Проблема возраста

В опытах Бюлера первые проявления практического интеллекта относились к 10--12-му мес жизни. Как мы уже говорили, действительное развитие первых применений орудия выходит за пределы младенческого возраста, но начальные проявления этой способности, несомненно, созревают во вторую стадию младенчества. Предварительную ступень к инструментальному мышлению, начатки использования в этом направлении предметов можно наблюдать уже у 6-месячного ребенка. У 9-месячного эти проявления наблюдаются в развернутом виде. Их можно принять за первые попытки установить механические зависимости.

Предварительной ступенью в развитии этой способности является наблюдающаяся у 6-месячного ребенка своеобразная форма манипулирования предметами. Ребенок уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, и, держа его, двигает им по другому, неподвижному предмету, стучит по нему, ударяет, трет, точно так же, как это делал 4-месячный младенец лишь со своими ручками. Прием использования предметов является предварительной ступенью употребления орудий. У 7-месячного мы находим первые намеки на принципиально новую деятельность с предметами, а именно изменение их формы посредством сжатия, компания, растягивания и разрывания. В этой сначала деструктивной деятельности имеются уже первые приемы формирования и преобразования. Положительное формирование сказывается в попытке 8-месячного ребенка всовывать предметы друг в друга. Это манипулирование неподвижными предметами с помощью двигающихся предметов, это воздействие одним предметом на другой, это изменение формы предмета и начатки положительного формирования могут справедливо рассматриваться как предварительная ступень к развитию инструментального мышления. Все это ведет к простейшему употреблению орудия. Употребление орудия создает для ребенка совершенно новый период.

Для того чтобы закончить рассмотрение генезиса основного новообразования, нам остается еще сказать о развитии социального поведения младенца.

Мы уже говорили относительно общения у новорожденного. Оно характеризуется отсутствием специфически социальных реакций. Отношения ребенка к взрослому настолько слитно и нераздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. Специфически социальные впечатления и реакции возникают у ребенка на 2-м мес жизни. Так, удалось установить, что улыбка сначала проявляется только как социальная реакция. За ней следуют другие реакции, не оставляющие сомнения в том, что вы имеете дело с дифференцированными, специфическими социальными проявлениями ребенка. Между 1-м и 2-м мес ребенок реагирует улыбкой на звуки человеческого голоса.

Уже в конце 1-го мес крик одного ребенка, как мы указывали, вызывает такой же крик у другого. В 2 мес крик ребенка почти стихает, если к нему подойдет кто-нибудь. Наконец, в 2--3 мес ребенок встречает улыбкой взгляд взрослого. В это же время появляется большое количество форм поведения, по которым уже можно судить, что ребенок вступил в социальные взаимоотношения с теми взрослыми, которые за ним ухаживают. Ребенок поворачивается к говорящему, прислушивается к человеческому голосу, обижается, когда от него отворачиваются. 3-месячный ребенок звуками приветствует того, кто к нему подходит, улыбается ему. Он уже проявляет готовность к общению. Ш. Бюлер отмечает два особенно важных фактора, которые влияют на развитие начальных форм социальности. Первый -- это исходящая от взрослого активность. Ребенок по существу реактивен с самого начала. Взрослый ухаживает за ребенком и возится с ним. От взрослого исходит все, что младенец получает на этой стадии жизни: не только удовлетворение его потребностей, но также все развлечения и возбуждения, вызываемые переменой положения, движением, игрой и уговариванием. Ребенок все больше и больше реагирует на этот созданный взрослым мир переживаний, но он еще не входит в общение с другим ребенком, находящимся в той же комнате, в другой кроватке.

Второе условие для переживания общения заключается в том, что ребенок должен уметь владеть своим телом. В известных положениях и состояниях, когда потребности его удовлетворены, ребенок обладает достаточным излишком энергии. В подобном состоянии его чувства могут быть хотя бы незначительно активными. В такие моменты он в состоянии прислушиваться, активно и понемногу осматриваться. Если же удобное и уверенное положение, в котором ребенок находился, переменили на другое и он им еще не овладел, тогда вся энергия направлена на преодоление создавшегося неудобства. У ребенка больше нет энергии, чтобы улыбаться говорящему или обмениваться с ним взглядом. Например, дети в сидячем положении, еще не совсем владеющие телом, сидя выказывают меньшую активность. Пределы их активности уменьшаются в то время, когда они учатся сидеть, стоять и ходить. В лежачем положении младенец гораздо легче входит в общение с другими, чем сидя. Препятствием к общению в данном случае является недостаток активности со стороны ребенка.

