Сплоченность детского коллектива как психолого-педагогическая проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сплоченность детского коллектива как психолого-педагогическая проблема



Содержание

Введение

1. Определение и основные характеристики детского коллектива

2. Возрастные особенности младших школьников

3. Игра как механизм влияющий на сплоченность коллектива младших школьников



Введение

Интерес к проблемам межличностного общения и факторов групповой деятельности проявляют большое количество направлений современной науки и практики. По мнению Б.Ф. Ломова, в этом выражается общая тенденция развития всей системы психологических наук. Такой огромный интерес психологов и педагогов к этой проблеме определен пониманием коммуникативной природы психики человека.

Общение оказывает важное влияние на интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Е.С. Кузьмин отмечает, через личный опыт общения приобретаются все социально психологические черты.

Зачастую, негативные личностные черты, а именно такие, как агрессивность, конфликтность и т.п. проявляется весьма неожиданно и ярко именно в младшем школьном возрасте, в общении со сверстниками в малой группе - классе.

По мнению В.А Сухомлинского, духовный мир коллектива и духовный мир личности формируются благодаря взаимному влиянию. Человек многое заимствует в коллективе, но коллектива не будет, если будет отсутствовать многосторонний духовный богатый мир составляющих его людей.

В коллективе деятельность будет сопровождаться успехом, в том случае, если личность будет обладать свободой, защитой и будет творчески раскрыта.

Обладание навыками социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей, считается одной из наиболее важных задач развития ребенка младшего школьного возраста. После прихода в школу отмечается снижение коллективных связей и взаимоотношений между младшими школьниками, чем в подготовительной группе детского сада. Это объясняется тем, что ребенок попадает в новый коллектив и занимается новой для него учебной деятельностью. Всевозможные психологические факторы в разной степени влияют на формирование, сплоченность и психологический климат в коллективе. Придя в школу, ребенок начинает активно приобретать навыки общения. Становление личности младшего школьника в системе личных взаимоотношений зависит от его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, и от его статуса в группе. Данный этап становления коммуникативных навыков общения приходится на период младшего школьного возраста. Пройти период адаптации, безболезненно и не влияя на психические процессы ребенка, помогает благоприятный психологический климат в коллективе.

Объект исследования: коллектив младших школьников

Предмет исследования: процесс формирования сплоченности детского коллектива

Цель исследования: выявить особенности сплоченности коллектива младших школьников.

Коллектив - это свободная группа людей, объединенных единым действием, единой целью, организованная, оснащенная органами управления, дисциплины и ответственности. Коллектив - это социальный организм в здоровом гуманном обществе.

Коллектив - сравнительно компактная социальная группа, связывающая людей, занятых решением определенной общественной задачи.

Коллектив - высший уровень развития малой группы, в которой все внутригрупповые процессы опосредованы совместной деятельностью, а члены группы, в свою очередь, не только делят общие ценности, но и принимают цели групповой деятельности как свои собственные.

С латинского, слово «collectivus» имеет разнообразный перевод, например: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, но общепринятым считается значение этого слово, как: «собирательный», «собранный вместе». В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается такое определение: «Коллектив - группа лиц, объединенных общей работой, учебой, общими интересами» [144 с. 283].

В советском энциклопедическом словаре под главной редакцией A.M. Прохорова коллектив характеризуется как «...относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (Коллектив трудовой, учебный, бытовой, военный, спортивный и др.); основанный на общности целей, принципах социалистического сотрудничества, сочетает интересы индивида и общества» [187, с. 600].

В определении коллектива, данным в Российской педагогической энциклопедии, появляется своя специфика. «Педагогический коллектив объединяет сотрудников учебно-воспитательного учреждения, сплоченных единством педагогических взглядов и убеждений, действий» [166, с. 450-541].

В теории педагогики разработано учение о коллективе, о его признаках, организации, структуре, стиле работы, традициях, этике и воспитательном воздействии на личность.

А.С. Макаренко доказал жизненность исследований практикой создания истинных коллективов. Он считал, что коллектив - контактная совокупность, образованная на социалистическом принципе объединения. А.С. Макаренко смог выделить следующие признаки коллектива: общие цели, служащие на благо обществу, общественно полезные цели; совместная трудовая общественная деятельность, для их достижения; определенная структура коллектива, наличие в нем органов, координирующих деятельность и представляющих его интерес. По мнению А.С. Макаренко: «Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него - от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и, в первую очередь, дорожить этими интересами» [110, с. 273]. В современной литературе используются два значения понятия коллектив:

1) под коллективом понимается любая организованная группа людей;

2) только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело это понятие в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в обществе, умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию. Собственно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно [7, с.247].

