с.

29. Робинсон, Д. 101 ключевая идея: психология: Пер. с англ. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001, 278 С.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 1999.

31. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. Обз. ред. и вступ. статья А.А.Петровской. М., Прогресс, 1990.368с.

32. Смирнов, А.Г. Практикум по общей психологии: Учеб. Пособие для студентов вузов. - М.: Изд. Ин-та психотерапии, 2001, 156 с.

Размещено на Allbest.ru