Cпециальная психология

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Основные направления специальной психологии

специальный психология отсталость нарушение речь

Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).

Олигофренопсихология (от греч. oligos -- немногий, незначительный, phren -- ум) -- раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. выявляет причины их умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта (дебилы -- легкая степень отсталости, имбецилы -- средняя, идиоты -- глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

Сурдопсихология (от лат. surdus - глухой) -- отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

Тифлопсихология (от греч. typhlos - слепой) -- отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно-образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование „чувства препятствия“. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения, при этом формирование логической памяти обычно опережает развитие образной.

Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.

Условия и факторы психического развития

Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами, опосредованными постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной скорости созревания отдельных психофизиологических функций. В число этих различий входят и индивидуальные колебания.

К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.

Невропатия

Невропатия в психиатрии (греч. neuron нерв + pathos страдание, болезнь) -- одна из форм аномалий развития (дизонтогенеза) нервной системы, характеризующаяся ее повышенной возбудимостью в сочетании с повышенной истощаемостью. Понятие «невропатия» не является общепризнанным.

Невропатия обусловлена воздействием наследственно-конституциональных факторов, внутриутробных и перинатальных вредностей, ранних соматогенных и психогенных влияний. Патогенетической основой невропатии является дисбаланс функций вегетативной нервной системы,

Клиническая картина во многом зависит от возраста, в котором проявилась Н.Так, в раннем детском возрасте преобладают расстройства сна (затруднено засыпание, отмечаются поверхностный сон, бессонница), нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта (срыгивания, рвота, снижение аппетита, поносы и запоры), а также поведения (двигательное беспокойство или заторможенность и вялость). В школьном возрасте на первый план выступают функциональные сосудистые расстройства (колебания сосудистого тонуса, лабильность пульса, головная боль, головокружение, обмороки). Более выраженными становятся психические нарушения, в основном в виде астенического синдрома. При этом интеллект не изменен, однако снижена работоспособность, не концентрируется внимание, отсутствует усидчивость, что может служить причиной снижения успеваемости и нарушений поведения. Нередко отмечаются соматические расстройства (общая слабость, снижение сосудистого тонуса, похудание или ожирение).

Невропатия предрасполагает к таким невротическим реакциям, как энурез, заикание, тики и гиперкинезы, и патологическим реакциям (например, оппозиции, т.е. противопоставления своего поведения поведению окружающих; имитации мимических реакций окружающих). В пубертатном возрасте обнаруживается тенденция к обратному развитию указанных нарушений и лишь в небольшом числе случаев -- к углублению дисгармоничности психики в виде астенической психопатии.

Невропатию следует дифференцировать с психопатией, при которой отмечается грубая дисгармония психических функций и выраженная патология характера, а также с психогенно обусловленной неврастенией и астеническими состояниями, появляющимися вследствие соматических заболеваний.

Специфическое лечение при Н. не разработано. Показана общеукрепляющая и симптоматическая терапия, рекомендуются закаливания организма, психогигиенические мероприятия. Профилактическое значение имеет устранение вредностей внутриутробного и перинатального периода, оздоровление окружающей среды и психологического климата в семье и в школе.

Понятие дизонтогении

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В.Лебединский, Э.Г.Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) распространенность болезненного процесса -- локальность или системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей.

Классификация психического дизонтогенеза

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

1) общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

2 )задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

1) поврежденное развитие (органическая деменция),

2) дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:

1) искаженное развитие (ранний детский аутизм),

2) дисгармоническое развитие (психопатии).

Общие закономерности отклоняющегося развития

1. Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации

В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности, так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации.

2. Нарушение речевого опосредования

При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические -- готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

Психологическая диагностика и коррекция при умственной отсталости и ЗПР

Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

1. Проведение массовых скрининговых (screen -- просеивать, сортировать) срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей.

2. Диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой.

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.

Особенности деятельности детей с нарушенным слухом

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Однако у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления -- наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III --IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Недоразвитие анализа и синтеза, недоразвитие абстракции. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии. Из-за таких особенностей умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей.

