Психология умственных процессов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Психология умственных процессов изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате, которого формируется индивидуальный опыт человека, его знания, умения и навыки. Приобретенный опыт, как конечный результат умственных процессов сопровождает человека всю жизнь, т.к. он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, умственные процессы присутствует в любой деятельности. Этим они отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т.д. Таким образом, умственные процессы - понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы, но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни. С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы умственных процессов как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности.



1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (1902-1988) отечественного психолога, члена Харьковской деятельностной школы. Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50-е годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. В соответствии с принципом интериоризации (интериоризация - это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности) умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия. По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

- Формирование мотивации действий ученика.

- Обеспечение правильного выполнения нового действия.

- Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

- Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

o Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

o Этап создания основы ориентировочной деятельности (ООД) и уяснения ее испытуемыми.

o Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

o Этап формирования действия в громкой социализированной речи.

o Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

o Этап формирования действия во внутренней речи.



2. Этапы формирования умственных действий

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех органов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

I Этап -- мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II Этап - составление схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его. Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что называется ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия.

III Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде.

Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

В раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследования Н. Ф. Талызиной (1957) и др. показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие, а не просто «знание» - успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

IV Этап формирования действия как внешнеречевого.

На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным.

Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия( В. В. Давыдова (1957). У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы, который еще нельзя назвать собственно умственным, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.

На этом этапе работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания учащегося.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обеспечивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего, должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

3. Этап формирования действия во внешней речи про себя

Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по формуле.

4. Этап формирования действия во внутренней речи

На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998).

С этого момента, начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не саму внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Пройденные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляющую основную часть его психологического содержания.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание требуемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

Характеристики действия

Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.)

а) Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную), перцептивную, внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.

Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным).

б) Мера обобщенности действия -- степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.

При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств.

в) Мера развернутости действия -- полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они "имеются в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются.

г) Мера самостоятельности -- объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной деятельности по формированию действия;

д) Мера освоения действия -- включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается..

Иногда выделяются также вторичные качества действия -- разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия. Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения всех шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре -- основными.

5. Типы ориентировочной основы действия (ООД)

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).

Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя. Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования - первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.
Были установлены три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы - действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осознавая этого. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния - присутствие или отсутствие (23 = 8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа - как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа - как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа - как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.

Последний тип ООД фактически реализуется в традиционном обучении.

В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области (Давыдов В.В., 1972). Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов.

На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения каждый из которых характеризуется:

1. своей ориентировкой в предмете;

2. своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

3. отношением детей к процессу и предмету учения;

4. развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения., основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В.,1972).

(Пример из эксперимента Н. С. Пантиной под руководством П. Я. Гальперина.

В классе, где обучение строилось по I типу, учитель показывал детям букву-образец, которую им надо было научиться писать, и давал при этом объяснение о том, как эта буква пишется: «Начинаем писать здесь (показывает), ведем по линейке» и т. д. Затем дети приступали к самостоятельному написанию буквы, глядя на образец. Учитель по ходу действия контролировал и корректировал работу детей. Обучение написанию каждой буквы продолжалось до тех пор, пока ребенок не сумеет самостоятельно написать правильно эту букву три раза подряд. Оказалось, что для овладения написанием первой буквы потребовалось в среднем 174 повторения, для написания второй буквы - 163 повторения и т. д.)

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

(Пример из эксперимента Н. С. Пантиной под руководством П. Я. Гальперина. умственный учение эвристический беседа

Обучение по II типу учения строилось следующим образом. Детям давался образец буквы с нанесенными на нем точками, соединяя которые плавными линиями легко написать букву. Ученики копировали в свои тетради систему этих точек, соединяли их линиями по образцу и тем самым легко писали данную им букву. Но эта система точек пригодна лишь для данной буквы, для следующей буквы учитель снова должен был на образце расставить уже другую систему точек, которую сам ученик не может нанести. Значит, в этом случае ученики получали полную ООД в готовом виде, но частного характера для каждого из случаев.

Обучение шло по сравнению с I типом значительно быстрее. На первые три буквы потребовалось в среднем по 23 повторения на каждую букву вместо 174 на первую букву по I типу. На последние буквы потребовалось по 6 повторений, а всего на все буквы -- в 4,5 раза меньше повторений, чем по I типу.)

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий. При этом типе ООД строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования. Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат.

(Пример из эксперимента Н. С. Пантиной под руководством П. Я. Гальперина.

Обучение по III типу велось следующим образом. Ученикам объяснялся общий принцип расстановки опорных точек на образце какой-либо буквы: точки надо ставить в начале и в конце каждой линии, из которых состоит буква, и в тех местах, где линия меняет свое направление. Усвоив этот принцип, дети самостоятельно выделяли в каждой новой букве опорные точки и по ним писали почти сразу правильно букву.

Благодаря этому на овладение правильным написанием первой буквы понадобилось в среднем 14 повторений, второй--8, а начиная с восьмой буквы дети писали каждую новую букву сразу правильно.

Всего на обучение детей написанию всех букв понадобилось в 26 раз меньше повторений, чем по I типу. При этом усвоенный принцип дети легко переносили на написание цифр, букв незнакомого алфавита (латинского, грузинского и др.).

Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

6. Современные направления обучения

Существуют и другие виды современного обучения. Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней, 1997).

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяется проблемное обучение, в котором используются активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Традиционное обучение

По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение - информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.

При традиционном обучении познавательные действия учеников, т. е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.

Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо - плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее именно так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; алгоритмизированное обучение; развивающее обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; знаково-контекстное обучение; проектное обучение и др.

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь.Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в том числе общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь» (1975, 1992). При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

С помощью проблемного обучения пытались решить задачу развития творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условияхпреодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) - определенное психологическое состояниеученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

1-й вид - проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.

2-й вид - частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны - сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

3-й вид - исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

Программированное и алгоритмизированное обучение

Программированное обучение - это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом.

Бёррес Фредерик Скйннер (1904-1990) - американский психолог и писатель. Внес огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма - психологии поведения. Скйннер наиболее известен как автор теории оперантного научения, в меньшей степени - благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества, как форму социальной инженерии.

Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, - переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы - главного элемента программированного обучения. Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. В основе хронологически первой формы программирования - линейной, - по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно, разветвленное программирование требует умственного усилия обучающегося. Подтверждение правильности ответа является обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и другом случае сопровождаются полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы, и т. д.

Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Лев Наумович Ланда (1927-1999) - известный российский психолог, автор отечественной теории программированного (адаптивного) обучения, ввел в психологию понятие алгоритма умственных действий. Он возглавлял комиссию по программированному обучению при Совете по кибернетике АН СССР, руководил секцией программированного обучения в Педагогическом обществе РСФСР. Его идеи нашли широкое распространение во всем мире.

При алгоритмизированном обучении в содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.

Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом. Алгоритмы служат предметом усвоения для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу деятельности учения и преподавания.

Ниже приводится пример Л.Н. Ланды предписания-алгоритма как модели процесса решения задачи (расстановка знаков препинания в предложении).

Достоинства программированного и алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т. д.

...