Психологические особенности развития мыслительной деятельности в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Взаимосвязь обучения и развития

1.3 Развитие мышления в младшем школьном возрасте

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Эмпирическая организация исследования

2.2 Результаты обследования уровня развития мышления в 4 классе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей.

Огромную роль играет освоение родного языка - чтения и письма, освоение числа и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква - это обозначенный звук, цифра - это знак числа, количества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения.

В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуждать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса.

Проведенные разносторонние исследования отечественных педагогов Л.А.Аристовой, Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приемам умственных действий.

Цель нашего исследования - изучить психологические особенности развития мыслительной деятельности в процессе обучения.

Предметом нашего исследования является процесс мышления.

Объектом - развитие мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть взаимосвязь обучения и развития.

2. Изучить развитие мышления в младшем школьном возрасте.

3. Провести диагностику развития мышления младших школьников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ваш ребенок идет в школу, реализовывается в новой для себя роли - роли ученика, это меняет восприятие своего места в системе отношений с окружающими, меняются интересы, ценности ребенка. С физиологической точки зрения - это период физического роста, физическое развитие опережает нервно-психическое, этому возрасту свойственны повышенная утомляемость, беспокойство, чрезмерная двигательная активность в том числе, это - нормально, но не стоит не обращать на это внимания вовсе, важно давать своему ребенку игровые способы избавления от лишней энергии.

Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Ребенок проявляет собственную активную позицию к языку. Легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. В письменной речи различает правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания) [8, ст.43]:.

Мышление

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности [16].

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения (система обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, система обучения Л.В. Занкова).

Память

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью (запоминание без осмысления материала). Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.) [16].

Таким образом, память развивается в двух направлениях -- произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Внимание

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации [16].

Восприятие

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Стадии:

* 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

* 6-9 лет - описание картины;

* после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Воображение

Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой -- воссоздающее (репродуктивное), на второй -- продуктивное. Характерной особенностью воображения младших школьников является наглядность и конкретность создаваемых образов. Ребенок представляет в уме то, что он видел в натуре или на картинке. Ученикам I, а иногда и II класса бывает нелегко вообразить то, что не имеет никакой поддержки в конкретных предметах и иллюстрациях. Так, ребенок неохотно соглашается признать, что перед ним «солдат», если у «солдата» нет в руке палки, изображающей винтовку.

Более старшие ученики начальных классов легче обходятся без внешних атрибутов (признаков), хотя и любят ими пользоваться. Дошкольник больше, чем ученик начальных классов, верит тому, что создает его фантазия. Этот некритический подход к образам воображения приводит к тому, что ребенку нередко трудно отделить продукт своей фантазии от реальности (этим объясняется так называемая детская ложь) [16].

Младший школьник более критически смотрит на то, что является плодом его воображения. Он понимает условность придуманного им и в игре принимает эту условность.

1.2 Взаимосвязь обучения и развития

В педагогической психологии различают две стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учеником.

Рассмотрим подходы к определению понятия обучение. Обучение - это целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического опыта в специально-организованных условиях. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у последнего формируются определенные знания, навыки и умения. В самом общем виде цель обучения - развитие ребенка, которое осуществляется одновременно по трем линиям: развитие познавательной сферы; развитие психологической структуры и содержания учебной деятельности; развитие личности учащегося.

Принципиально важен для педагогической психологии вопрос о соотношении обучения и развития. Существует несколько точек зрения на решение данного вопроса [6]:

* обучение и есть развитие (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения (научения, учения) понимается всеми по-разному;

* обучение представляет собой только внешние условия созревания, развития. Это означает, что развитие идет впереди обучения (В.Штерн, Ж.Пиаже);

* обучение идет впереди развития, вызывая в нем новообразования. Эта точка зрения имеет место, как в советской, так и в современной российской и белорусской педагогической психологии. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским.

Рассмотрим более подробно взгляды Ж.Пиаже. Он считал, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой схемы является логическое мышление. Схема - термин Ж.Пиаже, предложенный им для обозначения ментальной структуры, которая обрабатывает знания, перцептивные образы и субъективный опыт.

Свою теорию интеллектуального развития Ж.Пиаже строил на основе логики и биологии. Он считал, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, ученый предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса: приспособление организма к пище путем изменений в пищеварительной системе (аккомодация) и усвоение пищи, которая становится частью самого животного (ассимиляция). По мнению Ж.Пиаже люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом [19, с.56].

