Методика изучения внимания умственно отсталых младших школьников

В ходе проведения «Теста Тулуз-Пьерона» исследовались уровень внимательности и скорость переработки информации. Результаты исследования внимательности в группах детей с умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 -Распределение испытуемых по уровням развития внимания в соответствии с результатами применения теста Тулуз-Пьерона

Из рисунка 2 следует, что для младших школьников с нормальным развитием преимущественно характерен средний уровень внимательности, выявленный у 5 из 10 исследуемых, что составило 50%.

Высокий уровень выявлен у 2 из 10 школьников или у 20% испытуемых, уровень выше среднего - у 2 из 10 или у 20% младших школьников данной группы, уровень ниже среднего отмечался у 1 ребенка из 10, что составило 10%. Низкого уровня развития внимания выявлено не было.

Таким образом, уровень развития внимания младших школьников без патологии развития находится на высоком или среднем уровне.

У младших школьников с умственной отсталостью результаты теста оказались следующими: средний уровень - 10% (у 1 из 10 школьников); ниже среднего - 20% (у 2 из 10 детей) и низкий уровень внимательности - у 7 школьников из 10, что составило 70%. Высокого уровня внимательности и уровня выше среднего в данной группе выявлено небыло.

Результаты исследованию скорости переработки информации, полученные в ходе применения теста Тулуз-Пьерона, отражены на рисунке 3.

Рисунок 3 -Распределение испытуемых по уровням скорости переработки информации в соответствии с результатами применения теста Тулуз-Пьерона

Как видно из рисунка 3, для младших школьников без патологии психического развития характерны уровни скорости переработки информации выше среднего - у 3 детей из 10 (30%) и средний у 4 из 10 школьников (40%), уровень ниже среднего был выявлен у 1 ребенка - 10%. Высокий уровень скорости переработки информации отмечался у 2 детей из 10, что составило 20% школьников. Низкого уровня выявлено не было.

Средний уровень скорости переработки информации свидетельствует о том, что у младших школьников самоконтроль находится еще на низком уровне. Как только они начали утомляться, то переключились на то, чтобы сделать задание как можно скорее и освободиться. То есть на первое место вышла скорость выполнения задания, а не его качество.

Для младших школьников с умственной отсталостью преимущественно характерен низкий уровень скорости переработки информации - у 8 детей из 10 (80% испытуемых) и уровень ниже среднего у 2 детей из 10 (20% испытуемых). Большинство умственно отсталых школьников не стремилось выполнить задание качественно, а старались сделать его быстро и освободиться.

В данной группе испытуемых не было выявлено высокого, выше среднего и среднего уровней скорости переработки информации.

Качественный анализ результатов применения методики Тулуз-Пьерона позволил выявить, что младшим школьникам с нормально протекающим развитием не понадобилось никаких дополнительных разъяснений, кроме инструкции. Задания выполнялись быстро и четко с минимальным количеством ошибок. Полученные данные свидетельствуют о хорошей работоспособности данной группы школьников и ее соответствии возрастной норме.

В то же время, большинству школьников с умственной отсталостью потребовались дополнительные разъяснения инструкции. Анализ данных показал, что у всех детей низкий уровень скорости переработки информации, что отражается на их работоспособности и внимании. Таким детям, в отличие от школьников с нормальным развитием, приходилось затрачивать больше времени на понимание и осмысление задания.

В данной группе школьники допускали много ошибок уже начиная с 4-5 строки задания, пропускали фигуры и, в отличие от школьников с нормальным развитием, даже не пытались исправлять свои ошибки или заполнить пропущенные клеточки. Для них характерна низкая переключаемость и работоспособность, и соответственно, низкий уровень развития внимания. Дети быстро утомились и потеряли всякий интерес к выполнению задания. Для продолжения исследования приходилось школьникам напоминать инструкцию, помогать следить за строчками, подбадривать похвалой и стимулировать работоспособность.

Половина испытуемых с умственной отсталостью (50%) так и не смогли выполнить задания полностью, что свидетельствует о низком уровне внимания и низкой работоспособности. 30% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием так и не смогли до конца понять правила выполнения заданий, и даже повторение инструкции не дало нужного результата.

Таким образом, на основании проведенного исследования и анализа полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

1. Для умственно отсталых младших школьников характерен низкий уровень развития внимания и низкий уровень скорости переработки информации, что свидетельствует об имеющихся отклонениях не только в сфере внимания, но и мышления.

2. Внимание умственно отсталых детей характеризуется низкой переключаемостью, для них характерны быстрая утомляемость, сниженный темп выполнения задания, невнимательность.

Таким образом, результаты, полученные в ходе проведенного исследования, свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы с младшими школьниками с умственной отсталостью с целью коррекции нарушений внимания.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных, характеризующих особенности развития внимания умственно отсталых младших школьников, была разработана программа ее коррекции.

