Взаимосвязь особенностей зрительного восприятия и показателей интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТУЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И БИЗНЕСА

ИМЕНИ НИКИТЫ ДЕМИДОВИЧА ДЕМИДОВА

(ЧОУ ВО ТИУБ ИМ. Н.Д. ДЕМИДОВА)

Кафедра Общей педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Специальная психология

на тему: Взаимосвязь особенностей зрительного восприятия и показателей интеллекта

ТУЛА - 2015



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие зрительного восприятия

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Показатели развития интеллекта детей младшего школьного возраста

2.2 Диагностика взаимосвязи зрительного восприятия и показателей развития интеллекта детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

Универсализация содержания общего образования позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.

Важнейшей задачей школы является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком "реализация особых образовательных потребностей") осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного. Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования [21 с. 102].

В связи с этим становится очевидной актуальность исследования средств предметного развития зрительного восприятия, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема информации и развитие способностей зрительного восприятия.

Актуальность данного исследования определяет необходимостью развивать зрительное восприятие младших школьников, как фундамент умственного воспитания и тем, что в пределах зрительного восприятия подготавливается, переход от восприятия к мышлению и формируется определенная основа, необходимая для последующего интеллектуального развития младшего школьника.

Целью исследования является изучение взаимосвязи зрительного восприятия младших школьников с показателями развития интеллекта.

Для достижения поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи:

1)на основе анализа современной психологической литературы дать понятие особенностям формирования зрительного восприятия и показателей интеллекта у детей младшего школьного возраста;

2) проанализировать теоретические аспекты методов диагностики показателей интеллекта у детей младшего школьного возраста;

3) привести результаты изучения зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

4) изучить эффективность коррекционно-развивающего обучения, подобрать методики для диагностики психологических особенностей зрительного восприятия младшего школьника.

Объектом исследования данной работы является процесс развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - формирование зрительного восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Наблюдение.

4. Диагностика.

Методологическая основа исследования:

Теоретическая значимость: уточнение особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и описание уровней его развития.

Практическая значимость: использованный нами комплекс коррекционных занятий (автор - Горбатова Е. В.) с применением дидактического материала может применяться в коррекционно-развивающей работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.



Глава 1. Особенности развития и формирования зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие зрительного восприятия

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков". [11, с.67]

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Сущность процесса зрительного восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения, помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него [1, с.10].

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии [11].Иными словами, для того чтобы ребенок смог мысленно представить образ предмета, ему сначала нужно сформировать его путем восприятия.

Восприятие, перцепция (от лат. perceptio) -- познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира [27].Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску [20].В процессе обучения учащиеся постигают действительность посредством восприятий, являющихся исходным моментом, началом их познавательной деятельности. Восприятия тесно связаны с представлениями, сформировавшимися в результате предшествовавших восприятий, и мышлением [3].Ф. Энгельс писал, что «к нашему глазу присоединяются не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [15, с 554]. Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п. [26].В результате восприятия складывается образ - субъективное видение реального мира, воспринимаемого при помощи органов чувств [27].

Развитие зрительного восприятия младших школьников - одна из наиболее актуальных проблем развивающего обучения. Каждый учитель понимает, что развитие зрительного восприятия невозможно без развития мышления. Зрительное восприятие служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического и даже нравственного, т. е. воспитания личности младших школьников в целом. В связи с этим следует признать целесообразным выделение зрительного восприятия как составной части педагогики.

В младшем школьном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия [20].В.С. Мухина в своих трудах пишет: «Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами [5, с.115].

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.А.В. Запорожец(14,с.69) подчеркивает, что успешность обучения младших школьников в школе в значительной мере зависит от уровня его зрительного восприятия. Зрительное восприятие, с одной стороны, составляет фундамент умственного воспитания младших школьников и в то же время имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения различными видами деятельности.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.[]

Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью.

Психолог Л. С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в начале обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память у них развита хорошо, и младший школьник еще не знает, что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Они не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты, составлять логический план.