Около 5 мес. в этом отношении обыкновенно наступает перемена; успехи, которые делают дети в овладении собственным телом, его положением и движениями, приводят к тому, что 5--6-месячный ребенок уже ищет контакт с ровесниками. Во втором полугодии между двумя младенцами уже развиваются все основные социальные взаимоотношения, характерные для этого возраста. Они улыбаются и лепечут друг с другом, дают и берут обратно игрушки, заигрывают друг с другом и вместе играют. Во втором полугодии у ребенка развивается специфическая потребность в общении. Мы можем вполне уверенно утверждать: положительный интерес к человеку вызывается тем, что все потребности ребенка удовлетворяются взрослым. Активное стремление к общению выражается во втором полугодии в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к человеку, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

В работах Ш. Бюлер и ее сотрудников указан в основных чертах инвентарь социальных форм поведения за первый год жизни. Видно, что первая фаза социальных проявлений ребенка характеризуется пассивностью, реактивностью и преобладанием отрицательных эмоций (плач и неудовольствие при уходе взрослого). Вторая фаза знаменуется активным поиском контакта не только со взрослыми, но и со сверстниками, совместной деятельностью детей и проявлением самых примитивных отношений господства и подчинения, протеста, деспотизма, податливости и т. д.

Нас должны интересовать в первую очередь два обстоятельства, тесно связанные между собой и непосредственно влияющие на генезис социальных проявлений в этом возрасте. Первое заключается в том общем корне, из которого берет начало развитие социальных проявлений младенца. Второе -- в том своеобразном характере, который приобретает социальное общение в младенческом возрасте и отличает социальность младенца от социальности более старшего ребенка.

Общим корнем всех социальных проявлений в младенческом возрасте является та своеобразная ситуация развития, о которой мы уже говорили. Младенец с самого начала сталкивается только с такими ситуациями, в которых все его поведение вплетено и воткано в социальность. Его путь к вещам и к удовлетворению собственной потребности пролегает всегда через отношения кдругому человеку. Именно поэтому социальные отношения новорожденного еще не могут быть дифференцированы и выделены из общей слитной ситуации, в которую они вплетены. Позже, с начала их дифференциации, они продолжают сохранять первоначальный характер в том смысле, что общение со взрослым служит основным путем проявления собственной активности ребенка. Почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Его отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека. Поэтому если можно сказать, что в индивидуальном поведении младенца все вплетено и воткано в социальное, то верным оказывается и обратное положение: все социальные проявления младенца вплетены и вотканы в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераздельное целое.

Вытекающее отсюда специфическое своеобразие младенческой социальности сказывается в первую очередь в том, что социальное общение ребенка не выделилось еще из всего процесса его общения с внешним миром, с вещами и процессом удовлетворения его жизненных потребностей. Это общение лишено еще самого основного средства -- человеческой речи. В бессловесном, доречевом, наглядно-действенном общении выступают на первый план такие взаимоотношения, которые не встречаются уже далее в развитии ребенка. Это не столько общение, основанное на взаимном понимании, сколько эмоциональное выражение, перенос аффекта, негативная или позитивная реакция на изменение центрального момента любой младенческой ситуации--появление другого человека.

Взрослый человек -- центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Естественно поэтому, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое и коренное изменение ситуации, в которой он находится. Если не побояться образного выражения, можно сказать, что простое приближение и удаление взрослого вооружает и разоружает активность ребенка. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию беспомощности. Его активность по отношению к внешнему миру как бы парализована или во всяком случае в высшей степени ограничена и стеснена. У него как бы сразу отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания нужных предметов. ТВ присутствии взрослого для активности ребенка открыт самый обычный и естественный путь через другого человека. Вот почему другой человек для младенца -- всегда психологический центр всякой ситуации. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром, т. е. его социальным содержанием, или, шире говоря, отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

7. Основное новообразование младенческого возраста

Теперь, после раздельного рассмотрения важнейших линий развития в младенческом возрасте, мы можем ответить на главный вопрос относительно основного новообразования младенческого возраста и этим самым подойти к анализу важнейших теорий начального периода детского развития. Итак, что же нового возникает в результате сложнейшего процесса развития в младенческом возрасте?

Мы уже видели, что главнейшие стороны детского развития обнаруживают внутреннее единство, так как каждая из них получает свой смысл, свое значение, только будучи включена в единый и целостный процесс развития основного новообразования возраста. Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей,-- эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному новообразованию: 1) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития и 2) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.