Целью формирующего эксперимента является разработка и апробация программы, направленной на коррекцию нарушений внимания у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи этого этапа исследования заключались в следующем:

- разработать программу по коррекции внимания умственно отсталых младших школьников;

- апробировать программу по коррекции недостатков внимания в группе умственно отсталых младших школьников;

- проанализировать результативность коррекционной работы (контрольный эксперимент).

Так как для умственно отсталых детей, как правило, характерно отсутствие интереса к учению, они легко отвлекаются и быстро устают, коррекционная работа с ними требует более широкого, чем с обычными детьми, включения методов, вызывающих интерес к учению: использование развивающих игр, создание занимательных ситуаций, игровых упражнений и т.д.

Коррекционная работа осуществлялась на протяжении 3х месяцев. Психокоррекционные занятия по развитию внимания проводились во второй половине дня: во время подготовки домашнего задания, во время игровой деятельности, как в помещении, так и на улице, при проведении внеклассных мероприятий.

Программа коррекции нарушений внимания у детей с умственной отсталостью включает из 12 занятий, основной направленностью которых является коррекция и развитие произвольного и непроизвольного внимания, а также увеличение его объема и повышение переключаемости.

Разработка психокоррекционной программы осуществлялась с учетом следующих принципов:

• Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

• Доступность предлагаемого материала по содержанию и объему для данной категории детей;

• Опора на предметную и изобразительную наглядность;

• Связь новых сведений с ранее усвоенным материалом;

• Систематичность занятий.

Длительность занятия составляет 25-40 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Дидактический материал, использованный на занятиях, представлен в Приложении Б.

Коррекционно-развивающая программа, направленная на коррекцию внимания младших школьников с умственной отсталостью включает в себя следующие занятия.

Занятие №1.

1. Упражнение «Заколдованное слово».

Цель: развитие произвольного внимания, мышления.

Форма занятия групповая.

Психолог объясняет задание: Ребята, сейчас вам сначала надо без ошибок переписать зашифрованные слова, а затем их отгадать:

НАЛИМА (малина); УДАГАР (радуга); РАТЕКА (ракета).

2. Игра «Найди два одинаковых предмета»

Цель: развитие зрительного внимания, быстроты реакции, речи.

Форма занятия групповая.

Детям предлагаются карточки с изображением пяти и более предметов, из которых два предмета одинаковые. Надо как можно быстрее найти эти два одинаковых предмета и объяснить свой выбор.

В качестве поощрения используются фишки (медальки «Самый быстрый», «Самый внимательный» и т.д.), которые даются детям, которые быстро и правильно справились с заданием.

Занятие №2.

1. Упражнение «Сказочный лес».

Цель: развитие концентрации внимания и речи.

Форма занятия групповая.

Психолог предлагает отправиться школьникам в сказочный лес, где растут необычные деревья разной формы. Выбирается 1 ребенок (который пойдет по лесу), а другие дети, по команде психолога «замирают» в разных позах изображая «сказочные деревья». (Деревья не должны шевелиться и менять позу!). Ребенок идет по лесу и рассказывает, на что похожи деревья. Затем роли меняются.

2. Игра «Где чей домик?».

Цель: развитие устойчивости внимания.

Форма занятия индивидуальная.

Ребенку дается рисунок с изображением 5-7 разных зверей и таким же количеством домиков. Задача ребенка - определить, где чей домик не прорисовывая линии.

На первом этапе, если ребенок не справляется, психолог разрешает пользоваться карандашом, но в дальнейшем задание выполняется без прорисовки пути.

Занятие №3.

1. Упражнение «Что звучало?»

Цель: развитие слухового внимания.

Форма занятия индивидуальная или групповая.

Психолог показывает ребенку разные звучащие предметы (музыкальные инструменты, пищащие игрушки, свистульки и т.д.), а затем прячет их за ширму и воспроизводит звуки, но ребенок уже не видит сам предмет. Задача учащегося - отгадать, какой предмет издавал звук.

2. Упражнение «Какое слово повторяется?»

Цель: развитие произвольного внимания, мышления.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог дает ребенку на листочке слова «склеенные» между собой и объясняет, что нужно их разделить и найти повторяющееся слово:

КАШАСОЛНЦЕЛИСТЮЛАКАШАЗЕМЛЯРЫБАВОДАХОРОВОДКАШАДЕТИПАРТАШКОЛАКАШАЛЕС

Занятие №4.

1. Игра «Что посадим в огороде».

Цель: развитие моторно-двигательного внимания.

Форма занятия групповая.

Психолог говорит: Ребята, я хочу посадить огород. Помогите мне выбрать, что надо сажать, а что нет. Затем говорит: «Я хочу посадить…..(капусту)», или «Стулья будут расти?». А дети должны ответить.

Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

На первоначальных занятиях рекомендуется сопровождать вопросы иллюстрациями (картинка моркови, капусты, стула и т.д.).

2. Упражнение «Что я видел».