Ассимиляция и аккомодация выступают вето теории как два механизма построения схемы. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы и субъективный опыт соответствуют структуре его интеллекта, то они ассимилируются, или «понимаются». Таким образом, ассимиляция - это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без их изменения. Ж.Пиаже делает акцент на собственную, стихийно сложившуюся активность ребенка, которая практически не направляется взрослым [19, с.74]. Однако данный факт не снижает ценность исследований Ж.Пиаже, которые имеют широкую известность во всем мире.

Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и развития принадлежит П.Я.Гальперину, который подошел к данному вопросу сточки зрения поэтапного формирования умственных действий. Степень овладения умственным действием характеризуется степенью его обобщенности и свернутости. Выделяют три уровня овладения умственными действиями [8]:

* уровень предметного действия;

* уровень громкой речи без опоры на предмет;

* уровень действия в уме.

Данные уровни описывались Б.Г.Ананьевым, Н.А.Менчинской, А.Р.Лурия. П.Я.Гальперин развил результаты этих исследований, создав свою концепцию поэтапного формирования умственных действий. Любое действие, по мнению ученого, состоит из двух, частей - его понимания и умения выполнить. Первая часть была названа ориентировочной, вторая - исполнительной. Чтобы освоить действие, нужно овладеть его ориентировочной частью, которой П.Я.Гальперин придавал особое значение, называя ее «управляющей инстанцией», «штурманской картой». Ориентировочная часть обеспечивает безошибочное исполнение действия [8, с.91-95].

1.3 Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (7-11 лет) - начало школьной жизни ребенка. Он соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Ребенок в этом возрасте приобретает: внутреннюю позицию школьника; учебную мотивацию. Дети в этом возрасте отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм. Развивается интеллектуальная сфера, происходит познание начал наук (освоение науки и культуры). Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии [2, с.11].

Учебная деятельность - социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети [6, с.43]:

* овладевают умением учиться;

* способностью оперировать теоретическими знаниями.

Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Таким образом, младший школьный возраст это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Мышление - это психический процесс в структуре познавательной деятельности человека, обеспечивающий познание предметов, явлений, их признаков и свойств, которые нельзя воспринять непосредственно, через осмысление своего сенсорного опыта [11, с.82].

Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, первые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увеличивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти количества, заранее предвосхищая получаемый результат.

В таких операциях с конкретно данными предметами, а затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное мышление. Он научается оперировать количеством любых предметов (Н.А.Менчинская [17]), научается отвлеченно мыслить понятиями «равенство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т.д.

Путем практических действий первоклассник начинает осваивать те существенные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: прибавить - получится больше; предлог - падеж - окончание.

Система использования практических действий для формирования умственных действий, для усвоения грамматических, математических понятий и освоения соответствующих правил действия с этими понятиями разработана П.Я.Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий [8].

Используя концепцию П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственного действия, Д.Б.Эльконин [24], Н.Ф.Талызина [22], В.В.Давыдов [10] разработали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, выполняемые ребенком. По мере свертывания физических, материальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориентировочной деятельностью.

Исследования П.Я.Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитивным формам мышления, т.е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в умственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами [8].

Исследования П.Я.Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на развитие мышления открывает широкие возможности управления этим процессом, природа которого раскрыта в трудах С.Л.Рубинштейна и его сотрудников [24].

Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений действительности, которые ребенок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II-III классов недостаточно только смотреть, например, на модель или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т.е. не воспринимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оставаясь физическими, внешними, качественно отличаются от аналогичных действий малышей. Подчиненные четко сформулированной в речи задаче, контролируемые формирующимся критическим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II-III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организованность, критичность и осмысленность.

Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для воспитания и совершенствования мышления детей.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо выступают в любых выполняемых ими мыслительных операциях. Сравнение является основой всякой последующей группировки, классификации и систематизации предметов и явлений. Используя сравнение, человек узнает особенности каждого нового предмета и целых групп. В процессе обучения младших школьников сравнение играет важнейшую роль.

Первоклассники сравнивают знаки 3 и 5, 5 и 8, 9 и 6, 1 и 7 или Т и Ш, Р и В, Р и Ф и др. Позже учащиеся сравнивают арифметические выражения: 7 + 2 и 7 - 2; 46х3 и 46х7 и т.д.