П. П. Блонский различает три основные стадии в развитии младенца, с точки зрения взаимоотношения его энергетических ресурсов и его общения со средой. Бессилие ребенка определяет его место в окружающей среде.VB стадии абсолютно беззубого детства ребенок -- слабое существо, лежащее в постели и нуждающееся в уходе. Со стороны ребенка социальным раздражителем является главным образом крик как реакция на боль, голод и неудобства. Взаимоотношения между ним и средой базируются прежде всего на еде. Совершенно ясно, что более всего он в это время связан с матерью, как кормящей и нянчащей стадии прорезывания резцов, когда ребенок уже движущееся в постели существо, взаимоотношения между ним и средой становятся несравненно сложнее. 1С одной стороны, ребенок стремится использовать силу взрослых для своего передвижения и достижения предметов своих желаний. С другой стороны, он начинает понимать поведение взрослых и у него устанавливается психологическое, правда элементарное, общение с ними/^

На 2-м году жизни ребенок равномощен взрослому в малоподвижной комнатной обстановке и между ними устанавливаются уже отношения сотрудничеству правда элементарного, простого сотрудничества. Итак, сообразно трем энергетическим стадиям, мы можем различать и три стадии общения со средой.

Описывая выше социальное развитие ребенка, мы уже указывали, что, (с одной стороны, энергетический момент, определяющий большие или меньшие возможности активности ребенка, является основной предпосылкой для развития его социальных проявлений и общения со взрослыми. Таким образом, генезис основного новообразования уходит корнями далеко вглубь, в самые интимные внутренние процессы' органического роста и созревания.

С другой стороны, создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность младенца, направление к предметам окружающего мира через другого человека. Но если бы ребенок не был растущим, созревающим и развивающимся существом, если бы он сам не изменялся на протяжении младенческого возраста и оставался в том начальном состоянии, в котором мы застаем новорожденного, социальная ситуация развития определяла бы изо дня в день жизнь ребенка как вращение по одному и тому же кругу без всякой возможности продвижения вперед. Тогда жизнь младенца сводилась бы только к бесчисленному воспроизведению одной и той же ситуации, как это имеет место при патологических формах развития. На самом же деле младенец есть растущее и развивающееся, т. е. изменяющееся существо, и поэтому его жизнь изо дня в день напоминает не столько вращение по кругу и воспроизведение одной и той же ситуации, сколько движение вверх по спирали, связанное с качественным изменением самой ситуации развития.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический фонд, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, вызревают новые, более молодые и высшие отделы мозга, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря всему этому, с одной стороны, расширяется круг его отношений с действительностью, следовательно, расширяется и многообразнее используется путь через взрослого человека, а с другой -- все больше увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многообразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи. Все это не может не привести к тому, чтобы основное новообразование периода новорожденности--инстинктивная психическая жизнь--не изменилось самым решительным и коренным образом. Легче всего понять это изменение, если принять во внимание две основные особенности, отличающие психику новорожденного: во-первых, ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, во-вторых, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания. Обе особенности исчезают в новообразовании младенческого возраста.

Это новообразование можно определить, если принять во внимание основное направление, в котором идет все развитие / младенца. Как мы видели, это направление заключается в том, 1 что для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру--путь, пролегающий через другого человека. Совершенно С естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца | его совместная деятельность с другим человеком в конкретной h ситуации. Естественно ожидать, что младенец в своем сознании Г еще не отделяет себя от матери.

Если ребенок физически отделяется от матери в момент родов, то биологически он не отделяется от нее до самого конца младенческого возраста, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери, выделение себя из первоначальной общности с ней наступает вообще только за пределами младенческого возраста, в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития со знания . Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ur-wir», т. е. «пра-мы». Это первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности (т. е. сознания дифференцированного и выделенного «я»), является сознанием «мы», но не тем подвижным, сложным, включающим уже «я» сознанием позднего «мы», которое возникает в более старшем возрасте. Это первоначальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный предок к потомку.

То, что у младенца возникает господствующее на всем протяжении возраста сознание «пра-мы», можно видеть из двух фактов фундаментальной важности. Первый освещен в исследовании А. Валлона o развитии у ребенка представлений о собственном теле. Как показывает исследование, ребенок вначале не выделяет даже своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше приходит к осознанию внешних предметов, чем узнает свое тело. Первоначально ребенок разглядывает члены собственного тела как посторонние предметы, и задолго до того, как он осознает их своими, он бессознательно научается координировать движения ручки и глаза или обеих ручек. Таким образом, младенец, не знающий еще собственного тела, относящийся к собственным членам как к посторонним вещам, не может, конечно, иметь никакого представления о себе самом.