Под влиянием обучения память у детей развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания;

- формируется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

Восприятие у детей имеет свои особенности. Этот процесс часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. В возрасте 6-7 лет, когда начинается обучение, они еще не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. Восприятие у учащихся недостаточно дифференцированно (путают 9 и 6, з и э).

Если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие.

У младшего школьного возраста (7 лет) преобладает непроизвольное внимание, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. Ребенок не может в достаточной степени управлять своим вниманием. Это связано с тем, что преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности.

Развитие произвольного внимания связано с развитие ответственного отношения к учению и с формированием самой учебной деятельности. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов.

1.Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении: Ваня и Петя пошли гулять, ребенок отвечает: два (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. (Факты описаны С. Н. Карповой). []

2.Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и др.). []

3.Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника - часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят подошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов).

У детей младшего школьного возраста формируется способность к саморегуляции. На данном этапе такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются и закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, которые связаны с учебой, а затем и на другие сферы деятельности.

К моменту перехода из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учебе. Сначала формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, затем интерес к результату своего труда. После формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Это связано с переживанием чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание успеха, продвижения вперед. В младшем школьном возрасте происходит осознание личного отношения к миру.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость регуляции поведения), общая недостаточность воли, капризность, упрямство.

Во время обучения в начальном звене должны сформироваться произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; основные компоненты учебной деятельности; качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Г. А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок. Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности. [21 С. 202]

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя. [18 с. 145]



ГЛАВА 2. ОСОБННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Показатели развития интеллекта детей младшего школьного возраста

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии. Интеллектуальныйпоказатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральныекачества. Установление количественны и качественных зависимостей этихпоказателей от уровня развития интеллекта позволил разработатьразнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.

По мнению психологов, в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», а сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру.

Интеллект по Д. Векслеру - «способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания». То есть интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.В настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели».

Под общим развитием Л.В.Занков понимал в первую очередьразвитие интеллекта учащихся: развитие их логического мышления,творческого воображения, умений наблюдать, анализировать,сравнивать, классифицировать, обобщать - важнейших средствпознания, развития, самовоспитания. [17 С.83]

Для изучения исходного состояния интеллектуального развития учащихся 2 класса была использована методика, разработанная на основе тестов структуры интеллекта Р.Б. Кэттелла и К. Рассела.

При распределении учащихся по уровням интеллектуального развитияоказалось, что ни один из них не подходилн к высокому уровню, только у20 % учащихся класса показатель развития интеллекта был выше среднего,у 40 % - средний, у 25 % - ниже среднего, 15 % учащихся характеризовалисьнизким уровнем интеллектуального развития.

Научные исследования свидетельствуют о том, что каждой возрастнойступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторонинтеллекта. Она задается наличием определенных физиологических ипсихологических предпосылок, способных обеспечить высокий результатК 6 годам это развитие осуществляется на треть, к 8 годам - наполовину, а к 12 годам - на три четверти.

при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиям. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затемпроисходит переход к стадии формальных операций, которая связана сопределенным уровнем развития способности к обобщению иабстрагированию.

Учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта или его назначение. Они часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, далеко не всегда правомерную. В 3-4 классе школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Они должны уметь устанавливать иерархию понятий, дать обоснованное доказательство и ли развернуть аргументацию, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. Аналитическая деятельность учащихся 3-4 классов основывается на представлениях и понятиях. Ученик идет в своем развитии и от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают учащихся при установлении и понимании причинно- следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине, т.к. от причины к следствию устанавливается прямая связь, а от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана. Младшему школьнику значительно легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?». К окончанию начальной школы учащиеся должны научиться выявлять и другие связи между явлениями и понятиями: порядок следования, наличие функциональных отношений, часть и целое. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и самим себе, самопознанию своих внутренних актов и состояний.

