Эмоциональное и коммуникативное развитие детей 4-5 лет в связи с детско-родительскими отношениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Декан факультета психологии

Зав. кафедрой психологии развития и дифференциальной психологии

Дипломная работа на тему

Эмоциональное и коммуникативное развитие детей 4-5 лет в связи с детско-родительскими отношениями

Специализация «Психология развития и дифференциальная психология»

Исполнитель

Лютова Елена Викторовна

Научный руководитель

Василенко Виктория Евгеньевна

Санкт-Петербург 2011 год

Оглавление

Введение

Глава 1. Литературный обзор по теме исследования

1.1 Эмоциональное развитие ребенка

1.1.1 Понятие эмоций, концепции эмоций

1.1.2 Развитие эмоций в дошкольном возрасте

1.2 Коммуникативное развитие ребенка

1.2.1 Роль общения, социальная компетентность

1.2.2 Особенности общения дошкольника со взрослыми и сверстниками

1.3 Влияние семейного воспитания на психическое развитие ребенка и особенности его взаимодействия со сверстниками

1.3.1 Тип семейного воспитания

1.3.2 Стиль семейного воспитания

1.3.3 Влияние ранней социализации (ясли, детский сад) на психическое развитие ребенка

Введение

Эмоциональность - основная психофизиологическая особенность детского возраста. Важность развития эмоциональной сферы в раннем детстве невозможно переоценить - именно в период дошкольного детства закладывается гуманистическая направленность в развитии личности и формируется структура семейных отношений будущего взрослого. Маленький ребенок не умеет воспринимать мир разумом, рационально и логически, его восприятие проходит только через эмоциональную сферу.

Уже в первый год жизни человека развиваются три направления отношений: к взрослым, к миру, и к себе. Ведущей деятельностью первого полугодия является общение, и на основе общения со взрослым у ребенка складывается образ окружающих, и себя, как субъекта коммуникации. Этот образ себя появляется как отражение отношения к малышу окружающих взрослых. В таком раннем возрасте формируется будущее доверительное и позитивное отношение к миру и людям, а также адекватная самооценка.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий. Как показано в исследовании М. И. Лисиной[34,36], эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. У детей, воспитанных с ранних лет вне семьи, недостаточное эмоциональное развитие может сохраниться на всю жизнь. Это обусловлено тем, что в дошкольных учреждениях на одного взрослого приходится много детей и эмоциональных контактов воспитателя с каждым ребенком мало. Однако воспитатель должен стремиться к установлению тесных интимных контактов с каждым ребенком. В семье ребенок имеет возможность испытать целую гамму переживаний. Источником сильных переживаний являются прежде всего родители. социализация дошкольный семейный воспитание

Глава 1. Литературный обзор по теме исследования

1.1 Эмоциональное развитие ребенка

1.1.1 Понятие эмоций, концепции эмоций

Эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимых внешних воздействий.[24]

Эмоция - это общая, генерализованная реакция организма на жизненно значимые воздействия (от лат. "emoveo" - волную).[17]

Особенностью эмоций является их интегрированность - возникая при соответствующих эмоциогенных воздействиях, эмоции захватывают весь организм, объединяют все его функции в соответствующий генерализованный стереотипный поведенческий акт.

Все эмоции предметно соотнесены и двухвалентны - они или положительные, или отрицательные (потому что предметы либо удовлетворяют, либо не удовлетворяют соответствующие потребности). [17]

Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Однако особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека - высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека.[2,24,29]

Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция по- ведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе.[2,24]

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека.[24]

Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может привести к отрицательным деформациям личности.

Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации.[17,29]

Когда субъект не обладает достаточной информацией для объективного понимания события, у него более вероятна отрицательная эмоция. Иногда полученная информация сама несет эмоциональный заряд, так как вызывает болезненное или драматическое воспоминание о пережитом раньше. Это может еще больше усилить эмоцию, возникающую от новой ситуации, с которой человек сталкивается. [24,29]

Эмоции (следовательно, и чувства) можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Б.И. Додоновым [17] выделены следующие виды подобных “ценных” эмоций: 1. альтруистические, 2. коммуникативные, 3. глорические, 4. праксические, 5. пугнические, 6. романтические, 7. гностические, 8. эстетические, 9. гедонистические, 10. акизитивные.

Эмпирически на основе формы непосредственного переживания выделены такие чувства: счастье, самоуважение, любовь, стыд, чувство комического, юмор, ирония, чувство трагического, смятение, раскаяние, страх, обида.[17]

Отсутствие исчерпывающей классификации чувств объясняется большим их разнообразием, а также их исторической изменчивостью.

