Агрессивность в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические анализ литературы по проблеме агрессивности в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие агрессии и агрессивности

1.2 Особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте

1.3 Стили семейного воспитания

1.4 Роль наказаний в формировании агрессивности у детей

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Описание схемы исследования

2.2 Обработка и анализ полученных данных

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Вся история человечества убедительно доказывает, что агрессия является неотъемлемой частью жизни личности и общества. Более того, агрессия обладает мощной притягательной силой и свойством заразительности - большинство людей на словах отвергает агрессию, а при этом широко демонстрируют ее в своей повседневной жизни.

Тема агрессии всегда вызывала интерес психологов. Многообразию проявления агрессивного поведения людей посвящено много работ. Наиболее полное описание можно найти в работах Р. Бэрона, Д. Ричардсона, К. Лоренца, А. Реана, Э. Фромма и др. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии.

Проблема агрессивного поведения детей актуальна и в наши дни. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления.

Одной из причин возникновения агрессивности у детей является использования в воспитании такого метода педагогического воздействия как наказание. Проблема наказания и его роли в формировании агрессивности является одной из самых противоречивых в области исследования агрессивного поведения человека. В педагогике издавна ведется полемика о том, являются ли наказания необходимыми при воспитании детей. Данной проблемой в педагогике занимались В. А. Сухомлинский, А.С Макаренко и др.; в психологии анализ проблемы поощрений и наказаний представлен в психоанализе (З.Фрейд), индивидуальной психологии (А.Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура), гештальтпсихологии (К.Левин), гуманистическом направлении (К.Роджерс, Т.Гордон, Я.Корчак, Р.Дрейкурс).

Многие родители, воспитатели, педагоги используют наказания для подавления агрессивного поведения детей, но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает агрессивные проявления детей и не способствует их перевоспитанию.

В теоретической части мы рассмотрели основные подходы к пониманию понятия агрессии, основные подходы к вопросу о роли наказаний в формировании агрессивности у детей, а также особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте. В практической части - эмпирическое исследование влияния наказаний значимыми взрослыми на проявления агрессивности в младшем школьном возрасте.

Целью данной работы является изучение связи уровня агрессивности детей, младшего школьного возраста и стиля семейного воспитания.

Объект исследования: агрессивность младшего школьника.

Предмет исследования: связь уровня агрессивности детей младшего школьного возраста и стиля семейного воспитания.

Гипотеза: агрессивность младшего школьника связана с типом семейного воспитания. Подростки из «Благополучных» семей менее агрессивны, чем их сверстники из «Относительно благополучных» и «Неблагополучных» семей, для которых применяются такие стили как авторитарный и попустительский.

Задачи данной дипломной работы заключаются в следующем:

§ проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивности в младшем школьном возрасте;

§ подобрать диагностический материал для проведения исследования;

§ организовать диагностический этап исследования;

§ проанализировать и интерпретировать данные исследования.

Методики диагностики:

1) «Тест руки» Э. Вагнера

2) Тест «Несуществующее животное»

3) Методика «Рисунок семьи»

4) Опросник «Ваш стиль воспитания»

5) Анкета для детей.

В качестве методов математической обработки данных использовался критерий ц* - угловое преобразование Фишера для определения значимости различий.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 10 с учениками 3 класса. В исследовании приняли участие 30 человек в возрасте 8-9 лет.

агрессия агрессивность школьник семейный воспитание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АГРЕССИВНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие агрессии и агрессивности

В переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение». В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом), и с негативными мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативными установками (например, расовыми предубеждениями) и разрушительными действиями.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренц, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Фромм). Широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Доллард) (25).

Исследователи сходятся на том, что необходимо учитывать все многообразие подходов к интерпретации термина «агрессия». Наиболее распространенными являются определения:

· насильственные, захватнические действия;

· реакция на стресс, вызванная угрозой;

· акт, который принимает разные формы, но его цель состоит в нанесении ущерба индивиду или тому, что отождествляется с ним;

· любой вид поведения, приносящий вред другому;

· индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на уничтожение другого человека или группы людей;

· реакция на возбуждение, вызванное фрустрацией (36).

В психологии под агрессией понимают тенденцию (стремление), проявляющуюся в реальном поведении или фантазировании, с целью подчинить себе других либо доминировать над ними. По сути, агрессия может быть, как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по себе (11).

Бэрон Р., Ричардсон Д. (4) рассматривают агрессию как любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения.

Отечественные исследователи понимают агрессию как мотивированное, деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), а также моральный ущерб живым существам (негативные переживания, состояние напряженности, подавленности, страха и т.д.) (22).

При этом агрессивные действия выступают:

ь в качестве средства достижения значимой цели;

ь как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

ь как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

В последнее время в отечественной психологии появляется тенденция к разделению понятий «агрессия» и «агрессивность». А.А. Реан указывает, что «различие понятий «агрессия» и «агрессивность» ведет к важным следствиям: не за всяким агрессивным действием субъекта стоит агрессивность личности; с другой стороны, агрессивность человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действиях, всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов» (36).