Методики исследования интеллекта делятся на экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

В марте 2010 года было проведено комплексное психологическое обследование учащихся 3-х классов одного из математических лицеев Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие учащиеся двух 3-х классов (всего 43 человека, 18 мальчиков и 25 девочек). Диагностический комплекс включал тест структуры интеллекта Амтхауэра, адаптированный для учащихся 3-6 классов Л. А. Ясюковой (Ясюкова, 2001), прогрессивные матрицы Равенна (A, B, C, D, E), тест самостоятельности мышления Л. А. Ясюковой (Ясюкова, 2001), детский личностный опросник Кеттелла, корректурную пробу Тулуз-Пьерона. Для исследования социального интеллекта использовался детский тест Розенцвейга. По результатам теста Розенцвейга можно делать выводы о развитии социального интеллекта, так как он предоставляет информацию об особенностях поведения индивида в конфликтных ситуациях. Корреляционный анализ позволяет выявлять зависимости в том случае, если они линейны. Получены высоко достоверные положительные связи импунитивного реагирования (MR) и отрицательные связи экстрапунитивного реагирования (ER) с суммарным баллом по тесту Амтхауэра (АО), уровнем практического интеллекта (А1), показателями абстрактного и комбинаторного мышления (А6 и RD), а также самостоятельности мышления (Bд). Формирование ответственного поведения в конфликтных ситуациях (IR), умения самостоятельно решать возникающие проблемы (iR) и конструктивно взаимодействовать с другими (mR) также достоверно связано с математическими способностями (А6 и RD). Следовательно, обогащение жизненного опыта ребенка, развитие самостоятельности мышления и способностей, облегчающих обучение в соответствии со специализацией лицея, приводит к тому, что многие ситуации перестают восприниматься как стрессовые.

При использовании метода контрастных групп проявились достоверные различия в социальном интеллекте между детьми с высоким и низким уровнем понятийного (А3) и абстрактного мышления (А6). Третьеклассникам с хорошо развитым логическим компонентом понятийного мышления, который характеризует способность к выделению объективных причинно-следственных связей (А3^), не свойственно экспрессивно-агрессивное поведение в конфликте (ERv), напротив, они адекватно воспринимают и анализируют ситуацию, готовы брать на себя ответственность за его разрешение (IR^). Школьники с высоко развитыми математическими способностями (А6^) также не проявляют агрессии в конфликте (ERv), они демонстрируют толерантное поведение, избегают обвинять кого-либо (MR^), напротив, проявляют готовность к сотрудничеству и совместному решению проблемы (mR^). Третьеклассникам с недостаточно развитым понятийным и абстрактным мышлением свойственно импульсивное эмоционально-агрессивное поведение в конфликтах без возможности и попыток рационального разрешения проблем. Следовательно, нейродинамические особенности (скорость и точность переработки информации), а также наличие или отсутствие функциональных нарушений в работе мозга (ММД, СДВГ), сами по себе, непосредственно не оказывают значимого влияния на развитие социального интеллекта и поведение ребенка в конфликтных ситуациях. Естественно, данные выводы предварительны и адекватны только для экспериментальной выборки детей. Однако среди обследованных учащихся 3-х классов было 19 человек (т. е. 44% от всей выборки), имеющих исключительно низкие показатели произвольного внимания (Кср. =0,87), указывающие на проблемы здоровья, подтвержденные медицинским диагнозом о наличии у них тех или иных функциональных нарушений в работе мозга. На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Становление социального интеллекта младших школьников зависит от прогрессивного общего их интеллектуального развития, обогащения их практического опыта, развития самостоятельности мышления.

Негативное, тормозящее влияние на становление социального интеллекта младших школьников оказывает свойственная многим детям в данном возрастном периоде неуправляемая двигательная и эмоциональная реактивность. Некоторая противоречивость влияния личностных особенностей выявлена в том, что становлению социального интеллекта способствуют послушность, несамостоятельность и повышенная тревожность детей, и препятствуют - оптимизм, самостоятельность, независимость. Исследование показало, что девочки объективно обладают большими возможностями в формировании социального интеллекта, по сравнению с мальчиками, так как характеризуются более развитым понятийным мышлением, личностной интуицией, а также качествами, позволяющими сдерживать излишнюю эмоциональную и двигательную реактивность.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующимспроизвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимо обогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта так определяет цели обучения: развитие интеллектуальной и в целом познавательной активности учащихся, развитие речи, мышления, воображения школьников. Учащиеся должны осуществлять группировку, классификацию явлений по заданным признакам, восполнять недостающие данные, выявлять избыточные данные, научиться добывать дополнительную информацию к обсуждаемой теме или проблеме.