Г. Компейрэ прекрасно определяет эту особенность психической жизни, лишенной своего центра сознания или личности. Строго говоря, эта психическая жизнь не может быть даже названа сознанием. Действительно, говорит Компейрэ, не может быть и речи о наличии у ребенка в первые дни жизни сознания в собственном смысле слова, т. е. самосознания, которое дает нам возможность судить о нашем существовании. О ребенке можно сказать: он живет и сам не осознает своей жизни. Но если нет еще самосознания, то существуют, несомненно, с первых же дней смутно чувствуемые и, следовательно, сознающиеся впечатления. Компейрэ совершенно прав, когда характеризует первоначальное сознание младенца как пассивное. Если понять это слово в том значении, которое придавал ему Спиноза, различая пассивные и активные, страдательные и действенные психические состояния, то можно с полным правом утверждать, что первоначальное сознание младенца еще вовсе лишено активных, т. е. внутренне определяемых личностью, психических состояний. В этом смысле можно сказать, что ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития, которая отличается отсутствием сознания своей деятельности, своей личности.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего и осознать собственное тело и свое самостоятельное существование, то второй говорит прежде всего о том, насколько для ребенка еще непосредственно слиты социальные отношения и его отношения к внешним предметам. Иллюстрацию этого факта мы находим в исследованиях С. Фаянс о влиянии пространственного отдаления предмета на аффективное притяжение к нему младенца и преддошкольника. Исследования показали, что оптическое отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета; происходит ослабление и аффективного притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и целью прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Его цели и в физическом смысле лежат на расстоянии непосредственной близости.

Приводимые Фаянс данные показывают, что у младенцев в 75% случаев аффект к предмету оказывается значительно сильнее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается усиление аффекта при удалении предмета; в 85% аффект не обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняется, конечно, узкими пределами жизненного пространства младенца.

Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях. Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему социальному общению.

Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии. Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потребность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситуацию хватания через других.

Подтверждение этому мы находим в другом фактическом наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при удалении предмета и невозможности его достать для ребенка раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситуация между ребенком и целью превращается в личную социальную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности достать цель предметная ситуация превращается в социальную.

Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаляется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой степени при близости и отдаленности цели. Можно думать, говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету означает для ребенка новую надежду или что простая пространственная близость взрослого значительно усиливает интенсивность поля вокруг цели.

Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, но его реакция носит дифференцированный характер. При невозможности самому достать предмет он обращается уже не к цели, которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совершенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться по-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации ничего не изменилось.

Трудно представить себе более яркое экспериментальное доказательство того, что, во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек. Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в зависимости от того, что лежит рядом с ним.

Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринимает предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше. Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находящемуся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет. \ Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в L-отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой, как и предмет, находящийся в непосредственной близости от ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру для ребенка целиком определяется отношением через другого человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее предметное и социальное содержание.

Оба соображения: 1) незнание ребенком собственного тела и 2) зависимость его аффективного притяжения к вещам от возможности совместного переживания ситуации с другим человеком -- целиком и полностью подтверждают господство «пра-мы» в сознании младенца. Первое из них с негативной стороны прямым и непосредственным образом свидетельствует, что у ребенка еще нет сознания даже своего физического «я». Второе с позитивной стороны указывает на то, что самое простое аффективное желание возгорается у ребенка не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, не иначе, как при условии психической общности, не иначе, как в условиях сознания «пра-мы».

Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младенец становится общественным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, минимально способна к социальному отношению, к среде и реагирует только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.

Все, что нам известно о психике младенца, заставляет категорически отвергнуть такое представление. Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагирует на громкий звук, как и на температурные раздражения или укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно, реагирует на различную аффективную окраску человеческого голоса, на изменения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и дифференцированно на гораздо более слабые и труднее воспринимаемые раздражения, исходящие от окружающих его людей. Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На первых стадиях психического развития дети оказывают предпочтение тем впечатлениям, которые относятся к их психической связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями.

В. Петере прекрасно определяет своеобразие переживаний, свойственных этой стадии. Он говорит, что ребенок воспринимает мир не в его объективной категориальности, как нечто отдельное от его «я», но первоначально знает только своего рода «мы», внутри которого «я» и другой образуют единую связную структуру и как бы взаимно поддерживают друг друга. И так как ребенок вначале не знает своего «я», он, по выражению Ф. Шиллера, объективно говоря, больше живет в другом, чем в самом себе. Но, и это самое важное, в другом ребенок именно живет так, как мы живем в нашем «я». Даже в более позднем возрасте остаются у ребенка следы этой недостаточной выделенное своей личности из социального целого и из окружающего мира. К обсуждению этого мы еще вернемся при рассмотрении теорий младенческого возраста.

В. Петере, думается нам, совершенно правильно объясняет подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого первоначального своеобразного сознания психической общности. Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотивация, подражательное действие со стороны ребенка. Он сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает.

Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов, например качанию маятника. Очевидно, его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Вот почему подражание так мало развито у животных и так тесно связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.

Можно допустить вместе с Петерсом образное сравнение активности ребенка, стоящего на этой стадии развития сознания, с любимой маленькими детьми игрой в мяч: при игре в мяч мы имеем полное слияние «я» и «ты» в едином действии внутреннего «мы».