Цель: тренировка объема внимания.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог в отсутствие ребенка кладет на стол от 5 до 7 разных предметов (количество предметов зависит от уровня развития ребенка) и накрывает их непрозрачной салфеткой. Затем приглашается ребенок. На короткое время психолог убирает салфетку и показывает ребенку лежащие под ней предметы, затем опять накрывает их и предлагает ребенку перечислить предметы, которые он видел.

Данное упражнение необходимо повторять со сменой предметов и постепенным увеличением их количества. Затем можно будет предлагать ребенку описать внешние признаки спрятанных предметов (синий карандаш, зеленый ластик и т.д.).

Занятие №5.

1. Упражнение «Лишние числа».

Цель: развитие концентрации и распределения внимания.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог предлагает ребенку считать вслух от 1 до 15 (в дальнейшем счет усложняется и увеличивается), но он не должен называть числа, включающие 3 или кратное трем. Вместо тройки он должен говорить «Лишнее число».

Например: 1,2, «Лишнее число», 4,5, «Лишнее число», 7,8….

2. Игра «Быстрая реакция».

Цель: развитие навыка переключения внимания.

Форма занятия групповая или индивидуальная.

Психолог говорит: Когда я говорю слово «Лес» - мы идем по лесу, когда говорю слово «Нос» - мы дотрагиваемся до носа, «право» - делаем шаг вправо, «ухо» - дотрагиваемся до уха и т.д.

Побеждает тот, кто ни разу не ошибся, выполняя действия.

Занятие №6.

1. Игра «Светафор».

Цель: развитие слухового внимания, быстроты реакции.

Форма занятия групповая.

Дети становятся в круг или в линию на некотором расстоянии от психолога, у которого в руках три кружочка с цветами светофора: красный - «Остановились», желтый - «Приготовились», зеленый - «Пошли».

Психолог поднимает разные кружочки в разном порядке, а дети выполняют нужные действия. Кто ошибается - выбывает из игры.

Игру хорошо сопровождать легкой веселой музыкой.

2. Упражнение «Назови пары слов».

Цель: развитие переключения внимания, сосредоточенности.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог предлагает ребенку поочередно назвать два неодушевленных и два одушевленных слова. Например: «воздух» - «вода»; «цыпленок» - «утенок»...

Варианты игры: назвать одно слово неодушевленное, два одушевленных. Назвать одно слово - предмет мебели, два - животные, три - растения. Назвать два числа и три геометрические фигуры.

Варианты подбираются в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей.

Занятие №7.

1. Упражнение «Что изменилось?».

Цель: развитие произвольного внимания, слухового восприятия, мышления.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог проговаривает с ребенком несложные задачи: «Мама послала сына в магазин купить хлеб, молоко, сахар и сыр. Мальчик купил в магазине сыр, молоко, хлеб и спички». Он все купил правильно? Что изменилось? И т.д.

2. Упражнение «Пишущая машинка».

Цель: развитие активного и волевого внимания, переключения внимания, осуществление контроля и самоконтроля.

Форма занятия групповая.

Каждому играющему присваивается название буквы алфавита. Карточку с буквой можно прикрепить на грудь ребенку. Затем придумывается слово или простая фраза. По сигналу дети начинают «печатать»: выходит первая буква, к ней подходит вторая... Когда слово будет составлено полностью, все дети хлопают в ладоши.

Занятие №8.

1. Упражнение «Найди половинку».

Цель: развитие устойчивости внимания.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог дает ребенку лист, на котором нарисованы 5-7 пар разных предметов в хаотичном порядке. Задача ребенка - логически их соединить - цветы-ваза; чашка-блюдце; стол-стул и т.д.

2. Игра «Зеркальная комната».

Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Формирование чувства уверенности, умения выполнять действия по команде.

Форма занятия групповая.

Психолог говорит детям: «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте себе, что вы попали в комнату, где стоит много зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки, и стала корчить им рожицы. Обезьянки в ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения. Начинаем играть. Я буду обезьянкой, а вы - зеркалами».

Занятие №9.

1. Упражнение «Нарисуй по образцу».

Цель: развитие кратковременной памяти и увеличение объема внимания.

Форма занятия индивидуальная.

Психолог показывает ребенку рисунок, на котором изображены 4-7 геометрических фигур (количество со временем увеличивается) и предлагает их запомнить, а затем нарисовать точно также на отдельном листе бумаги.

2. Игровое упражнение «Ладошки».

Цель: развитие устойчивости внимания.

Форма занятия групповая.

При выполнении игрового упражнения «Ладошки» участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т. е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки дети, поднявшие ладошки не вовремя или не поднявшие их в нужный момент, выбывают из игры.

Занятие №10.

1. Упражнение «Найди отличия».

Цель: развитие устойчивости внимания и концентрации.

Форма занятия индивидуальная или групповая.

Психолог дает ребенку два почти одинаковых рисунка и предлагает их внимательно рассмотреть и найти отличия.