На основе сравнения дети усваивают понятия «равенство» и «неравенство», составляют таблицы (умножения и падежных окончаний), узнают роль суффикса, сравнивая сходные слова («гриб» и «грибочек»).

Операция сравнения у младших школьников отличается некоторыми особенностями.

Исследования Л.И.Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в течение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия [20, с.101].

Однако эти данные очень неустойчивы. Они расходятся с данными других авторов (С.Л.Рубинштейн [21]), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и какие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л.И.Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруднений, в то время как сравнение необычно для учащихся оформленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей [20, с.102].

В процессе обучения развиваются все мыслительные операции, в том числе и операция сравнения. Учащиеся I-III классов уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а затем и абстрактные понятия. Например, школьники I класса сравнивают на слух слова с глухими и звонкими согласными, с различными ударными гласными. При изучении литературных произведений они сравнивают образные выражения, поступки героев, их моральные качества. Конечно, младшие школьники, сравнивая, часто ошибаются, допуская те же ошибки, какие характерны и для дошкольников. Например, они говорят: «Корова и коза не похожи, у коровы рога толстые, а коза маленькая, и шерсть у нее белая», «Морковь и огурец похожи, морковь длинная, рыженькая, в земле растет, а огурец - на грядке, он зеленый и тоже длинный» [20, с.103].

Одна из характерных особенностей словесного мышления младших школьников - тенденция к трафаретным решениям, к использованию известных приемов при решении новых задач. Например, если в классе дети изучают «й», то они часто ставят эту букву и в тех случаях, где она совсем не нужна. Они пишут: «Мой руйки», «мальйна».

Отчетливо выявляются особенности развития логического мышления при изучении его различных форм и процессов: умозаключений, классификации, причинно-следственных связей, понятий. Одной из этих особенностей является сохранение метода «короткого замыкания», характерного для дошкольников. Например, выделяя в предложении подлежащее или определяя падежные окончания, ученик ориентируется лишь на наличие одного признака, а не двух существенных. Другая отличительная особенность мыслительного процесса у детей - переход от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа. мышление школьный обучение умственный

У младших школьников, таким образом, сохраняется в известной мере стиль мышления старших дошкольников. В поставленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По существу, полученный ответ не является синтезом, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслоение аналитико-синтетической мыслительной деятельности - нарушается целостность мыслительного процесса.

Так, ученик III класса, разбирая предложение «Дикие птицы улетели в теплые страны», правильно выделяет подлежащее и сказуемое, а затем говорит, что «дикие» - это прилагательное, а «в» - предлог. Сбиваясь в своем анализе с направления, обусловленного первичным синтезом (разбор по членам предложения), он не может правильно закончить весь разбор.

Этим же нарушением логики мыслительного процесса объясняются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.

Изучая специально особенности анализа и синтеза, Г.П.Антонова показала, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два критерия [20, с.67]:

* степень развития анализа и синтеза;

* степень связи или соответствия этих процессов.

Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой основе установление короткой, или локальной, связи.

На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последовательному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэтому в общем решении ученик допускает отдельные частные ошибки.

Для третьего уровня характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т.е. его мысленное планирование («уровень предвосхищающего анализа» - Н.А.Менчинская).

Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвижность в применении знаний, приемов и способов умственной деятельности определяют степень продуктивности мышления.

Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательного применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в массовой школе по новым программам внесло значительные поправки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей.

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мышления в огромной мере определяется тем, насколько учащиеся владеют общим умением думать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правильно, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рациональной.

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий - основного содержания учебной деятельности школьников.

Младший школьный возраст является сенситивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить.



ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Эмпирическая организация исследования

Практическое исследование было проведено в 4 классе. В исследовании приняли участие 20 человек. Класс сформировался в 2012 году. Смены классных руководителей после формирования класса не происходило.

Самыми авторитетными детьми в классе являются Татьяна С., Александр Т. Авторитет их основан на большей эрудиции среди других учеников и наличием у них организаторских способностей при проведении различных конкурсов, соревнований и игр, в которых они принимают активное участие. Принимают решения на равных, соперничества между ними нет. Дружба их объединяет с начальных классов в случае необходимости, готовы помочь друг другу. Пользуются авторитетом, как среди мальчиков, так и среди девочек.