Интеллект является основной формой познания действительности. Существует три разновидности в понимании уровня интеллекта:

1)способность к обучению,

2) оперирование символами,

3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

2.2 Диагностика взаимосвязи зрительного восприятия и показателей развития интеллекта детей младшего школьного возраста

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

При работе с детьми с нарушением интеллекта наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи способствует методика, которая представляет собой переработанную тестовую методику М. Frostig. Данную методику можно использовать:

для определения готовности ребенка к школьному обучению;

для раннего прогнозирования трудностей обучения;

для определения специфических и индивидуальных мер коррекции детей младшего школьного возраста;

для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к курсовой работе (Приложение 1).

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1);

Фигуро-фоновое различение (субтест 2);

Положение в пространстве (субтест 4);

Пространственные отношения (субтест 5);

Комплексный субтест (субтест 6);

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к курсовой работе (Приложение 2).

Для диагностики зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста можно проводить также следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

1. Методика "Цвета";

2. Методика "Формы";

3. Методика "Определи у кого, какой предмет";

4. Методика "Сложи полоски".

5. Методика "Цвета".

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к курсовой работе (Приложение3).

Проведение данных методик позволяет выявить у детей знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом (приложение №4).

Как указывалось выше, сенсорное развитие детей с нарушением интеллектуального развития имеет свои особенности и проявляется в несформированности сенсорных эталонов. Для подтверждения этих особенностей был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:

изучение особенностей усвоения эталонов цвета детьми с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов формы школьниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов величины школьниками с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось на базе двух классов МОУ СОШ № 16 г. Узловая

В эксперименте принимали участие 24 ребёнка, возрастом семь - восемь лет. 12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени. Пятеро детей находятся в коррекции первый год, остальные (восемь) посещают специальные группы СПО.

Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз "позаниматься".

Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

Методика "Цвета";

Методика "Формы";

Методика "Сложи полоски";

Методика "Определи, у кого какой предмет".

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблицах 1 и 2 и на рисунке 1.

Таблица 1

Восприятие школьниками основных и дополнительных цветов
(в % от общего числа испытуемых)

Категориядетей	Выбор основного цвета при назывании его взрослым	Называниеосновногоцвета	Выбор дополнительного цвета при назывании его взрослым	Называниедополнитель-ногоцвета
Дети с нормальнымразвитием	100	100	91,7	83,3
Дети с нарушениеминтеллекта	91,7	83,3	50	33,3



Таблица 2

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов

Ф.И. ребенка с нарушением Интеллекта	Называние основного цвета	Выбор основного цвета при назывании его взрослым	Выбор дополнительного цвета при назывании его взрослым	Называние дополнитель-ного цвета
Вова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш.	+ + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + +	+ + + + + +	- + + + +
%/кол-воправильноответивших	91,7/11	83,3/10	50/6	33,3/4

Рис.1. Восприятие школьниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете менее сформированы, чем у детей с нормальным развитием. Наибольшие трудности у детей возникли в назывании (у 66,7% детей) и узнавании (у 50% детей) дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый и малиновый. Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом (например, голубой цвет называют синим). Наиболее интересными оказались результаты ответов школьников с нарушением интеллекта о розовом цвете, так как четыре ребёнка правильно назвали цвет, четверо - не предложили ни одной версии, а оставшиеся четверо детей назвали его голубым и синим. Это может быть обусловлено, тем, что школьники не изучали данный оттенок на занятиях в детском саду, или недостатками зрительного восприятия, 7% детей с нарушением интеллекта и 100% детей с нормальным развитием не допускают ошибок при выборе необходимого основного цвета. Незначительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что у школьников с нарушением интеллекта легкой степени есть представления об основных цветах.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 83,3% школьников с нарушениями интеллектуального развития и 100% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре школьников, и они их используют в своей речи.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов школьниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Вторая методика проводилась с целью определения знаний детей о геометрических фигурах и их названиях.