Если работа ведется в групповой форме, то выигрывает тот, кто быстро и правильно нашел все отличия.

2. Игра «Четыре стихии».

Цель: развитие произвольного внимания и концентрации движений.

Форма занятия групповая.

Психолог рассаживает детей на стульчики по кругу и объясняет правила: если он говорит слово «земля» - руки опускаются вниз, «вода» - вытягиваем руки вперед, «огонь» - встать и обойти стульчик, «воздух» - поднять руки вверх.

Данную игру также можно проводить на свежем воздухе во время прогулки.

Занятие №11.

1. Игра «Волшебная цифра».

Цель: развитие концентрации внимания и произвольности, слухо-моторной координации.

Форма занятия групповая.

Психолог говорит детям, что если они будут хорошо знать цифры, то попадут в Страну Знаний. Для каждого он сообщает волшебную цифру. На коврик вразброс кладутся цифры по всему залу (по числу участников) Игроки запоминают свою цифру. Когда психолог подаст сигнал, дети бегут к коврику и ищут свою цифру, затем обегают коврик справа и возвращаются к месту старта.

2. Упражнение «Выкладываем по образцу».

Цель: развитие произвольного внимания.

Форма занятия индивидуальная или групповая.

Психолог показывает ребенку игру «Мозаика». На игровом поле уже выложен узор. Учащемуся дается пустое мозаичное поле и предлагается выполнить задание по образцу.

Занятие №12.

1. Игра «Воспроизведение геометрических фигур».

Цель: развитие концентрации и объема внимания, зрительной памяти.

Форма занятия групповая или индивидуальная.

На столе психолога лежат разные геометрические фигуры. Ребенку дается чистый лист бумаги и карандаши. Психолог предлагает рассмотреть разные геометрические фигуры в течение 10 секунд, запомнить их, и потом на листе бумаги по памяти нарисовать эти фигуры.

После просмотра плакат (фигуры) убираются и дети рисуют по памяти.

2. Упражнение «Летает-не летает» или «Съедобное - не съедобное».

Цель: развитие концентрации переключения внимания и мышления.

Форма занятия групповая.

Учащиеся садятся или становятся полукругом, а ведущий (психолог) называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

При проведении коррекционной работы мы пришли к выводу о том, что для развития внимания необходимо воспитывать у умственно отсталых школьников наблюдательность, т.е. способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание.

Умственно отсталые школьники часто не имеют четких представлений об обычных предметах, не умеют называть их части, основные свойства. Еще больше трудностей вызывает наблюдение незнакомых предметов. В этом случае психолог помогает ребенку, задавая ему наводящие вопросы или обращая его внимание на пропущенные им моменты.

Умственно отсталых детей надо учить умению выделять признаки предметов и явлений. Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Пополнение их словаря различными определениями также помогает развитию наблюдательности. На внеклассных мероприятиях необходимо вводить в активный словарь умственно отсталых учащихся определения предметов и явлений, разъясняя их оттенки и значения. Упражнения можно проводить в игровой форме, в форме игры-соревнования «Кто больше?». Учащиеся делятся на две команды, которым предлагается подобрать как можно больше определений к существительным (осень, воздух, цветы, береза, ель, кошка и т. п.). Победившей команде вручаются призы.

Важнейшим приемом развития внимания и наблюдательности является сравнение, открывающее особенности предметов и явлений. Для младших школьников с умственной отсталостью это должно быть сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода, корова и лошадь, самолет и поезд. Умственно отсталые младшие школьники способны перечислить детали предметов без их сопоставления; сопоставлению сравниваемых предметов их надо учить.

Развитию умения сравнивать хорошо помогает привлечение третьего предмета, отличающегося от обоих сравниваемых, или сравнение предметов различной степени сходства. Так, сравнение кошки и собаки станет более полным, если противопоставить им ежа, так как для ребенка станет более очевидным их сходство в образе жизни (домашние), пище (хищники), внешнем виде (мех) и т.д. По мере овладения мыслительной операцией сравнения дети начинают регулировать свое внимание, направлять свою исследовательскую активность от непосредственного восприятия к выделению в предметах существенных и необходимых сторон. При этом особенное значение приобретает правильная постановка вопросов перед ребенком в отношении исследуемого им предмета.

Известно, что учащиеся с нарушениями интеллекта обладают различной направленностью внимания, в частности, одни ученики, прежде всего, схватывают целостное впечатление от объектов, а другие предпочитают аналитический путь распознавания, т.е. начинают с опознавания составляющих целых частей, иногда даже их деталей. У одних детей преобладает зрительное внимание, у других - слуховое. В работе с подгруппами необходимо опираться на более развитый тип внимания: при преобладании зрительного внимания - широко пользоваться зрительной наглядностью, при преобладании слухового внимания - опираться на слуховую наглядность. В то же время следует необходимо развивать менее сформированные виды внимания.