Ланге (1890) , Джемс(1892) [8,9] выдвинули теорию, что эмоции есть восприятие ощущений, вызванных изменениями в теле вследствие внешнего раздражения. Внешнее раздражение, служащее причиной возникновения аффекта, вызывает рефлекторные изменения в деятельности сердца, дыхания, в кровообращении, в тонусе мышц. Вследствие этого во всем теле при эмоции испытываются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоций.

У. Кеннон опроверг теорию Джемса - Ланге, доказав, что искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.

Положения Кеннона были развиты П. Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

Психологическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса - Ланге и Кеннона - Барда)[8,9] получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея - Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого "комплекса активации", связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

По теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики У. Джемсом, К. Ланге, У. Кенноном, П. Бардом, Д. Хеббом и Л. Фестингером, свою лепту внес С. Шехтер[8,9]. Он и его соавторы предположили, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценить содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции, испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего при физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит.

Адлер[8], посвятивший многолетний труд изучению развития эмоций, формирующихся под воздействием буржуазной социальной среды, создал свою теорию их возникновения, которая вкратце сводится к следующему. Отдельные явления в жизни человека нельзя рассматривать изолированно, как самостоятельные, замкнутые в себе части нераздельного целого, проводя линию через факты из отдельных пунктов жизни человека. По Адлеру движущей силой психики является стремление к превосходству, вытекающее из чувства самосохранения.

Ч. Дарвин [8,9] доказал, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Эмоции, согласно эволюционной теории, появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

1.1.2 Развитие эмоций в дошкольном возрасте

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает в форме непосредственного переживания. Эмоции и чувства рассматривают как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру, в переживаниях по поводу появления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей.[26]

Выделяются следующие общие линии развития эмоций и чувств: формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребенка, формирование высших чувств на основе эмоций, становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований.[33,45,57]

I. В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно-эмоциональной чувствительности, связанный по преимуществу с органическими потребностями). Такие эмоции есть и у животных. Но простейшие эмоции ребенка следует отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления имеет у человека социальный характер. Эмоции человека обусловлены социальной формой удовлетворения потребностей. Результатом социальных воздействий является возникновение положительных эмоций (например, появление у младенцев комплекса оживления, осознанной улыбки). Положительные эмоции выполняют роль активизирующего механизма, с помощью которого осуществляется связь между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению. Яркие, положительные эмоции, выражаются в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение при каждом самостоятельном решении задачи, но полного умения еще нет и он может ошибаться. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности. Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигательной и др.). Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека. Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций. Для ребенка начиная с 2-х лет наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость одобрение, поощрение. В экспериментальном исследовании детям 2-9 лет предлагалось распознать по фотографиям мимические реакции (удивление, гнев, страх, радость и др.), а затем - воспроизвести их. Оказалось, что первой в ряду мимических реакций дети распознавали радость. Радость также была первой в ряду произвольно воспроизводимых мимических реакций. Таким образом, способность распознать и произвольно воспроизвести мимические реакции формируется сначала в отношении положительных эмоций. Благоприятное воздействие положительных эмоций на психическое и физическое развитие дошкольника несомненно.

II. Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний. Примером переживаний, имеющих положительный эмоциональный тон и отрицательный эмоциональный тон, могут быть переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребности младенца в пище. Переживание неудовольствия дошкольником может проявляться как переживание страха, гнева, отвращения, а переживание удовольствия - как переживание нежности, умиления, духовной близости с родителями. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности - до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни).

III. Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства. У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

IV. Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. Для заболевшего мальчика 3 лет медсестра, которая делает ему уколы и причиняет боль, является «плохой тетей». В данном случае ребенок отрицательную характеристику своего эмоционального состояния переносит на человека, связанного с этим состоянием. Слитность объекта переживаний и отношений к нему проявляется в отождествлении объекта переживаний с самим собой.