Действительно, подражание должно быть отнесено, по-видимому, к числу специфически человеческих особенностей. Уже исследования В. Келера показали, что подражание обезьяны ограничено узкими пределами ее собственных интеллектуальных возможностей. Подражание сложному, разумному и целесообразному действию никогда не удается без понимания структуры ситуации. Таким образом, шимпанзе может подражать только таким действиям, которые лежат в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Все исследования подражания у обезьян показывают, что обезьяны плохо «обезьянничают». У них не только не наблюдается прославленного в баснях чрезмерного стремления к подражательности, но самые возможности подражания даже у высших обезьян неизмеримо уже, чем у человека. Подражание животного принципиально отличается тем, что ограничено зоной его собственных возможностей. Поэтому животное не может научиться ничему новому с помощью подражания. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникает новое, никогда не бывшее прежде в его опыте поведение.

Выяснив основное новообразование младенчества, мы можем перейти к сжатому и конспективному рассмотрению основных теорий этого возраста.

8. Основные теории младенческого возраста

Рефлексологическая теория⁶. Согласно этой теории, в исходный момент развития младенец представляет существо безусловных рефлексов. Все содержание и развитие личности в младенческом возрасте, включая психическую и социальную стороны, исчерпывается процессом образования условных рефлексов, их дифференцировки, их сложного сцепления и сочетания между собой и надстраивания все более и более высоких суперрефлексов над первичными условными рефлексами. Этим объяснением рефлексологическая теория пытается исчерпать всю действительную сложность процесса.

Развитие высшей нервной деятельности, и в частности процесс образования условных рефлексов, представляет собой, несомненно, одну из важнейших сторон развития в младенческом возрасте, в котором впервые закладываются основы личного опыта ребенка. Но этот процесс есть серединный в том смысле, что он сам обусловлен другими, более сложными процессами развития, выступающими в роли предпосылок по отношению к развитию условно-рефлекторной деятельности. И сам он, в свою очередь, (служит предпосылкой для более сложных и высших форм психического и социального развития ребенка. Поэтому рефлексологическая теория может явиться адекватной концепцией для объяснения одной промежуточной стороны развития, но неизбежно приводит к упрощению всего развития и к игнорированию самостоятельной закономерности высших процессов психического и социального развития. По самому своему существу она не адекватна для объяснения этих сторон развития, так как, с одной стороны, игнорирует развитие психики у ребенка, а с другой-- трактует развитие социальных взаимоотношений ребенка с точки зрения закона отношения организма к физической среде. Она, таким образом, неизбежно допускает сведение высших закономерностей к низшим и механистическое истолкование развития. Механицизм проявляется резче всего в том, что рассматриваемая теория не способна уловить принципиальное отличие социального развития ребенка от развития животного.

Теория трех ступеней⁷. Эта теория, содержание которой мы ^изложили выше, отличается тем же пороком, что и предыдущая: |она также пытается единым законом охватить развитие животных *и человека. В сущности говоря, она представляет собой видоизмененную и дополненную рефлексологическую теорию, так как, с одной стороны, не ограничивается чисто объективным рассмотрением поведения, а вводит в круг анализа и внутреннюю психическую деятельность, связанную с инстинктами и навыками, а с другой--вводит над ступенью дрессуры еще третью ступень-- интеллект, качественно отличную от ступени образования навыка. Эта теория также адекватна только в приложении к узкой области развития реакций в младенческом возрасте. Она по необходимости относит к одной ступени интеллектуальные действия обезьян и все высшие проявления человеческого мышления, которые развиваются у ребенка на протяжении детства. Ее тенденция к отождествлению человеческого интеллекта с интеллектом животных находит яркое проявление в наименовании последней стадии младенчества шимпанзе подобным возрастом. Корнем и источником этой ошибки является игнорирование социальной природы человека.

Мы только что видели, что у младенцев имеет место невозможное в мире животных и принципиально невозможное у шимпанзе отношение к ситуации. Даже простейшее отношение к предмету, как мы старались показать на примере опытов С. Фаянс, у младенца определяется и обусловливается социальным содержанием ситуации. Отвлекаясь от этого, теория трех ступеней закрывает для себя всякую возможность выяснения существующих глубочайших принципиальных отличий между интеллектом ребенка и интеллектом шимпанзе, несмотря на их внешнее сходство. Различия проистекают из своеобразного социально опосредованного отношения младенцев к ситуации.