Хорошие результаты для тренировки внимания давал одновременный подсчет двух, трех и более предметов на специальных картинках-таблицах или в реальных жизненных ситуациях. Во время прогулки дети подсчитывали число встретившихся на прогулке машин разных марок, деревьев одной породы и т. п.

Для групповой и индивидуальной работы в направлении развития концентрации внимания были предложены задания, требующие выделения признаков предметов и явлений. Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и пр.); прослеживание перепутанных линий, поиск скрытых фигур и др.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями. В свободное время создавались игровые ситуации поиска скрытых фигур, в эту игру вносились элементы соревнования. Воспитанию отдельных свойств внимания умственно отсталых школьников способствуют специальные упражнения и игры.

При проведении коррекционного занятия по развитию внимания детей делили на 2 группы: средний уровень развития внимания и низкий уровень развития внимания. Задания подбирались индивидуально или для каждой группы детей. Общая и индивидуальная коррекция осуществлялась практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и тоже время. Общая коррекционная работа проводилась фронтально, индивидуальная коррекция - с отдельными учениками. Психолог давал всему классу самостоятельное задание на 5-7 минут и в это время работал с группой из трех-четырех человек, отрабатывая еще раз пройденный материал или выполняя с учениками отдельные упражнения, направленные на коррекцию произвольного внимания.Психокоррекция нарушений внимания проходила не только на специально организованных занятиях, но и на уроках, во время прогулок и физкультурных занятий. Игры и упражнения, направленные на развитие различных свойств внимания, необходимо организовывать и проводить многократно. При наличии комплексного, осуществляемого во всех видах деятельности, с использованием всего разнообразия психолого-педагогических методов и приемов и учетом индивидуальных особенностей коррекционного воздействия, внимание умственно отсталых детей в определенной степени развивается.

3.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

После проведения коррекционных мероприятий с целью проверки эффективности проведенной работы было проведено повторное исследование.

На контрольном этапе использовались те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента:

• Методика «Кодирование» для исследования внимания и темпа деятельности.

• Методика «Рисование треугольников» методики «Рисование для выявления особенностей переключаемости внимания.

• Тест «Тулуз-Пьерона» для исследования уровня внимательности и скорость переработки информации.

Результаты контрольного эксперимента с применением методики «Кодирование», отражены в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты применения методики «Кодирование» в группе умственно отсталых младших школьников

№ п/п	Испытуемый	Констатирующий этап	Контрольный этап
		Количество правильно выполненных фигур за 2 мин.	Уровень внимания	Количество правильно выполненных фигур за 2 мин.	Уровень внимания
1.	Аня Т.	24	низкий	29	средний
2.	Максим К.	22	низкий	25	низкий
3.	Марк С.	29	средний	30	средний
4.	Лена В.	21	низкий	24	низкий
5.	Алия С.	22	низкий	29	средний
6.	Сергей В.	30	средний	30	средний
7.	Коля Г.	18	низкий	19	низкий
8.	Наташа Р.	22	низкий	24	низкий
9.	Игорь Д.	24	низкий	26	низкий
10.	Диана В.	29	средний	29	средний

Результаты контрольного эксперимента, отраженные в таблице 5, свидетельствуют, что и после проведении коррекционной работы высокий уровень внимания у детей с умственной отсталостью выявлен не был.

Средний уровень внимания выявлен у 50% детей с умственной отсталостью. И низкий уровень внимания выявлен у 50% младших школьников с умственной отсталостью.

Для результативности и наглядности произошедших изменений сравним результаты, полученные в ходе проведения констатирующего и контрольного этапов исследования и представим их в таблице 6:

На основании данных, представленных в таблице 5, мы видим, что после проведенной коррекционной работы уровень внимания несколько улучшился у Ани Т. и Алии С.

Количество правильно выполненных фигур за 2 минуты увеличилось на 1-2 пункта у всех детей, кроме Сергея В. И Дианы В., их показатели остались на прежнем (среднем) уровне.

Динамика развития внимания умственно отсталых младших школьников в результате проведения коррекционной работы отражены на рисунке 4.



Рисунок 4 - Распределение умственно отсталых испытуемых по уровням развития внимания в соответствии с результатами применения методики «Кодирование»

На рисунке 4 наглядно видны положительные изменения показателей уровня внимания умственно отсталых младших школьников в результате реализации коррекционной работы. Так, средний уровень был выявлен у 5 из 10 школьников, что составило 50%, что на 20% выше первоначальных результатов.

Улучшились показатели Ани Т. и Алии С. - они выполнили задание без дополнительных пояснений, допускали ошибки, но старались их исправить самостоятельно, что говорит о более внимательном и собранном отношении к заданию в отличие от первоначального исследования.

По прежнему на низком уровне находится внимание у 5 из 10 учащихся - это 50% исследуемых школьников (Максим К., Лена В., Алия С., Коля Г. И Наташа Р.), но и у них улучшения присутствуют.