Проведенные психолого-педагогические и психофизиологические исследования генезиса эмоций в дошкольном детстве показали зависимость эмоционального развития ребенка от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, от того, как он усваивает определенные общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения[20,21,31]. Были исследованы также эмоциональные переживания, вызываемые восприятием художественного произведения. Особое внимание уделялось анализу условий и закономерностей зарождения у ребенка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, -- эмпатии, сочувствия детям и взрослым. Зарождение такого рода чувств внутренне обусловлено, как показало исследование Я. 3. Неверович, возникновением у детей простейших просоциальных мотивов поведения, формирующихся в результате усвоения определенных требований, предъявляемых окружающими к деятельности ребенка, становящихся при определенных условиях его требованиями к самому себе, превращающихся во внутренние мотивы поведения. Такого рода процесс интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения является весьма сложным, значительно более сложным, чем процесс интериоризации интеллектуальных действий. Теоретическое и экспериментальное изучение этого процесса выявило важную роль в нем авторитетного для ребенка взрослого, характер взаимоотношений которого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для подражания. Важное значение для формирования просоциальных мотивов и эмоций имеет такой стиль руководства детской деятельностью, при котором ребенок становится ее полноценным участником. Излишняя регламентация поведения ребенка снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к тому, насколько успешно осуществляется общее дело и насколько оно значимо для окружающих. По мере того как в процессе совместной деятельности складывается детский коллектив и формируются зачатки коллективного мнения о правилах взаимоотношений, повышается влияние группы, сложившихся в ней ценностных установок и экспектаций на эмоциональное развитие ребенка. В исследовании А.Д. Кошелевой [26] экспериментально показано, что определенные формы совместной деятельности, где успехи одного зависят от достижений другого, где обязательно требуется координация усилий и согласование выполняемых действий, способствуют установлению положительных эмоциональных взаимоотношений. Однако наблюдаются случаи, когда при относительно налаженных деловых взаимоотношениях межличностные отношения детей остаются на довольно низком уровне и такие социальные чувства, как эмпатия, сочувствие друг к другу, оказываются недостаточно развитыми. В противоположность исследованиям зарубежных социальных психологов, рассматривающих межличностные отношения как изначально предопределенные субъективными аффективными тенденциями членов группы, наши исследования показали, что исходными здесь являются своеобразные формы практического взаимодействия субъекта с окружающими, направленные не на достижение каких-либо практических целей, а на оказание помощи другому человеку, на удовлетворение его потребностей, на облегчение его страданий, что необходимо требует ориентировки на состояние этого другого. На основе такого рода взаимодействия с окружающими, формы которого культивируются и санкционируются обществом, у ребенка вырабатывается затем и внутреннее, эмоциональное отношение к людям, зарождаются эмпатийные переживания, играющие важную роль в развитии просоциальных мотивов поведения. Итак, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее, на основе внешней, практической, деятельности у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность-- деятельность аффективно-образного воображения, являющегося «вторым выражением», по мнению Л.С. Выготского[10], человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются. Примером такого рода внутренней активности могут служить те формы мысленного содействия герою художественного произведения, особенно сказки, которые порождают у дошкольников сочувствие этому герою, Однако, хотя сказка вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры создает благоприятные условия для возникновения у детей сочувствия и сопереживания герою, у многих из них одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже прочувствовать смысл сказки, этим детям необходимо, как показало исследование Л.П. Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации. Одной из сложных проблем является проблема перестройки чувств у дошкольников в процессе игровой деятельности: преодоление страха, неуверенности в себе, негативного отношения к окружающим. По данным исследования Л.А. Абрамян, в процессе игры легче, чем при выполнении какой-либо другой деятельности, наладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе изжить проявления негативных аффектов, а порой сформировать у ребенка новые положительные эмоции.[17,20,26]

Во многих исследованиях показана существенная роль эмоций в регуляции деятельности в соответствии с ее мотивами. Эмоциональная регуляция сходна с регуляцией когнитивной, но, в отличие от нее, характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективными условиями решаемой задачи, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с личностным смыслом проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта. Результаты исследования Я.З.Неверович показали, как при переходе детей от более примитивных к более сложным видам деятельности, направленной на достижение отдаленных результатов, имеющих определенное значение не только для самого ребенка, но и для окружающих, изменяется и характер эмоциональной регуляции поведения, которая становится опережающей, основанной на эмоциональном предвосхищении, возможных последствий, предпринимаемых действий и значения ситуации, возникающей при завершении действий для самого ребенка и для окружающих. Способность к эмоциональному предвосхищению позволяет ребенку заранее не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные результаты своих поступков и в итоге избежать тех ошибочных, не соответствующих его потребностям действий, которые легко могли бы возникнуть под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их последствия не были заранее осмыслены и пережиты эмоционально. Возможно, в основе такого рода предвосхищения лежит функциональная система интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, единство аффекта и интеллекта, характерное для высших, специфически человеческих чувств. Включаясь в эту систему, эмоции становятся обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслоразличении и целеобразовании. Электрофизиологические исследования Т.П. Хризман, Т.Д. Лоскутовой, В.Д. Еремеевой и С.А. Стеценко[23] подтверждают положение о том, что высшие, специфически человеческие эмоции являются корковыми, что их физиологической основой служит сложное взаимодействие корковых и подкорковых механизмов. Данные о перестройках процессов пространственной синхронизации биопотенциалов различных корковых зон при сложных, вызванных восприятием художественного текста эмоциях у детей показали, что уровень эмоциональной отзывчивости детей на такого рода воздействие, способность к сопереживанию связаны со степенью активизации передних ассоциативных структур головного мозга-- лобных зон коры -- и динамикой их синхронизации с другими корковыми зонами, которая существенно отличается от динамики, наблюдаемой при восприятии и осмыслении информативного текста. Таким образом, открываются широкие перспективы разработки проблем нейропсихологии развития детских эмоций.