Таблица 3

Восприятие дошкольниками геометрических фигур
(в % от общего числа испытуемых)

Категориядетей	Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым	Называниегеометрическойфигурыдетьми
Дети с нормальнымразвитием	91,7	83,3
Дети с нарушениеминтеллекта	75	75

7% детей с нормальным интеллектом и 75% детей с нарушением интеллектуального развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 3). Низкий процент верных ответов школьников с проблемами в развитии может быть связан с недостаточным знанием фигур и их названий детьми с проблемами в развитии, что обусловлено особенностями памяти (процессов запоминания).

Исходя из представленных в таблице 3 данных, 83,3% детей с нормальным развитием и 75% детей с нарушением интеллекта легкой степени не допускают ошибок при назывании геометрических фигур.

Таблица 4

Восприятие школьниками с нарушением интеллекта геометрических фигур

Дети с нарушениеминтеллекта	Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым	Называниегеометрическойфигурыдетьми
	Д	?	_	?	балл	Д	?	_	?	Балл
Вова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш.	+ + - + + - + + + + - +	+ + - + + - - - - + - +	- - + + + + + + + + + +	+ - + + + + - - - - - -	3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 1 3	+ + + - + - + - + + + +	- + + + + + - + + + - +	+ + + + + + + + + + + +	- + - - - + + - + - + -	1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3



Таблица 5

Общие показатели у школьников с нарушением интеллекта
по методике "Формы"

Дети с нарушениеминтеллекта	Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым	Называниегеометрическойфигурыдетьми
	количестводетей	%	количестводетей	%
Высокий (4)	2	16,67%	2	16,67%
Средний (2-3)	9	75%	9	75%
Низкий (1-0)	1	8,33%	1	8,33%

Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым

Называние геометрической фигуры детьми

Рис.2. Общие показатели у школьников с нарушением интеллекта по методике "Формы"

В результате анализ ответов детей можно говорить, что основные трудности у всех детей вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб. Это можно объяснить тем, что данная фигура не изучалась на занятиях в детском саду.

Дети с нарушением интеллекта часто сначала называли треугольник - угольником, возможно, это связано со сложной структурой слова и медленным вспоминанием названия фигуры. Как правило, дети самостоятельно исправлялись (без указания на ошибку) и называли верное слово. С проблемами в развитии свойственно называть овал - кругом, а прямоугольник - квадратом, что обусловлено недостаточным развитием зрительного восприятия.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени недостаточно сформированы. Школьники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её.

Следующая методика была направлена на выявление способности ребёнка определять величину.

Таблица 6

Определение величины школьниками (в % от общего числа испытуемых)

Категориядетей	Справились	Несправились
Дети с нормальнымразвитием	83,3	16,7
Дети с нарушениеминтеллекта	50	50

Результаты определения величины школьниками с нарушением интеллекта отразим в таблицах 7 и 8 и на рисунке 3.

Таблица 7

Определение величины школьниками с нарушением интеллекта

Дети с нарушениеминтеллекта	Справилсясамостоятельно	Справился с подсказкойвзрослого	Несправился
Вова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш.	- - - + - - - - - + - -	+ + - - + - - - + - - -	- - + - - + + + - - + +

Таблица 8

Общие показатели школьников с нарушением интеллекта
по методике "Сложи полоски"

Дети с нарушениеминтеллекта	Количестводетей	%
Справилсясам	2	16,67%
Справился с подсказкой	4	33,33%
Несправился	6	50%

Рис.3. Общие показатели школьников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски"

В итоге, результаты методики "Сложи полоски", показали, что с предложенным заданием не справились 16,7% детей с нормальным развитием и 50% детей с нарушением интеллекта. Часто дети просто "соединяли" полоски, не меняя их расположения. Данную особенность можно объяснить непониманием инструкции, а также недостаточной целенаправленностью и объёмом внимания.

Таким образом, дети с нарушением интеллектуального развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.

В таблице 9 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, у кого какой предмет".



Таблица 9

Восприятие дошкольниками величин предметов
(в % от общего числа испытуемых)

Категориядетей	Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым	Называниевеличинпредмета
Дети с нормальнымразвитием	100	66,7
Дети с нарушениеминтеллекта	91,7	41,7

Данная методика позволила определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный и короткий, широкий и узкий, высокий и низкий, толстый и тонкий.