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить -- а это главное -- связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности -- предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения.

В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики.

Главное -- определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления компенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного развития его познавательной сферы и личности.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей -- детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений

Особенности деятельности детей с нарушенным зрением

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени.

Отмечается также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса -- формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях зрительной функции у детей

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение; 3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф. Федяй, И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов, восприятие их делается болee точным и целостным, выявилось также, что использование зрения влияет на успешность всей учебной деятельности.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения.

Лингвистические нарушения речи

1.Фонетические нарушения -- неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, среднеи заднеязычных звуков; нарушения твердости -- мягкости, глухости -- звонкости согласных звуков).

2.Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют:

ограниченный словарный запас;

обедненная фраза;

неправильное согласование слов во фразе;

неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3.Мелодико-интонационные нарушения:

неправильное употребление ударений (логических -- во фразе, грамматических -- в слове);

нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4.Темпо-ритмические нарушения:

ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия);

замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия);

прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера -- заикание).

5 Нарушения письменной речи:

письма:

неправильная перешифровка фонемы в графему;

недописки;

пропуски и смешение букв в слове;

несогласование и перестановки слов в предложении;

выходы за строчку и др.

чтения:

замена и смешение звуков;

побуквенное чтение;

искажение звуко-слоговой структуры слова;

нарушение понимания прочитанного;

аграмматизмы.

Ринолалия -- нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь -- голоса, вызванное нарушением строения, артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;

Ринофония -- нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации.

Психологическая диагностика и коррекция при тяжёлых нарушениях речи у детей

Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка -- понимание значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий.

Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков повеления, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

Специфика двигательного развития ребёнка при ДЦП, структура двигательного дефекта

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП состоит прежде всего в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.

Отсюда вторая специфическая особенность -- задержка формирования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций

Ходьба -- это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с I года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

Нарушения опорно-двигательного аппарата

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы:

дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

Формы ДЦП

Различают 4 вида церебрального паралича в зависимости от локализации нарушения:

тетраплегия -- общее поражение всех четырех конечностей;

диплегия (параплегия) -- поражение либо верхних, либо нижних конечностей;

гемиплегия -- поражение либо правой, либо левой половины тела;

моноплегия -- редко встречающееся поражение одной конечности.

Для центрального (спастического) паралича характерно: нарушение мышечного тонуса (мышечная гипертония), повышение сухожильных и периостальных рефлексов (гиперрефлексия), наличие клонусов, патологических рефлексов, защитных рефлексов, синкинезий.

Все эти симптомы центрального паралича указывают на поражение первого двигательного нейрона. Патофизиологическая основа симптомов центрального паралича -- выпадение тормозящих влияний коры больших полушарий на интраспинальные автоматизмы. Эти симптомы центрального паралича также входят в структуру двигательного дефекта при ДЦП. Остановимся на них подробнее.

Психологическая диагностика и коррекция детей с ДЦП

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже -- примерно к 5 -- 6 мес. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича -- движения конечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые ногами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные движения -- это нормальные рефлекторные движения ребенка на втором и третьем месяце развития.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи.

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, кара-кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позволяют ребенку графически реализовать творческий замысел и многообразие окружающего мира.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение.

Успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип раннего начала психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.

Классификация состояний по степени тяжести РДА

В настоящее время принята МКБ-10(см. приложение к разд. I), в которой аутизм рассматривается в группе «общие расстройства психологического развития» (F 84):

F84.0 Детский аутизм - расстройство общего психического развития, которое проявляется у детей в возрасте до 3 лет без предшествующего периода нормального развития и характеризуется грубым нарушением социального взаимодействия, общения и ограниченным, стереотипным поведением.