В результате теоретического и экспериментального исследований многие авторы пришли к выводу, касающегося тесных и последовательно изменяющихся в ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности: с одной стороны, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чувств, требующих понимания смысла переживаемых явлений; с другой стороны, такие существенные изменения в развитии детского мышления, которые Ж. Пиаже назвал процессами децентрации, возникают на основе перестройки мотивационно-эмоциональной сферы личности. Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям приводит к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной.

1.2 Коммуникативное развитие ребенка

1.2.1 Роль общения, социальная компетентность

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека, происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства. Необходимо упомянуть и об индивидуальных различиях в общении ребенка со взрослыми, которые могуч выражаться: в различной степени активности, в общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к деловым, познавательным или личностным контактам[4]. В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника эмоционального практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. У дошкольников среднего возраста преобладает деловой мотив общения: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и соревновательным играм.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения[4]:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. [4]

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из отдельных аспектов, характеризующихся развитием разных структурных компонентов общения, - потребностей, мотивов, операций и т.п., в совокупности порождаются интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности.[31,32,41]

Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения [22,35]. Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослым[34]:

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая ( предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения появляется в онтогенезе первой: примерно в 0-2 месяца, имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до 6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный мотив. Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-эмоциональное". Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни первоначально формируется комплекс оживления.[37,40]

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни [49]. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения). Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль[6,21,52,53].

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения: внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения (ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность ("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения, являются речевые операции.[53,54]

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, " конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком субъективного образа мира. К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.[28,29,40]

Потеря непосредственности общении с взрослыми и, соответственно, обретение произвольности, понимаемой как способность подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению [3,13,18].

На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку.[47] Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, - это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение - то есть игра. На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает.[42,44]

Таким образом, в четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника. Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения - уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. "Окружающими" для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию.[15,47]

1.2.2 Особенности общения дошкольника со взрослыми и сверстниками

Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на материале общения. Поэтому на уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям [44,46], следовательно, сформированость внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения[32,34]:

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками - ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. Основным средством общения становится речь.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей [11,12,15,22], показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи. С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. [37,39]

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию. Р.И.Лалаева [30] отмечает, что на раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.[5,47]

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи. Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности [6,13,15,23].

1.3 Влияние семейного воспитания на психическое развитие ребенка и особенности его взаимодействия со сверстниками

1.3.1 Тип семейного воспитания

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею, система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.[40,41]

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.[41,46]

Понятие «родительское отношение» имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка - менее однозначна.[40]

Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.

I Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») [А. Я. Варга].

II Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение [В. Н.Дружинин].

III Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.

IV Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа [А.С.Макаренко].

V Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и дет-ско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся».

VI Позитивная модель поведения - гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [В. Сатир].

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия[40]:

- его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

- возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

- темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);

- религиозность;

- национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания);

- социальное положение;

- профессиональная принадлежность;

- уровень общей и педагогической культуры.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А. С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль - это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми.

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» - это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.

По словам В.Н.Дружинина, выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок - «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью).

Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению

3. Матейчека, человеческих потребностей - в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости.

1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.

2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.

3. Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.

4. Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов и чувств ребенка.

Подобная модель социальной среды используется для интерпретации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.

А. С. Спиваковская выделяет также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия-антипатия, уважение-пренебрежение, близость-дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.[58]

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей - важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичностъ позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.[58]

Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них (Э. Г. Эйдемиллер):

- уровень протекции - мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;

- полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

- степень предъявления требований - количество и качество обязанностей ребенка;

- степень запретов - мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

- строгость санкций - приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;

- устойчивость стиля воспитания - выраженность колебаний, . резкости смены приемов воспитания.

Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.[58]

1.3.2 Стиль семейного воспитания

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль - это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.[57,58]

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая - с большим количеством ограничений, запрещений; низкая - с минимальными запретительными тенденциями).

...