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство.

Сплоченность коллектива, как считает ряд авторов при описании его психологических характеристик, называют ведущей коллективистской направленностью.

По мнению А.А. Гусалиновой, сплоченность коллектива - это идейное, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его членов, развивающееся на основе такой объективной характеристики, как организационное единство.

В.А. Богданов и В.Е. Семенов рассматривают сплоченность, как существенный и характерологический признак первичного коллектива, при этом экспериментальные способы обнаружения феномена сплоченности связывают с анализом системы коммуникаций и взаимодействий в коллективе.

В.В. Шпалинский считает, что при использовании традиционных методических процедур представления о сплоченности как коммуникативном объединении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диффузных групп, но оказывается совершенно непродуктивным, когда они превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объединенного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно-полезной деятельности [6]. Авторам ставится задача поиска более информативных параметров групповой сплоченности, которые включали бы в себя не только эмоционально-психологические, но, прежде всего содержательные социально-психологические характеристики.

В качестве характеристик сплоченности А.В. Петровский, исходя из концепции деятельностного опосредования групповой активности, предложил выделить ценностно-ориентационное единство, коллективистскую идентификацию и самоопределение.

Была выдвинута гипотеза, что в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения опосредствуются ее содержанием и ценностями. Эта особенность межличностных отношений обнаруживает себя в том, что член коллектива избирательно относится к любым влияниям, принимая одни и отвергая другие, в зависимости от опосредствующих факторов - убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности. При этом, как подчеркивает А.В. Петровский, феномены ценностно-ориентационного единства, коллективистского самоопределения и идентификации детерминируют важнейшие социально-психологические характеристики живого социального организма коллектива [25].

Исследование феномена групповой активности позволило Р.С. Немову выделить в качестве одной из основных характеристик группы ее сплоченность. При этом сплоченность коллектива определяется как сходство представления участников об ожиданиях и нормах, о требованиях и моральном долге. Отличается, что чем выше единство мнений членов коллектива по, тем или иным вопросам, от которых на практике зависит проявление сверхнормативной активности, тем большей активности следует ожидать от членов данного коллектива. Под сверхнормативной активностью Р.С. Немов понимает высший критерий эффективности общественно полезной деятельности коллектива. Сверхнормативная активность выражается в соответствии поведения и результатов деятельности коллектива[21].

Теория деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе, предложенная А.В. Петровским, и вытекающий из нее стратометрический принцип иерархизации подсистем межличностных отношений в коллективе позволили по новому подойти к характеристике сущности социально-психологических явления в коллективе и их экспериментальному изучению.

Взаимоотношения в коллективе, согласно этой теории, образуют три качественно своеобразных уровня или страты. Первую, основную страту коллектива составляют отношения к содержанию совместной деятельности, прежде всего отношения мотивационного плана. Они образуют ядро социальной психологии коллектива, складываются в процессе совместной деятельности и выступают в качестве предпосылки для формирования отношений 2-х других страт, второй и третьей. Вторая психологическая страта коллектива включает межличностные связи, опосредованные содержанием деятельности. Среди них выделены и изучены коллективистическое самоопределение, сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, действенная групповая эмоциональная идентификация, референтность и ряд других феноменов. В отличие от первого, предметно-мотивационного слоя, они составляют собственно межличностные связи, причем связи особого рода. Их специфика состоит в генетической и функциональной опосредованности содержанием групповой деятельности. Межличностные связи второго слоя возникают и развиваются как и отношения первого слоя, на базе совместной деятельности и вне ее сформироваться не смогут. В развитом коллективе отношения второго слоя доминируют над межличностными связями третьего, поверхностного слоя. Непосредственные межличностные связи составляют третий слой интрагрупповой активности. Они складываются вне и независимо от совместной деятельности участников коллектива на основе известных механизмов межличностного восприятия: «эффекта мола», «имплицитной теории личности» и т.п. Образующие поверхностный, неспецифический слой коллектива, эти отношения позволяют видеть в нем признаки происхождения от случайной, диффузной группы. Отношения этого слоя в отличие от феноменов второго слоя могут быть экспериментально выявлены практически в любой группе, и даже в случайной.