F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга

F84.02 Детский аутизм вследствие других причин

F84.1 Атипичный аутизм - расстройство общего психического развития, которое впервые проявляется после 3 лет или характеризуется отсутствием типичных для синдрома Каннера отчетливых нарушений в некоторых психопатологических сферах

F84.ll Атипичный аутизм с умственной отсталостью

F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости

F84.2 Синдром Ретта - расстройство, встречающееся только у девочек. В типичных случаях за внешне нормальным или почти нормальным ранним развитием ребенка следуют парциальная или полная потеря приобретенных мануальных навыков и речи наряду с замедлением роста головы.

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста - иные, чем синдром Ретта, расстройства общего психического развития, при которых наблюдается отчетливая потеря на протяжении нескольких месяцев ранее приобретенных навыков, по меньшей мере, в нескольких сферах развития.

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Это расстройство включено в группу нарушений общего психического развития вследствие того, что у детей с тяжелой умственной отсталостью и выраженной гиперкинетической симптоматикой часто наблюдается стереотипное поведение. Такие дети обычно не реагируют позитивно на лечение стимулирующими препаратами (в отличие от тех, у кого коэффициент умственного развития в пределах нормы), у них могут проявляться тяжелые дисфорические реакции (иногда с психомоторной заторможенностью).

F84.5 Синдром Аспергера. Самостоятельность данного расстройства вызывает дискуссию. Синдром Аспергера, как и синдром Каннера, характеризуется качественными нарушениями социального взаимодействия, ограниченными стереотипными формами поведения и интересами. В отличие от аутизма, при синдроме Аспергера не наблюдается общего недоразвития речи или когнитивных функций, большинство детей имеют нормальный общий интеллект.

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

Состояния, связанные с психозом, в частности шизофреноподобным, к РДА не относятся.

Все классификации построены по этиологическому либо патогенному принципу. Но картина аутистических проявлений отличается большим полиморфизмом, что определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией и разным социальным прогнозом. Эти варианты требуют различного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Психологическая диагностика и коррекция при РДА

В 1978 г. М.Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:

1) особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

2) задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

3) стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды;

4) проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста.

Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности.

Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специальная работа по преодолению страхов.

Игротерапия.

1 этап - на первом этапе коррекционной работы выявлялись сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе.

2 этап - совместная игра со взрослым, привлечение новых предметов в игру. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играли. Одновременно осуществлялся переход к более совершенным способам взаимодействия, формировались речевые контакты.

В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естественно и свободно, становились активными, эмоциональными.

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии».

Одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы.

Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоятельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: используя специальным образом структурированную образовательную среду -- карточки с условными обозначениями того или иного вида деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и символическом исполнении.

Типология акцентуаций характеров подростков

Остановимся на более подробной характеристике основных 11 типов акцентуаций по классификации А. Е.Личко, характерных для подросткового возраста:

Гипертимный тип. Этот тип относится к кругу «возбудимых» и «конституционально-возбудимых» по П. Б. Ганнушкину. Подростки этого типа с самого детства отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. Главная их особенность -- всегда хорошее настроение, иногда сопровождающееся вспышками агрессии и раздражения.

Циклоидный тип. Близок к гипертимному типу, являясь, по П. Б. Ганнушкину, более общим направлением изменения характера, включает помимо гипертимного еще три типа, характеризующиеся резкими колебаниями настроения. В детстве подростки с данным типом напоминают гипертимных, в дальнейшем, к 15--17 годам, нарастает повышенная раздражительность и склонность к апатии, вялость. Периоды подъема настроения чередуются с выраженной депрессией.

Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными, например: кем-то случайно оброненное слово..

Астенический тип. А. Е. Личко пишет, что это тот тип личности, «где области психопатий и неврозов соприкасаются особенно тесно». Астенический склад характера создает благоприятную почву для развития неврастении как одной из основных форм невротических расстройств. Характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью.

Сензитивный тип. Данному типу свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Они производят впечатление замкнутых и застенчивых. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных игр. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми.

Психастеничный тип. Так же как астенический, данный тип дает основу для развития невротических реакций, но по типу навязчивых состояний (тики, заикание, страхи, навязчивые действия). Для подростков данного типа характерна склонность к размышлениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним интеллектуальным развитием.

Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа -- замкнутость. Проявляется рано -- дети предпочитают играть в одиночестве, могут подолгу молча прислушиваться к беседе. Они не тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании взрослых.

Эпилептоидный тип. Название этого типа связывают с особенностями личности, которые напоминают изменения при эпилепсии. Первые проявления относят к детскому возрасту: дети часами плачут, капризничают, любят мучить животных, дразнить младших. В детском коллективе ведут себя как диктаторы, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе.

Истероидный тип. Главная черта этого типа -- эгоцентризм, постоянная неукротимая потребность в получении знаков внимания со стороны окружающих.

Неустойчивый тип. При сходстве с лабильным отмечается, что при неустойчивом типе неустойчивость относится прежде всего к поведению, а не к эмоциональной сфере, как в первом случае. Именно в формировании социально приемлемых форм поведения и деятельности заключается главная проблема подростков, относящихся к данному типу. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем к любым, без разбора, а также к безделью и праздности. Они отличаются слабой волей, отсутствием каких-либо серьезных, в том числе профессиональных, интересов.

Конформный тип. Данный тип встречается только в виде акцентуации. Главная черта -- во всем следовать правилам микросреды. Поэтому они демонстрируют бездумное, а часто просто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе.

Диагностика и коррекция дисгармонического развития

Главная задача -- обходя провоцирующие факторы, нивелировать проявление слабых сторон и путем целенаправленного воспитания усилить сильные стороны, имеющиеся у каждого человека.

Для педагога основным методом в данном случае является изучение социальной ситуации развития подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих по разным поводам социального взаимодействия с различными представителями социума (решение учебной задачи, конфликтная ситуация, распределение обязанностей, игровое взаимодействие и т.д.).

Не менее важно использовать все данные, которые предоставляет опрос родителей и самого подростка, оценивая стиль семейного воспитания, его адекватность индивидуальным и типологическим особенностям ребенка, а также адекватность самого ребенка в разных проявлениях жизнедеятельности.

Можно использовать и различные стандартные анкеты и опросники для родителей по выявлению наличия и степени выраженности дезадаптивных расстройств у детей и подростков.

Отечественный ученый и педагог В.П.Кащенко разделил все методы коррекционной помощи по отношению к «трудным детям» на две группы: педагогические и психотерапевтические. В число педагогических воздействий он фактически включал и психологические методы, такие, как коррекция страхов, самокоррекция.

По отношению к подростку в психокоррекционном процессе взрослый реализует следующие функции:

1) воспитательная -- восстановление положительных качеств личности;

2) компенсаторная -- нахождение области оптимальной реализации возможностей подростка;

3) стимулирующая ~ активизация значимости социально одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к оценкам;

4) корректирующая -- работа по преодолению негативных, вызывающих дезадаптацию качеств личности подростка;

5) регулирующая -- стимуляция процессов саморегуляции и самокоррекции.

Причины сложных нарушений развития, подходы к классификации

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

1) один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

2) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

3) каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

4) оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.

Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940-е гг А.В.Ярмоленко на основании анализа 220 историй жизни слепоглухих детей как в нашей стране, так и за рубежом. В основу классификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными:

1) слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота);

2) слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота);

3) слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или практически слепоглухих;

1) слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:

слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.

По времени наступления сложных нарушений можно разделить на такие группы:

1) с врожденным или ранним сложным дефектом;

2) со сложным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или старшем дошкольном возрасте;

3) с нарушением, приобретенным в подростковом возрасте;

4) с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте;

5) с нарушением, наступившим в старческом возрасте.

Особенности развития познавательной, личностной и эмоционально-волевой сферы детей при сложных нарушениях развития

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Слепоглухой должен опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт.

Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепо-глухих людей.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом.

Эмоционально-волевая и личностная сфера

Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин. Первое -- это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития -- слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму. Кроме того, сказывается чрезвычайно большая зависимость ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

...