Школьники с низким уровнем внимательности со второй минуты стали допускать много ошибок, задание выполняли не точно, пропускали фигуры. Это свидетельствует о быстрой утомляемости, несобранности и низкой работоспособности.

Коля Г. И Лена В. Во время исследования много отвлекались, и торопились выполнить задание, не думая о качестве выполняемых действий. Лене В. Пришлось несколько раз разъяснить правила выполнения задания, но к концу выполнения она потеряла всякий интерес к работе.

Повторное проведение методики «Рисование треугольников» с целью выявления особенностей переключаемости внимания, позволило получить следующие результаты, зафиксированные в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты исследования переключаемости внимания умственно отсталых младших школьников

№ п/п	Участники эксперимента	Констатирующий этап	Контрольный этап
		Баллы	Вывод об особенностях переключаемости внимания	Баллы	Вывод об особенностях переключаемости внимания
1.	Аня Т.	2	отчетливо выраженные нарушения	3	слабая степень нарушения
2.	Максим К.	1	сильная степень нарушения	1	сильная степень нарушения
3.	Марк С.	3	слабая степень нарушения	3	слабая степень нарушения
4.	Лена В.	1	сильная степень нарушения	1	сильная степень нарушения
5.	Алия С.	2	отчетливо выраженные нарушения	4	слабая степень нарушения
6.	Сергей В.	4	слабая степень нарушения	4	слабая степень нарушения
7.	Коля Г.	1	сильная степень нарушения	1	сильная степень нарушения
8.	Наташа Р.	2	отчетливо выраженные нарушения	2	отчетливо выраженные нарушения
9.	Игорь Д.	3	слабая степень нарушения	3	слабая степень нарушения
10	Диана В.	3	слабая степень нарушения	4	слабая степень нарушения

Рассмотрев данные повторного исследования переключаемости внимания умственно отсталых младших школьников, мы выяснили, что по-прежнему, ни одному из учащихся данной группы не удалось в полной мере справиться с заданием. Но улучшение показателей, относительно первоначальной диагностики все же были.

Так, из данных таблицы 6 видно, что слабая степень нарушения переключаемости внимания выявлена у 6 из 10 обследуемых (60%) (улучшились показатели Ани Т. и Алии С.); отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 2 из 10 школьников (20%) (у Максима К. и Наташи Р.); сильная степень нарушения переключаемости внимания обнаружена у 2 из 10 обследуемых (20%) (Лена В. и Коля Г.).

Затруднения при переходе с выполнения первого задания на второе были у Лены В. и Коли Г. - у них процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, как и на первоначальном этапе исследования.

Результаты контрольного эксперимента с применением теста Тулуз-Пьерона позволяют судить о динамике развития внимательности и скорости переработки информации. Полученные данные отражены на рисунке 5.

Рисунок 5- Распределение испытуемых по уровням развития внимания в соответствии с результатами применения теста Тулуз-Пьерона

Как видно из рисунка 5, после проведения коррекционной работы, как и на констатирующем этапе, высоких результатов выявлено не было. Средний уровень внимательности был выявлен у 3 из 10 учащихся, что составило 30%; ниже среднего - у 4 из 10 детей, т.е. у 40% и низкий уровень внимательности - у 3 из 10 учащихся или у 30%.

На рисунке 5 мы видим, что средний уровень внимательности увеличился до 30%, что на 20% больше первоначального результата.

На 20% вырос уровень показателя внимания ниже среднего и у 30% учащихся по-прежнему сохранился низкий уровень внимательности.

Повторные результаты исследования скорости переработки информации зафиксированы на рисунке 6.

Рисунок 6- Распределение испытуемых по уровням скорости переработки информации в соответствии с результатами применения теста Тулуз-Пьерона

Как видно из рисунка 6, для младших школьников с умственной отсталостью по-прежнему характерен низкий уровень скорости переработки информации (у 60%) и уровень ниже среднего (у 40%). Высоких показателей выявлено не было. 6 из 10 (60%) школьников с умственной отсталостью так и не смогли выполнить задание полностью, что свидетельствует о низком уровне внимания и маленькой работоспособности.

Проанализируем качественные данные по методике «Тест Тулуз-Пьерона»: в ходе исследования школьники с умственной отсталостью показали низкие результаты. Большинству из них потребовались дополнительные разъяснения к инструкции, отмечалась низкая работоспособность и сосредоточенность на задании. Частые ошибки и пропуски свидетельствуют о сниженном темпе деятельности.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют, что для младших школьников с умственной отсталостью характерна низкая переключаемость и работоспособность, и соответственно, низкий уровень развития внимания. Тем не менее, в результате проведенной коррекционной работы в развитии внимания этой категории школьников была выявлена положительная динамика.

Несколько улучшились показатели внимательности и темп деятельности, у 2 из 10 младших школьников уровень внимания с низкого поднялся до среднего (Аня т. и Алия С.).