Признаком сформированности коллектива:

1) ощущение собственного достоинства, вытекающих из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

2) ощущение защищенности каждого члена;

3) активность;

4) привычка к сдержанности в эмоциях и словах.

Три модели отношений между личностью и коллективом

1) Личность подчиняется коллективу.

2) гармонизация отношений

3) личность подчиняет коллектив (лидерство).



1. Определение и основные характеристики детского коллектива

Детский коллектив -- центральная база накопления детьми положительного социального опыта. Опыт обретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники.

Идея коллективного воспитания возникла еще в древние времена в Египте, Спарте, в замках средневековья. Многие педагоги подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов на протяжении всей истории. Данную задачу пытался решить швейцарский педагог XVII века Г. Песталоцци. В созданных им приютах он строил воспитание по типу семейного коллектива, где царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Эту же проблему в Германии теоретически выдвигал Вильям Август Лай (1862--1926 гг.), доказывая о необходимости создания воспитательных детских объединений, в которых дети в процессе коллективной деятельности легче бы приучались соблюдать правила и нормы поведения.

Проблемы детского коллектива начали интенсивно изучаться в отечественной педагогике и психологии в послеоктябрьский период в связи с постановкой задач коллективистских качеств у учащихся, утверждения принципа воспитания в коллективе и через коллектив. С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук (в философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции). Наиболее заметные работы, посвященные различным аспектам детского коллектива и коллективного воспитания в 20--30-е годы, принадлежали Е.А. Аркнну, В.М. Бехтереву, П.П. Блонскому, А.С. Залужному, Ф.Ф. Королеву, М.М. Пистарху, С.Т. Шацкому и др. Один из значительных выводов того времени --коллектив «не есть сумма отдельных индивидуумов, а существенно новое явление» (Е.А. Аркин). Особенное значение для развития теории коллектива и методики коллективного воспитания имеют труды Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществу коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Она рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. «Только в коллективе,--писала Н.К. Крупская,--может наиболее полно, наиболее ярко развиваться и выявлять себя отдельная личность и взрослого и подростка. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, его содержание». Н.К. Крупской принадлежат идеи связи детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений, самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он первым на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива, как эффективной формы организации воспитанников, способствующего всестороннему развитию личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистской системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Так же, вопросом коллективного воспитания занимался Зайченко И.В. Он определяет детский коллектив, как объединение детей на основе общей полезной деятельности, такой как обучение общественной деятельности, спорта и т.п.

Он говорил, что важнейшие признаки, присущие любому коллективу - единство цели, определенная организация совместной деятельности - характерны и для детского коллектива и отличают его также от дружной компании. По его мнению, детский коллектив, в отличие от взрослого, находится под чутким руководством педагогов.

По мнению академика Б.Т Лихачева, детский воспитательный коллектив характеризуется богатством и многообразием содержания, видов и форм общественно-полезной деятельности, лишь при умелой и правильной его организации. В жизнь общества ребенок входит благодаря воспитательному коллективу.

Так же, понятие «коллектив» в своих трудах рассматривал В.М. Бехтерев.

Он писал следующее: «Коллектив имеет две основные особенности, его характеризующие: единство и взаимодействие...».

В.М. Бехтерев первым за основу определения понятия «коллектив» правильно взял единство цели. «Коллектив людей..., в основе своей, всегда имеет связывающее нечто, как, например, общее настроение, общее сосредоточение, общее обсуждение, общее решение или постановление, или единство цели и действия».

Понятие "коллектив" было внедрено в обиход в отечественную педагогическую теорию и практику с первых лет советской власти. Идеи "коллективного воспитания" были заложены в основу воспитательной деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, М.М. Пистрака, П.Н. Лепешинского и др., а позднее - В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Н.Я. Скороходовой, И.П. Иванова.

В дальнейшем в отечественной социальной психологии был определен ряд признаков, которые характеризовали группу как коллектив. Работы А.В. Петровского, И.Н. Платонова, Л.И. Уманского оказались здесь не малозначимы.

Л.И. Уманский со своими сотрудниками положил в основу характеристики группы как коллектива следующие критерии:

-Нравственная направленность группы и ее содержание (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);

-организационное единство;

-групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;

-психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое).