Результаты восприятия дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов отражены в таблицах 10 и 11 и на рисунке 4.

Таблица 10

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта
величин предметов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллекта	Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым	Название величин предмета
	сам	с подсказкой	несправился	сам	с подсказкой	несправился
Вова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш.	+ - - + - - + - + - - -	- - + - + + - + - + + +	- + - - - - - - - - - -	+ - - - - - - - + - - -	- - - + - - + - + - - -	- + + - + + - + - + - +



Таблица 11

Общие показатели школьников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет"

Дети с нарушениеминтеллекта	Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым	Называние величин предмета
	Количество детей	%	количестводетей	%
Справился сам	4	33,33%	2	16,67%
Справился с подсказкой	7	58,33%	3	25%
Не справился	1	8,33%	7	58,33%

Исходя из представленных данных, видно, что 100% детей с нормальным психическим развитием и 91,7% детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин.

Однако только 41,7% детей с нарушением интеллекта правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине. Это свидетельствует о том, что у детей недостаточны и фрагментарны знания об окружающем мире, а также, что они редко пользуются данными понятиями в повседневной жизни.

В основном ошибки, допускаемые школьниками, характеризуются подменой понятий (например, вместо "низкий" дети говорят "маленький"). Это может быть обусловлено тем, что в повседневной жизни дети не используют специальные характеристики предметов.

Наиболее сложными понятиями дляшкольников с нормальным психическим развитием являются - широкий и узкий, в отличие от детей с нарушением интеллекта, для которых все данные понятия вызывают трудности.

У детей младшего школьного возраста есть в пассивном словаре слова - названия величин, однако дети не используют их в своей речи.

Ни один ребёнок не назвал большой предмет маленьким или наоборот. Это может свидетельствовать о том, что у детей есть представления об отношениях по величине, но не усвоены соответствующие им понятия.

Таким образом, наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются отношения по величине.

Усвоение всех сенсорных эталонов детьми с нарушением интеллекта имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Усвоение детьми эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Школьники с нарушением интеллекта меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.

С целью диагностики по выявлению особенностей взаимосвязи зрительного восприятия и интеллектуальных возможностей мышления в младшем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности можно применять тест Торранса в адаптации Е. Е. Туник для решения таких задач как: 1) выявления характера связей между творческим мышлением и особенностями восприятия пятен Роршаха у младших школьников; 2) для изучения особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

Для изучения образной креативности используютя следующие задания: «Нарисуй картину», «Незаконченные фигуры», «Повторяющиеся фигуры»; вербальной креативности -- «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета», «Необычное использование», «Необычная ситуация». Оценка образной креативности включает в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названий, сопротивление замыканию; оценка вербальной креативности -- беглость, оригинальность и гибкость.

Для диагностики зрительного восприятия можно использовать тест Роршаха [1] и методика С. В. Филиной: анкета и изучение зрительного восприятия на материале художественного произведения [5].

Тест Роршахаприменяетя в качестве перцептивного теста для оценки особенностей зрительного восприятия. При обработке результатов используются показатели: общее количество ответов (R), процент целостных ответов (W %), процент целостных ответов с хорошей формой (W+%), процент ответов на детали (D %), процент ответов с четкой формой (F+%), количество ответов по движению (М), показатель «суммы цвета» (SC), формоцветовые ответы (FC), цветоформовые ответы (CF), первичные ответы по цвету (C), индекс реалистичности (Ri), процент персевераций.

Анкета С. В. Филиной направлена на диагностику четырех свойств способностей зрительного восприятия: свойство целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации, свойство отражать многообразные детали объекта в их полноте и точности, свойство отражать незаметные и замаскированные детали в их полноте и точности, свойство адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного анализа литературных источников, а также проведенной опытно-экспериментальной работы было выяснено, что у детей с нарушением интеллекта имеются особенности сенсорного развития, проявляющиеся в несформированности сенсорных эталонов цвета, формы и величины.

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте. У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения предметов наложены друг на друга, перечеркнуты прямыми линиями, перевернутые изображения, схематичные рисунки.

...