Самые низкие результаты, даже после проведения коррекционной работы были получены при исследовании переключаемости внимания - как на констатирующем, так и на контрольном этапе исследования ни одному из учащихся с умственной отсталостью не удалось в полной мере справиться с заданием.

На наш взгляд, это связанно с органическим дефектом умственной отсталости и кратковременностью проведенной коррекционной работы.

Тем не менее, произошедшие улучшения в сфере внимания умственно отсталых школьников говорят о результативности проведенной коррекционной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению проблемы развития внимания умственно отсталых младших школьников и возможностей его коррекции.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования всех психических функций ребенка, в том числе и внимания и всех его свойств. Эта закономерность в определенной степени оказывается справедливой и в отношении детей с умственной отсталостью. Несмотря на имеющийся органический дефект, своевременно и адекватно реализованные меры по коррекции нарушений когнитивной сферы оказывают положительное влияние на весь ход психического развития детей с интеллектуальным дефектом. Именно эти фактом обусловлена актуальность настоящего исследования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что внимание играет большую роль в развитии личности не только нормально развивающегося ребенка, но и ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время внимание рассматривается и как самостоятельный психический процесс, и как особое свойство личности. Существуют многочисленные определения внимания, в которых объединяющим началом является понимание его как важнейшего фактора в организации деятельности человека. Основными свойствами внимания являются устойчивость, переключение, распределение, объем, концентрация, отвлечение и рассеянность.

В младшем школьном возрасте происходит активное формирование всех психических функций ребенка, в том числе и его внимания. Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Имеющиеся в специальной психологии данные свидетельствуют о своеобразии развития внимания умственно отсталых учащихся. Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. Кроме того, внимание адинамично - его трудно привлечь именно к нужным объектам. Число и своеобразие предметов и явлений, которые занимают умственно отсталого ребенка, очень ограниченны в сравнении с нормально развивающимися. Внимание плохо фокусируется на объекте, как-бы скользит по поверхности и не достигает достаточной степени концентрации внимания. Трудность, а иногда невозможность длительной сосредоточенности сказывается прежде всего на деятельности, требующей умственного напряжения.

На констатирующем этапе исследования осуществлялось изучение внимания умственно отсталых младших школьников с применением комплекса психодиагностических методов и методик. Сравнительное изучение умственно отсталых и нормально развивающихся учащихся младших классов позволило выявить специфические особенности развития внимания, характерные для лиц с интеллектуальным дефектом. Так, для умственно отсталых младших школьников характерен низкий уровень развития внимания, оно характеризуется низкой переключаемостью, для них характерны быстрая утомляемость, сниженный темп выполнения задания, невнимательность.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют о необходимости разработки и реализации мер, направленных на коррекцию недостатков в сфере внимания школьников рассматриваемой категории. Учет экспериментальных данных позволил сформулировать цель и задачи, а также наметить пути и содержание работы, направленной на коррекцию нарушений внимания у младших школьников с умственной отсталостью.

В результате апробации разработанной психокоррекционной работы были выявлены положительные тенденции развития внимания умственно отсталых младших школьников. Несколько улучшились показатели внимательности и темп деятельности. Были выявлены улучшения в скорости переработке информации и концентрации внимания. Самые низкие результаты, даже после проведения коррекционной работы были получены при исследовании переключаемости внимания - как на констатирующем, так и на контрольном этапе исследования ни одному из учащихся с умственной отсталостью не удалось в полной мере справиться с заданием. Вероятно, это связанно с органическим дефектом умственной отсталости и кратковременностью проведенной коррекционной работы. Тем не менее, произошедшие улучшения в сфере внимания умственно отсталых школьников говорят о результативности проведенной коррекционной работы и необходимости ее продолжать.

Таким образом, поставленная нами цель и задачи были решены, а выдвинутая нами в исследовании теоретическая гипотеза о необходимости коррекции внимания у младших школьников с умственной отсталостью получила подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Акимова, М.К., Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Академия, 2000. 160 с.

Ануфриева, А.Ф., Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина. М.: Ось-89, 1998. 224 с.

Баскакова И.В. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / И.В. Баскакова. Воронеж, НПО «МОАЭК», 1995. 234 с.

Баскакова, И.Л. Внимание школьников-олигофренов: Учеб. пособие / И.Л. Баскакова. Изд-во МГПИ, 1982. 70 с.

Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова . М: НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

Божович, А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ А.И. Божович. М.: Академия, 2005. 290 с.

Венгер, А. Л., Цукерман, Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М .: Владос-Пресс, 2007. 160 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 1999. 320 с.

Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 2006. С. 113-129с.

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. Спб.: Союз, 1997. 499 с.

Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов / П.Я, Гальперин, С.Л. Кобыльницкая. М.: Просвещение, 1989. 398 с.

Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Сластенина В.А. 2-е изд., перераб. М.: Академия, 2002. 272 с.

Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание. / Ф.Н. Гоноболин. М.: Мысль, 1972. 246 с.