По указанным признакам Л.И. Уманский предлагает классифицировать группы по уровню их развития:

-группа номинальная;

-группа-ассоциация (общая цель, официальная структура);

-группа-кооперация (общая цель, групповая подготовленность к деятельности);

-группа-корпорация (наличие всех признаков, но нравственная направленность такой группы чаще всего характеризуется групповым эгоизмом и индивидуализмом);

-коллектив.

Вопрос коллектива и личности так же поднимается в книге Л.Д. Столяренко “Основы психологии”. Он очень много внимания уделяет личности и считает, что коллектив значительно влияет на ее развитие.

По мнению Л.Д. Столяренко, личность является не только целеустремленной, но и самоорганизующийся системой. Внешний мир является не единственным ее объектом внимания и деятельности, но и она сама, что проявляется в ее чувстве “Я”.

В 60-е и последующие годы педагогика детского воспитательного коллектива пополнилась результатами многих исследований, сложились научные школы педагогики детского коллектива -- Т.Е. Конниковой (Ленинград), Л.И. Новиковой (Москва).

В основе своей концепции Т.Е. Конникова отмечает, что коллектив может воздействовать на личность в меру активности самой личности,а точнее, в меру нравственно ценной активности личности.

В работе Л.И. Новиковой сформулировано положение о том, что детские воспитательные коллективы представляют собой ячейку общества, в которой складываются ведущие отношения, нормы, ценности, присущие этому обществу; социальную микросреду, через которую личность воспринимает все многообразие воспитательного воздействия общества; базу накопленного социально ценного опыта деятельности, взаимоотношений, поведения, арену реализации школьником своих интересов, способностей, притязаний, социальных ролен, арену его самоутверждения.

Одним из выдающихся педагогов занимающегося вопросом коллективного воспитания, был А.С. Макаренко. На основе анализа своего опыта он определил, что коллектив -- это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Положения А.С. Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания. В статье "Цель воспитания" он выделяет следующие признаки коллектива:

· общественно ценные цели;

· совместная деятельность по их достижению;

· отношения взаимной ответственности;

· организация органов самоуправления;

· направленность деятельности на общую пользу.

А.С Макаренко определил сущность коллектива более подробно. По его мнению, коллектив является социально живым организмом, который потому и организм, что он имеет органы, что там имеются полномочия, определенная ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого не будет, то и не будет коллектива, а просто будет толпа или сборище.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий: коллектив школьник сплоченность зрелость

· Первая стадия - становление коллектива (стадия для первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально- психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целям, задачам, ценностям. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Они должны быть четкими, ясными, предъявляться последовательно, доброжелательно. В коллективе создается атмосфера взаимопонимания и радости в достижении пока еще небольших целей совместной деятельности. Именно на этой стадии развития коллектива, стадии самоутверждения, первоначального сплочения, появляются противоречия между интересами отдельной личности и общими интересами коллектива. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности, общей организации.

· Вторая стадия развития коллектива наступает тогда, когда в классе

созданы органы коллектива и коллектив переходит к самоуправлению. Принципиальная особенность этой стадии развития коллектива заключается в том, что вместе с учителем организаторские функции в коллективе выполняют постоянные органы коллектива. Для младших классов эта стадия развития не характеризуется полной самостоятельностью в выполнении организаторских функций. Органы коллектива осуществляют руководство при непосредственном контроле и помощи со стороны учителя. Но уже младшие школьники могут организовать и выполнить самостоятельно. Самая активная часть коллектива поддерживает указания и требования учителя, предъявляет эти требования к своим товарищам. На второй стадии школьники учатся разнообразным способам самоуправления. Учитель проводит учебу актива, которая связана с реальными делами, воспитывает у активистов интерес к предстоящей деятельности. Коллектив на этой стадии развития укрепляется за счет совершенствования деятельности органов самоуправления. На этом этапе формирования коллектива усложняется его деятельность. Ценность этого этапа состоит в том, что все лучшие начинания, творческие и трудовые дела не только осуществляются, при поддержке актива, но поддерживаются самой активной частью коллектива. Между учащимися устанавливаются коллективистические отношения, а у основной части школьников формируются устойчивые интересы к коллективной деятельности. Учитель направляет деятельность актива, помогает ему установить дружеские контакты со всеми учащимися класса, учит тактично предъявлять требования товарищам. На второй стадии развития коллектива учитель при поддержке актива совершенствует систему складывающихся отношений, корректирует отношения между формальной и неформальной структурами коллектива.