Структурная теория⁸. Структурная теория младенческого возраста, как мы видели, правильно намечает исходный пункт и некоторые важнейшие особенности развития младенца. Но она разоружает себя при столкновении с проблемами развития как такового. Структурными оказываются уже изначальные и исходные моменты развития. В дальнейшем ходе развития стуктуры усложняются, дифференцируются все больше и больше, проникают одна в другую. Однако с этой точки зрения невозможно объяснить, как в развитии вообще может возникнуть что-либо новое. С точки зрения структурной теории, начальный и конечный пункты развития, как и все промежуточные, одинаково подчинены закону структурности. Как говорит французская пословица, чем больше это меняется, тем больше остается тем же самым. Структурный принцип сам по себе не способен еще дать ключ к пониманию хода развития. Неудивительно поэтому, что структурная теория оказывается более плодотворной и способной дать научное объяснение, когда она прилагается к более элементарным, примитивным и начальным моментам. Структурная теория, подобно двум предшествующим, пытается объяснить, исходя из общего принципа, развитие животных и человека, которое оказывается в свете этой концепции одинаково структурным. Поэтому хотя теория и является наиболее плодотворной в приложении к младенческому возрасту, но обнаруживает свою несостоятельность, как только ее пытаются приложить к развитию более высших, специфически человеческих свойств ребенка. Да и внутри самого младенческого возраста она бессильна объяснить центральную проблему становления человека, которая вообще неразрешима с точки зрения теорий, охватывающих единым принципом развитие животных и человека.

Теория, понимающая младенческий возраст как субъективистскую стадию развития. Согласно этой теории, новорожденный представляет собой замкнутое в себе существо, целиком погружённое в собственную субъективность и только медленно и постепенно обращающееся к объективному миру. Содержание развития первого года жизни сводится к переходу от состояния полного погружения в субъективные переживания к интенсивной направленности на объект и к первому восприятию объективных связей. Динамика этой эпохи представляет собой движения от «я» к внешнему миру. Естественно, что, с точки зрения этой теории, объективные отношения воспринимаются ребенком первоначально как отношения долженствования, а не отношения бытия. Поэтому, говоря об этой эпохе, следует говорить не столько о восприятии зависимостей, сколько об установлении отношений между предметами.

Основная мысль теории о полном субъективизме младенческого возраста, о пути развития в эту эпоху от внутреннего ядра личности, от «я» к внешнему миру, как мы увидим ниже, представлена еще более резко в следующей теории, которую мы рассмотрим последней. Критические замечания о ней будут относиться и к данной теории.

Теория солипсизма, свойственного младенческому возрасту⁹. Эта теория связана, с одной стороны, с доведенным до крайности положением предшествующей теории, а с другой -- с теориями младенческого возраста, развиваемыми в психоаналитической школе (3. Бернфельд). Рассматриваемая теория представляет собой как бы синтез этих двух концепций. В наиболее полном и последовательном виде она развита Ж. Пиаже, который говорит, что сознание младенца для нас загадка. Одним из путей проникновения в его сознание является путь регрессивный. Известно, говорит Пиаже, что самая значительная особенность, отличающая поведение и мышление ребенка от таковых у взрослого человека,-- это эгоцентризм. Он усиливается по мере спускания вниз пои возрастной лестнице. У человека в 18 лет эгоцентризм выражен иначе, чем в 10-летнем возрасте, и в 6 лет еще иначе и т. д. В 4 года эгоцентризм заполняет почти все мысли ребенка. Если рассмотреть этот эгоцентризм в пределе, то можно допустить, полагает Пиаже, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который можно определить как солипсизм первого года.

Логическая мысль, по Пиаже, развивается у ребенка поздно. Она всегда заключает в себе нечто социальное. Она связана с речью. Без слов мы бы мыслили, как в сновидении: образами, объединенными чувством и обладающими смутным, совершенно индивидуальным и аффективным значением. Эту мысль, в отличие от социализированной логически зрелой мысли, мы и наблюдаем в сновидениях, а также у некоторых больных. Ее принято называть аутистической мыслью. Аутизм и логическое мышление -- два полюса: один -- чисто индивидуальный, другой -- чисто социальный. Наша нормальная зрелая мысль постоянно колеблется между этими полюсами. В сновидениях и при некоторых душевных заболеваниях человек теряет всякий интерес к объективной действительности. Он погружен в мир собственных аффектов, находящих свое выражение в образном, эмоционально окрашенном мышлении.

Младенец, согласно этой теории, также живет как бы в сновидении. 3. Фрейд говорит о нарциссизме младенца так, словно он не имеет интереса ни к чему другому, кроме самого себя. Младенец принимает все окружающее за самого себя, наподобие солипсиста, отождествляющего мир- со своим представлением о нем. Дальнейшее развитие ребенка заключается в постепенном убывании солипсизма и постепенной социализации мышления и сознания ребенка, обращающегося к внешней действительности. Эгоцентризм, свойственный ребенку более позднего возраста, является компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией мысли. Степенью эгоцентризма и можно поэтому измерять продвижение ребенка по пути развития. С этой точки зрения Пиаже толкует ряд детских реакций, наблюдавшихся им в эксперименте и близких по типу к часто проявляющимся формам поведения в младенческом возрасте, например магическое отношение к вещам.

