Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Тема: Психологические закономерности усвоения знаний

Работу выполнил

студент гр.15ПЗ-401

Просекова Е.А.

Работу проверила

Трушина И.А.

канд. пед. наук, доцент

Челябинск 2015

1. Сущность знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На их основе у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия. Знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов и мировоззрения.

Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. В новой «Российской педагогической энциклопедии» знания - это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков. (7)

Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. (6)

Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

2. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты

Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения. Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности они должны использоваться учениками, с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен предварительный учет очень многих условий. К примеру, свойства материала и инструмента, последовательность операций и др. Необходима предварительная ориентировка. Само действие, его исполнительная часть, может быть очень простым. Ориентировочная же его основа - сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы действия был использован учителем. Ориентировочная основа может быть по:

1) степени полноты: неполной, полной, избыточной;

2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми;

3) степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, ученику показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок - «путь проб и ошибок».

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Ученикам дается полная программа последовательности всех операций - алгоритм. Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав. Ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ученик составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта, а не путем проб и эмпирического подбора. Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, плодотворнее результаты умения и эффективнее его деятельность. Кроме типа ориентировочной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков.

Усвоить знания по какому-либо предмету - это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

Исследования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, показали, что дети испытывают большие трудности при усвоении понятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - вредные, страшные. Ребята не относят к хищникам кошку (она хорошая). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвоении понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащиеся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов и они однообразны, однотипны, то у детей создается односторонний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обобщение существенных признаков, что приводит к ошибкам. Например, во всех предложениях подлежащее оказалось на первом месте, тогда ребенок может неверно решить, что подлежащее - то, что стоит на первом месте в предложении или внешний угол всегда тупой, кит - рыба, а картофель - плод. Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьировать между несущественными и существенными признаками.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6- 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. П., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

Гальперин П.Я. и его сотрудники в своих экспериментах применяли такой прием: признаки понятия были выписаны на карточку, которой ученик пользовался на первом этапе употребления нового понятия. При этом в карточку включались только признаки, необходимые и достаточные для такого применения понятия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия подлежащее в работе с третьеклассниками в качестве таких признаков были выделены следующие: подлежащее - это слово, отвечающее на вопросы кто?, что?, стоящее в именительном падеже.

Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы. Ученику давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи. Первоначально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным. (3)

Названные этапы не являются чистыми, в каждый включены элементы других этапов. Тем не менее, все данные этапы, как указывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения понятия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был пропущен этап внешнего (материализованного) действия. В моем примере - это работа с карточками. О значимости первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточку, ученик получает орудие в собственные руки и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он - пассивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозможным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим умением, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он считает, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.

3. Психологические закономерности формирования умений и навыков

Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий.

В учении большую роль играет наличие или отсутствие внимания. «Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья», - писал великий русский педагог К.Д. Ушинский. (9) Ученик может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возможны только при сосредоточенном внимании. Усвоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.

Главная задача - постоянно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов: слухового, зрительного, двигательного и т.п. А это, в свою очередь, достигается, особенно в младших классах, соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности: предметной, изобразительной, словесной и знаково-символической.

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание. Нужно научить школьников умению выделять основные, существенные положения учебного материала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже или рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять историческую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны.

Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным. При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно открывать эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их приемами рационального запоминания.

Умения - это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми должен овладеть ученик, очень велик. Одна из важнейших задач школьного обучения - научить учащихся приемам мыслительной деятельности и самостоятельно производить мыслительные операции, такие как: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификацию и систематизацию. С их помощью получать продукты мыслительной деятельности - понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает частичный автоматизм выполнения конкретных действий в учебной деятельности.

Заключение

Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.

Учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) -- взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.

школьник умение психологический знание

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

3. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004.

4. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., 1991.

5. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1978.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998, ил. Т. 2 - М - Я - 1999.

7. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.10М. - Л., 1952.

9. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.

10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Размещено на Allbest.ur