Григорович, Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2001. 480 с.

Григорьева, Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями (часть I) / Л.П. Григорьева // Дефектология. 2002. № 1. С. 3-13.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. М.: ГНОМ и Д, 2001. 448 с.

Дормашев, Ю. Б. Психология внимания: Учебник. - 3-е изд., испр./ Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. М.: Флинта, 2002. 376 с.

Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. М.: Академия, 2004. 464 с.

Запорожец, А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов./ А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. М. Академия, 2004. 435 с.

Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов / Д.Н. Исаев. СПб.: СпецЛит, 2011. 463 с.

Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. М.: Академия, 2000. 304 с.

Кирдяшкина, Т.А. Методы исследования внимания (Практикум по психологии): Учеб. пособие / Т.А. Кирдяшкина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. 72 с.

Коломенский, Я.Л., Панько, Е.А, Детская психология: Учеб. пособие для пед. Институтов / Я.Л, Коломенский, Е.А. Панько. Мн.: Университетское, 1988. 399 с.

Комарова, Т.К. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К. Комарова. Гродно: ГрГУ, 2002. 124 с.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2010. 431 с.

Кривова, М.А. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. 2003. № 46. С. 25 - 29.

Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. М.: Образование Плюс, 2006. 120 с.

Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / под. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл: Академия, 2007. 511 с.

Липень, С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ / С.В. Липень //Дефектология. 1985. №4. С. 47-51.

Липинь, С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ / С.В. Липень // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. С. 63-67.

Лурия, А.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975. 105 с.

Маклаков, А.Г. Общая психология: Учеб. для вузов. / А.Г. Маклаков. СПб: Питер, 2012. 582с.

Матюхина, М.В, Михальчик, Т.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие для вузов / М.В, Матюхина, Т.С, Михальчик. М.: Просвещение, 1988. 389 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов / В.С. Мухина. М.: Академия. 2012. 456 с.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. - 3-е изд / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2000. 608 с.

Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/ Л.Ф. Обухова, М.: Тривола, 2006. 360 с.

Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов/ Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. М.: Дрофа, 2012. 397 с.

Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет / А.А Осипова, Л. И. Малашинская. М.: ТЦ Сфера, 2004. 104 с.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия. 2003. 480 с.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. С. 129-217.

Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. М.: Педагогика, 1992. 104 с.

Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Академия, 2002. 160 с.

Петровский, А.В. Психология: Учеб. для вузов по пед. спец./ В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2012. 501 с.

Разумова, Г.А. Особенности внимания младших школьников / Г.А. Разумова// Начальная школа. Плюс до и после. 2005. - № 4. С. 35 - 41.

Романов, В.Я, Дормашев, Ю.Б. Психология внимания/ В.Я. Романов, Ю.Б. Дормашев. СПб.: Питер, 2002. 576 с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн. М.: Просвещение, 2012. 192 с.

Столяренко, Л.Д. Сдаем психологию. Для среднего профессионального образования/ Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е. Р-на-Д: Феникс, 2005. 92 с.

Ульенкова, У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульенкова, Л.А. Метиева. // Дефектология, 2003. № 2. С. 18-25.

Хрестоматия по нейропсихологии. / Отв. ред. Е.Д. Хомская. М.: Российское психологическое общество, 2009. 523 с.

Чуприкова, Н.И. Как вывести психологию внимания из теоретического тупика. / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. 2011. № 5. С. 13 -31.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список детей с умственной отсталостью

№ п/п	Имя ребенка	Возраст (год, мес.)	Диагноз
1.	Аня Т.	7,9	Легкая степень умственной отсталости (F70)
2.	Максим К.	8,2	Легкая степень умственной отсталости (дебильность), ЗРР
3.	Марк С.	8,6	Легкая степень умственной отсталости (дебильность), тугоухость
4.	Лена В.	7,11	Легкая степень умственной отсталости (F70)
5.	Алия С.	8	Легкая степень умственной отсталости (дебильность), ЗРР
6.	Сергей В.	8,9	Легкая степень умственной отсталости (F70)
7.	Коля Г.	7,8	Легкая степень умственной отсталости (дебильность)
8.	Наташа Р.	7,10	Легкая степень умственной отсталости (F70)
9.	Игорь Д.	8,4	Легкая степень умственной отсталости (F70)
10.	Диана В.	7,5	Легкая степень умственной отсталости (дебильность), ЗРР

Список детей с нормально протекающим развитием

№ п/п	Имя ребенка	Возраст (год, мес.)
1.	Ваня С.	7,2
2.	Игорь С.	7,3
3.	Маша В.	7,9
4.	Лена Т.	7,4
5.	Катя П.	7,2
6.	Руслан И.	7,10
7.	Вероника К.	7,4
8.	Таня Д.	7,8
9.	Гриша К.	7,6
10.	Аня Ш.	7,4

ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

Дидактический материал, используемый на коррекционных занятиях

















Размещено на Allbest.ru

...