· Третью стадию формирования и развития коллектива принято в педагогике называть периодом расцвета коллектива. На этой стадии развития коллектива все его члены добровольно участвуют во всех видах деятельности, все являются активистами. В коллективе учащихся возникают общие оценки, имеется общественное мнение, которое отражает взгляды и требования большинства членов коллектива. Благодаря общественному мнению коллектив, ориентируясь на моральные требования нашего общества, предъявляет требования к отдельным личностям. Такой коллектив знает каждого школьника, его интересы и стремления. На третьей стадии развития коллектива изменяются и мотивы деятельности. На этом создаются условия для подлинного развития каждой индивидуальности, каждого ребенка. Позиция воспитателя на данной стадии развития коллектива заключается в инструментовке отношений в коллективе, в изучении жизненной позиции каждого школьника.

Воздействие педагогов на коллектив и на отдельных учащихся всегда тесно связано с воспитательной деятельностью самого коллектива. Педагогические требования к учащимся предъявляются ими через актив, или через весь коллектив. А.С. Макаренко такое педагогическое воздействие назвал, «педагогикой параллельного действия». Такое параллельное воздействие на первой стадии развития коллектива использовать еще трудно. На второй стадии развития коллектива «педагогика параллельного действия» осуществляется через актив. На третьей стадии развития коллектива педагог воздействует на учащихся через коллектив. Процесс развития коллектива очень сложен, и в реальной жизни чаще всего нельзя увидеть резких границ между стадиями его развития.

Различные авторы, обусловливая коллектив, подчеркивают его различные стороны. И.Ф. Козлов, основываясь на идеи А.С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив - это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Для него «коллектив -- это не какая-то безликая масса. Она существует как богатство индивидуальностей Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что дает другим людям, что от него берут люди. Но богатство каждой личности -- это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой при наличии такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными ценностями». Рассматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса, как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом.

В данной главе были рассмотрены взгляды различных исследователей на проблему коллективного воспитания. Но все же, мы будем придерживаться взглядов А.С. Макаренко, который писал что: « Коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.»

Из всего вышесказанного следует вывод, что детский коллектив имеет свою определенную структуру, существенной единицей которого является ученический класс. Коллектив оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных воспитательных функций, таких как:

-воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений;

-организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

-стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

2. Возрастные особенности младших школьников

Переход от дошкольного детства к школьной жизни -- один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника -- игра. Идя в школу ребенок должен перейти к деятельности учения. Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребёнка в семье, и в школе. К нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо --учитель. Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность

По научным данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. В шесть лет ребенок весьма быстро утомляется и нуждается в надлежащем режиме работы. Необходимо также учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не только постоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача. У ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. У него устанавливается новый распорядок жизни. Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, голи и т.д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично --видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно.

Память. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения.

Мышление и речь шестилеток. Начальная из них -- наглядно действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Глаз заменяет руки, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов. Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч).

Воображение активно используется. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому. Психологи оценивают готовность к школе через диагностику интеллектуальных компонентов, выявляя функции зрительного и слухового различения и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений. Но комплексный показатель готовности к школе должен учитывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере. Иерасик предлагает анализировать следующие показатели школьной зрелости:

· в интеллектуальной сфере --концентрация внимания, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук;

· в эмоциональной сфере --учебная мотивация, эмоциональная устойчивость;

· в социальной сфере -- способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы.

Возраст 6-- лет является переходным критическим возрастом.

По мнению Д.Б Эльконина, психодиагностика в переходный возраст должна оценить новообразования прошедшего возрастного периода, другими словами, оценить сформированностъ игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хорошее развитие наглядно-образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных новоообразований:

· уровень развития общих представлений

· осведомленности

· способность к элементарным логическим выводам.

Психологические особенности младшего школьного возраста (6-11 лет).

Ведущая деятельность --учеба --перестройка познавательных процессов --формирование произвольности, продуктивности и устойчивости --развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий--развитие саморегуляции поведения, воли;--усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;--овладение навыками домашнего труда;--расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе; --игры развивающие занимают второе место после учебы--формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;--формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению,школьные неврозы.действия по инструкции взрослого; 3) Образец и правило и Оценка критичности --умение исправить свою ошибку на материале методики Образец и правило; 4) беседа о школе.