Один ученик в классе отвергнут ребятами, это - Мурат А. Он попал в число отвергаемых из-за трудностей в освоении учебного материала. Возможно, родители уделяли внимание преимущественно формированию у них практических навыков, усвоению правил поведения с окружающими, но не стимулировали познавательные интересы.

Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса являются «4» и «5». Но в классе есть ученики, которые менее успешно справляются с учебой. По математике двое из ребят имеют отличные оценки (Татьяна С., Мурад А.), и у троих ребят удовлетворительная оценка (Дмитрий П., Мурат А., Лиана Х.). На уроках ребята активны, с удовольствием выполняют задания на логику, хорошо считают устно.

Дисциплина в классе не вызывает беспокойства или озабоченности со стороны учителей. На переменах ведут себя хорошо, некоторые дети рисуют, другие собирают конструктор, пазлы.

В школе существуют различные кружки и спортивные секции. Более 85% учащихся занимаются в различных организациях не только в школе, но и за пределами школы. Увлекаются карате, рисованием, футболом, танцами, акробатикой, гимнастикой.

Используя полученные знания, умения и навыки на уроках, в разнообразных конкурсах и соревнованиях проводимых в школе.

Ученики открыты, терпимы к чужому мнению. Эмоциональный климат в классе положительный.

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

В исследовании использовались специально отобранные методики: «Изучение быстроты мышления», «Изучение гибкости мышления», «Четвертый лишний».

2.2 Результаты обследования уровня развития мышления в 4 классе

Цель первой методики: «Изучение быстроты мышления»: Определить темп выполнения ориентировочных и операционных компонентов мышления.

Условия проведения: Учащимся предлагался бланк со словами, в которых пропущены буквы. Каждый прочерк обозначает одну пропущенную букву. Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе.

Образец бланка

Д-ЛО

П-Л-А

З-О-ОК

С-Я-О-ТЬ

К-ША

О-Р-Ч

К-Н-А

К-С-А-НИК

С-ДА

К-Р-ОН

С-Е-ЛО

У-И-Е-Ь

В-ЗА

З-Р-О

К-Ы-А

А-Е-Ь-ИН

Н-ГА

В-С-ОК

Т-А-А

С-А-Ц-Я

М-НА

С-Г-ОБ

К-У-КА

Ч-Р-И-А

Д-ЛЯ

В-Т-А

С-А-КА

К-П-С-А

К-НО

П-Д-АК

С-А-А

Т-У-О-ТЬ

Б-ДА

П-Р-А

С-У-А

С-Е-О-А

Ч-ДО

Б-Л-ОН

П-Е-А

К-Н-О-А

Оценка результатов: За каждое слово выставляется один балл, по количеству набранных баллов выявляется скорость мышления и подвижность нервных процессов.

* Менее 20 - низкая быстрота и подвижность нервных процессов;

* 21-30 - средняя быстрота и подвижность нервных процессов;

* 31 слово и более - высокая быстрота и подвижность нервных процессов.

Таким образом, тестирование показало, что в классе у девяти ребят (45%) низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов, семеро ребят (35%) имеют среднюю быстроту мышления и четверо - высокую (20%).

Низкая быстрота мышления у тех ребят, которые отстают в учебе, с кем мало занимаются дома родители, высокая - у ребят, успевающих по всем школьным предметам.

Вторая методика: «Изучение гибкости мышления» направлена на определение вариативности мыслительных подходов.

Цель: Определить вариативность гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности.

Условия проведения: Ребятам предъявлялся бланк с записанными в нем анаграммами.

В течение 3 минут они должны составить из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Обработка результатов: Подсчитывается количество верно составленных слов.

Количество составленных слов:

* Высокий - 20 и более

* Средний - 13-19

* Низкий - 7-12

По количеству баллов выявили уровень гибкости мышления ребят. Полученные данные сведены в таблицу 2.

Таким образом, мы увидели, что в классе большинство учащихся имеют средний и высокий уровень гибкости мышления (65%). Низкий уровень только у семерых ребят (35%).

Далее мы решили выявить уровень развития логического мышления, проведя методику «Четвертый лишний». Детям была дана инструкция: «Прочитай эти слова. Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»

В первом задании нужно добиться от ребенка правильного ответа. Оно не оценивается.

В процессе тестирования ребенку последовательно предъявляются все двенадцать карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.