Уже из простого изложения теории легко видеть, что она представляет собой попытку изобразить развитие в младенческом возрасте в вывернутом наизнанку виде. Эта теория--прямая и полярная противоположность приведенной нами концепции младенческого развития. Мы видели, что изначальный момент его характеризуется тем, что все жизненные проявления младенца вплетены и вотканы в социальное, что путем длительного развития возникает у ребенка сознание «пра-мы», что сознание нераздельной психической общности, отсутствие возможности самовыделения составляют самые отличительные свойства сознания младенца. Теория же солипсизма утверждает, что ребенок есть пресоциальное существо, целиком погруженное в мир сновидного мышления и подчиненное аффективному интересу к самому себе. Ошибка, лежащая в основе этой теории, как и теории Фрейда, заключается в неправильном противопоставлении двух тенденций: 1) к удовлетворению потребностей и 2) к приспособлению к реальности, т. е. принципа наслаждения и принципа реальности, аутистического и логического мышления. На самом деле та и другая не представляют собой полярных противоположностей, но теснейшим образом связаны друг с другом. Тенденция к удовлетворению потребностей в сущности есть только другая сторона тенденции к приспособлению. Наслаждение также не противоречит реальности. Они не только не исключают друг друга, но в младенческом возрасте почти совпадают.

Так же точно логическое и аутистическое мышление, аффект и интеллект представляют собой не два взаимоисключающих друг друга полюса, а две теснейшим образом связанные друг с другом и нераздельные психические функции, выступающие на каждом возрастном этапе как нерасчленимое единство, хотя и заключающее в себе все новые и новые отношения между аффективной и интеллектуальной функциями. Генетически вопрос решается с точки зрения того, насколько аутистическое мышление может быть принято за первичное и примитивное. Фрейд, как известно, защищал эту точку зрения. В противоположность ему Э. Блейлер показал, что аутистическое мышление есть поздно развивающаяся функция. Он возражает против мысли Фрейда, что в ходе развития механизмы удовольствия первичны, что ребенок отделен скорлупой от внешнего мира, живет аутистической жизнью и галлюцинирует об удовлетворении своих внутренних потребностей. Блейлер говорит, что он не видит галлюцинаторного удовлетворения у младенца, он видит удовлетворение лишь после действительного приема пищи. Наблюдая более взрослого ребенка, он также не видит, чтобы ребенок предпочитал воображаемое яблоко действительному.

Новорожденный реагирует во всех своих стремлениях на реальность и в духе реальности. Нигде нельзя найти или даже представить себе жизнеспособное существо, которое не реагировало бы в первую очередь на действительность, которое не действовало бы, совершенно независимо от того, на какой низкой ступени развития оно стоит,

Э. Блейлер показывает, что аутистическая функция требует вызревания сложных предпосылок в виде речи, понятий, способности к воспоминанию. Аутистическая функция не столь примитивна, как простые формы реальной функции.

Таким образом, психология животных, как и психология младенца, знает только реальную функцию. Аутистическое мышление ребенка делает крупнейшие успехи вслед за развитием речи и главнейшими шагами в развитии понятий. Таким образом, аутистическое мышление не только не совпадает с бессознательным и бессловесным, но само опирается на развитие речи. Оно оказывается не изначальной, но производной формой. Аутистическое мышление не примитивная форма мышления, оно могло развиться лишь после того, как мышление, работающее с помощью одних только картин воспоминания, берет верх над немедленной психической реакцией на актуальные внешние ситуации. Обычное мышление -- функция реального--первично и столь же необходимо всякому наделенному психикой жизнеспособному существу, как и действия, соответствующие реальности. Были сделаны попытки ограничить теорию солипсизма применением только к периоду новорожденности. Сторонники этого взгляда поясняли, что стадия солипсизма длится у младенца недолго и уже на 2-м мес. утрачивает свой абсолютный характер. Первая брешь образуется в тот момент, когда ребенок начинает отвечать на голос или улыбку взрослого общим оживлением или ответной улыбкой. В общем, в свете известных данных по социальности младенчества, трудно присоединиться к концепции солипсизма относительно ребенка старше 2 мес. Она применима, по нашим определениям, в полной мере лишь к детям глубоко умственно отсталым и идиотам.