3. Игра как механизм влияющий на сплоченность коллектива младших школьников

Игра является одним из основных видов деятельности человека, наряду с трудом и ученьем. По определению, игра является видом деятельности в условиях ситуаций, которые направленны на воссоздание и усвоение социального опыта, в котором складывается и улучшается самоуправление поведением.

Проблему игровой деятельности в отечественной педагогики и психологии разрабатывали Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, в зарубежной этим занимались Ж. Пиаже, З. Фрейд и многие другие. Так же в их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, процессе социализации, в развитии основных психических функций.

По мнению Шмакова С.А, большинству игр присущи четыре главные черты:

*свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

*творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

*эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

*наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,

логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности личности входят следующие аспекты:

1. Целеполагание

2. Планирование

3. Реализация цели

4. Анализ результатов

В структуру игры как процесса входят:

1. Роли, которые играющие берут на себя

2. Игровые действия

3. Игровое употребление предметов

4. Реальные отношения между играющими

5. Сюжет

Большинство игр отличает следующие черты:

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

· творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

С.А.Шмаков считает, что игра как феномен педагогической культуры выполняет следующие функции:

1. Функция социализации.

Игра является сильнейшим средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

2. Функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3. Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта.

4. Коммуникативная функция.

Игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

5. Диагностическая функция игры.

Предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и другие). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6. Терапевтическая функция игры.

Заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

7. Функция коррекции - есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

Анализируя изученный материал, можно выделить основные задачи игровой деятельности:

1. развитие коммуникативных качеств у детей в игре;

2. развитие воображения как основы творческой деятельности;

3. развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

4. формирование в процессе игр нестандартного мышления;

5. развитие координации и мелкой моторики;

6. организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

7. исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность.

П.И. Пидкасист и Ж.С. Хайдаров сформировали следующие принципы организации игровой деятельности:

· Активность.

Принцип игровой деятельности, который выражает активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

· Открытость и доступность игры.

Означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

· Динамичность.

Выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

· Наглядность игры.

Означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

· Занимательность и эмоциональность игры.

Отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

· Принцип индивидуальности.

Отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

· Коллективность.

Отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

· Целеустремленность игрока.

Отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

· Самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре.

Это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

· Состязательность и соревнование в игре.

Дидактическая ценность этого принципа очевидна, так как побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

· Результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

· Достоверность и повторяемость игры.

Почти все игры имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

· Принцип проблемности.

Выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра - «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

· Информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» писал: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд, проанализировав теорию игры Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, отмечает, что у Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

По мнению Селевко Г.К., игра - один из числа тех видов детской деятельности, которую используют взрослые в целях воспитания детей, обучая их всевозможным действиям с предметами, способам и средствам общения. Играя, ребёнок имеет возможность развиваться как личность, у него сформировываются те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В игре, к примеру, формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Приобретение чувства коллективизма является основным достижением. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает главным образом его интеллектуальную сферу, ведь в коллективной игре происходит взаимодействие разнообразных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Игра выступает особой формой познания окружающей действительности.

Одним из важных моментов является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о подражании в игре реальных предметных действий, а об их осознании и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на новейшую качественную интеллектуальную основу.

Игра является проводником ребенка в общество. С помощью игры ребенок знакомится с отношениями людей, всевозможными профессиями, познает себя в разных социальных ролях.

Доказано, что игра является едва ли не единственным видом деятельности, которая направлена на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. Во время игры происходит включение ребенка в систему общественных отношений, усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

По мнению Шмакова С.А, для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки которые могут пригодиться ему в будущем. Благодаря игре дети могут анализировать определенные ситуации и делать выводы, предрешая свои действия в схожих ситуациях в будущем.

Таким образом, в игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются все стороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются у ребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра - это коллективная деятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки, что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Шмаков С.А считал, что в игре развиваются и закрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализации здоровой и полноценной личности. Игра выполняет очень важные функции и задачи в жизни каждого ребенка, она может использоваться на разных этапах урока. Учителю необходимо соблюдать принципы организации игровой деятельности, ведь игра стратегически - только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Игра целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих, она влияет на все стороны жизни ребенка.

Размещено на Allbest.ru

...