Анализ результатов: За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

* 9-7 - высокий уровень развития логического мышления.

* 6- 4 - средний уровень.

* 3 и менее - логическое мышление развито слабо.

Материал:

Стол, кровать, пол, шкаф;

молоко, сливки, сало, сметана;

треугольник, квадрат, точка, прямоугольник;

берёза, сосна, дерево, дуб;

минута, век, тонна, год;

Василий, Фёдор, Семён, Иванов;

грамм, килограмм, центнер, секунда;

токарь, учитель, врач, книга;

дедушка, учитель, папа, мама.

Получили следующие результаты.

Ниже представлена сводная таблица показаний уровня развития мышления, из которой видно, что большинство детей в классе имеют средний уровень развития мышления (75%), четверо ребят находятся на высоком уровне (20%) и один мальчик Кирилл Т. (5%) имеет низкий уровень развития мышления.

Изучив состояние и оценив уровень развития мышления учащихся, мы пришли к выводу о том, что для учащихся этого класса работа по дальнейшему развитию мышления является вполне уместной.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на серьезном учете в учебно-воспитательной работе возрастных, индивидуальных психолого-педагогических и физиологических особенностей детей.

Эффективный процесс обучения строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и на основе реализации принципов организации обучения. Без учета психологических свойств личности учащегося не может быть полноценного обучения и воспитания.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

При организации учебного процесса можно использовать следующие правила.

* Не ставить ребенка с такими особенностями мышления как ригидность и торопливость ума в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.

* Нельзя давать для усвоения всего класса в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски, различные по сложности и давать их постепенно, по мере усвоения.

* Путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях.

* Можно разделить группу на несколько подгрупп и давать им задания, на решение которых влияет преобладание той или другой особенности мышления, не сочетать в этих подгруппах детей с преобладанием различных видов мышления.

Но наиболее эффективный путь воспитания состоит в том, чтобы помочь самому учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у них положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мышления в огромной мере определяется тем, насколько учащиеся владеют общим умением думать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правильно, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рациональной.

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий - основного содержания учебной деятельности школьников.

Практическое исследование было проведено в 4 классе. В исследовании приняли участие 20 человек.

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

В исследовании использовались специально отобранные методики: «Изучение быстроты мышления», «Изучение гибкости мышления», «Четвертый лишний».

Тестирование показало, что:

* в классе у девяти ребят (45%) низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов, семеро ребят (35%) имеют среднюю быстроту мышления и четверо - высокую (20%).

* в классе большинство учащихся имеют средний и высокий уровень гибкости мышления (65%). Низкий уровень только у семерых ребят (35%).

* уровень развития логического мышления у них на высоком (70%) и среднем уровне (30%).

Обобщая полученные результаты, мы сделали вывод, что большинство детей в классе имеют средний уровень развития мышления (75%), четверо ребят находятся на высоком уровне (20%) и один мальчик Кирилл Т. (5%) имеет низкий уровень развития мышления.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2000. - 170с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. Учебное пособие. - М.: Ось, 2005 -

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - Учебное издание. М.: Аспект Пресс, 2006.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -- Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Учебное пособие. М.: «Просвещение», 2008.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов // М.В. Гамезо, Л.М. Орлова. М, изд-во МГОПУ АНОО НОУ, 2008. - 234с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012.

8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2000.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Академический Проект, 2000.

10. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 2003.

11. Детская практическая психология: учебник / под ред. Т.Д.Марцинковского. М.: Гардарика, 2003. 255 с.

12. Кондаков И.М. Психология. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 783 с.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2005.

14. Локалова Н.П. Школьная неуспешность: причины, психокоррекция, психопрофилактика // Вопросы психологии. - 2009. - №11, С. 48 - 50.

15. Лурия Р.А. Язык и сознание. М., 2012.

16. Маклаков А.Г. Психические познавательные процессы. Хрестоматия - Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2005.

17. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды. М., 1998.

18. Немов Р.С. Психология. В 3-х кН. Книга 3. М.: Владос, 2008.

19. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 2001.

20. Психология мышления. /Под редакцией Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Ф.Спиридонова, М.В.Фаликман. М.: АСТ, 2008.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I. М.: Педагогика, 2004.

22. Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 2003.

23. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Издательский центр, “Академия”. 2006.

24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 2001.

Размещено на Allbest.ru

...