Второе утверждение Пиаже относительно аутизма младенца также применимо больше к олигофрену, чем к нормальному ребенку. Эта компромиссная точка зрения, в сущности говоря, не опровергает, а подтверждает Пиаже, подкрепляя его мысль о первичности аутистического мышления. Между тем нельзя не согласиться с Блейлером, который показал, что именно на примитивных ступенях развития исключена всякая возможность нереалистического мышления. Начиная с определенной ступени развития к изначальной реалистической функции присоединяется аутистическая и с этих пор развивается вместе с ней. Имбецил, говорит Блейлер, является настоящим реальным политиком. У него аутистическое мышление упрощено так же, как и реалистическое. В последнее время К. Левин показал, что воображение -- одно из самых ярких проявлений аутистического мышления--чрезвычайно недоразвито у умственно отсталых детей. Из развития нормального ребенка известно, что и у него эта функция начинает развиваться сколько-нибудь заметно только с дошкольного возраста.

Мы думаем поэтому, что теория солипсизма должна быть не просто ограничена, но заменена противоположной, так как все приводимые в ее защиту факты получают истинное объяснение с противоположной точки зрения.

Так, В. Петере показал, что в основе эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления ребенка лежит не аутизм и не намеренная изоляция от общения, но нечто противоположное этому по психической структуре. Пиаже, который, по мнению Петерса, подчеркивает эгоцентризм детей и делает его краеугольным камнем объяснения своеобразия детской психики, должен все же установить, что дети говорят друг с другом и что один другого не слушает. Конечно, внешне они как бы не учитывают этого другого, но именно потому, что они сохранили еще до некоторой степени следы той непосредственной общности, которая в качестве доминирующей черты характеризовала в свое время их сознание.

В заключение мы хотели бы только показать, что факты, приводимые Пиаже, получают истинное объяснение в свете изложенного выше учения об основном новообразовании младенческого возраста. Пиаже, анализируя логические действия младенца, предвидит возражение, которое может вызвать его теория. Можно было бы подумать, пишет он, что младенец пользуется любым действием, чтобы получить любой результат, так как он просто полагает, что родители исполняют его желание. Согласно этой гипотезе, прием, употребляемый ребенком для того, чтобы воздействовать на вещи, составляет просто своего рода язык, употребляемый им в общении с близкими ему людьми. Это будет не магией, но просьбой. Так, мы можем констатировать, что ребенок в 1 ¹/₂--2 года обращается к родителям, когда ему что-нибудь нужно, и говорит просто: «пожалуйста», не заботясь о том, чтобы уточнить, чего он хочет; настолько он убежден, что все его желания родителям известны. Но если эта гипотеза становится вероятной для ребенка, уже начинающего говорить, то до этого времени она совершенно несостоятельна, по словам Пиаже. Одним из основных доводов против этой гипотезы, наилучшим доказательством того, что примитивное поведение не есть социальное, что поведение первого года невозможно считать социальным, Пиаже считает следующее обстоятельство: ребенок не отличает еще людей от вещей. Поэтому, считает Пиаже, в этом возрасте можно говорить только о солиптическом, но никак не о социальном поведении.

Однако, как мы видели, у ребенка уже на 2-м мес. появляются далее все развивающиеся и усложняющиеся специфические реакции социального характера (на человеческий голос, на выражение человеческого лица), активный поиск контакта с другим человеком и другие симптомы, бесспорно показывающие, что уже в младенческом возрасте ребенок отличает людей от вещей.

Мы видели из опытов Фаянс, что отношение ребенка к предмету целиком определяется социальным содержанием ситуации, в которой дан этот предмет. Можно ли сказать о поведении ребенка в этих опытах, что он не отличает человека от вещи? Верна только та мысль Пиаже, что для младенца социальное и предметное содержание ситуации еще не дифференцировано. В отличие от ребенка 2 лет, владеющего речью, младенец не умеет дифференцировать просьбу к взрослому о помощи от непосредственного воздействия на предмет. Как мы видели в опытах с отдалением предмета, ребенок, бросивший уже тянуться к недостижимой цели, снова с прежней живостью возобновляет свои попытки, как только возле цели появляется человек. Правда, ребенок здесь обращается не к экспериментатору за помощью, а продолжает тянуться непосредственно к предмету, что и создает видимость магического поведения. Но эксперимент с несомненной ясностью показывает: эти по внешнему виду магические действия возникают у ребенка только под влиянием того, что в ситуации с недостижимой целью вдруг становится возможным обычный для ребенка путь через другого человека. Ребенок не осознает еще этого пути и не умеет им пользоваться намеренно, но только при наличии этого пути актуализируются его квазимагические действия. Внимательный анализ опытов Пиаже показал бы также, что ребенок реагирует магическими действиями не на ситуацию с исчезнувшим предметом, а на ситуацию, центр которой составляет путь к предмету, пролегающий через отношения к другому человеку. Таким образом, солиптическое поведение младенца оказывается на самом деле социальным поведением, свойственным младенческому сознанию «прамы».