Агрессивность можно определить, как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, приобретенное и зафиксированное в процессе развития личности на основе социального научения.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию.

Показателем агрессивности является количество агрессивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющихся в фантазиях. Лица, отличающиеся высокой агрессивностью, ведут себя подобным образом в различных ситуациях по отношению к большинству людей различных социальных объектов. Агрессия является одним из распространенных способов решения проблем в сложных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих агрессивные действия, используемые для преодоления трудностей и снятия напряжения, не всегда адекватных ситуации.

Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, силы и равновесия нервных процессов, а также от восприятия и интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию и т.п. Можно утверждать, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от комплексного личностного образования, детерминирующего и направляющего реализацию агрессивного поведения (22).

Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью агрессии может быть, как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия). Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или личность). Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других людей. А. Бандура и Р. Уолтерс называют ее асоциальной агрессией и связывают с действиями социально-деструктивного характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону (11).

В литературе представлено несколько классификаций агрессии. Ведущей является концепция Г. Аммона, в которой выделяются следующие виды агрессии:

конструктивная агрессия - открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения;

дифференцированная агрессия - отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций;

деструктивная агрессия - прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного или криминального поведения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля.

И. Б. Бойко предлагает включать в типологию форм агрессивности адаптивную агрессию - стиль поведения, соответствующий стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологическую агрессию, обусловленную каким-либо психическим недоразвитием или расстройством (22).

По другой классификации (14) различают следующие виды агрессии:

реактивная агрессия возникает в ответ на предшествующую провокацию, проактивная агрессия возникает при отсутствии провокации. Особым видом реактивной агрессии является сверхреактивная агрессия - тенденция реагировать мощной агрессией даже на самую слабую провокацию;

физическая агрессия - использование физической силы в акте агрессии против другого живого существа;

вербальная агрессия осуществляется либо в словесной форме (ругательства, угрозы), либо негативные чувства выражаются агрессором в виде криков, визгов или иной подобной форме;

враждебная агрессия - намеренное причинение вреда другому живому существу в результате агрессивного акта поведения;

инструментальная агрессия - агрессивное поведение используется в качестве инструмента для достижения некой позитивной цели (причинение вреда другим людям не является в этом случае самоцелью).

Также можно выделить такой вид агрессии как аутоагрессию, т.е. агрессию, направленную на самого себя и проявляющуюся в самообвинении, самоуничтожении, нанесении себе телесных повреждений. Крайней формой аутоагрессии является самоубийство.

Агрессия принимает разнообразные формы - явные или латентные. Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для обозначения разрушительных намерений, его распространяют и на более позитивные проявления, например активность, порождаемую честолюбием. Подобные действия обозначаются как самоутверждение и проявляются в форме конкуренции, стремления к достижениям, иронии, спортивных состязаниях и т.д.

Наиболее привычными проявлениями агрессии считаются конфликтность, злословие, давление, принуждение, негативное оценивание, угрозы или применение физической силы. Скрытые формы агрессии выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинении вреда себе и самоубийстве.

Внутренними репрезентациями агрессии могут быть идеи, фантазии и аффекты. Например, человек может вынашивать идеи насилия над кем-то, он может расправляться с обидчиком лишь в своих фантазиях или испытывать сильный аффект.

Агрессивное влечение может проявляться через агрессивные аффекты, такие как (в порядке усиления интенсивности и глубины) раздражение, зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и ненависть. Агрессия может выполнять такие важные для индивида функции, как отстаивание автономии, устранение источника угрозы или страдания, удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей, разрешение внутреннего конфликта, повышение самооценки (11).

Таким образом, агрессия как внутренняя побудительная тенденция - это неотъемлемая часть личностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степени выраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий - индивидуальная особенность.

Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Их анализ обнаруживает несколько основных тенденций или направлений.

Первое направление базируется на изучении биологических основ агрессивного поведения и связано с установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на его формирование. К этому направлению следует отнести и исследования жестокости при психических расстройствах, агрессивности в связи с некоторыми душевными заболеваниями с нарастающим психическим дефектом, распадом личности (М. И. Буянов, А. Е. Личко).

Во втором направлении агрессивные проявления понимаются как устойчивая готовность индивида к активным разрушительным актам и действиям. При этом они часто выражают собой вытесненные малоосознаваемые переживания и представляют своеобразный клапан для выхода опасных желаний (З. Фрейд). Повышение агрессивного поведения связывается и с внутриличностным конфликтом (В. Н. Мясищев), неполноценным развитием образа «Я» (К. Бютнер).

Сторонники третьего направления считают контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение результатом социального научения (А. Бандура).

Четвертое направление рассматривает агрессию как реакцию на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длительности эмоционально-негативных состояний возникает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций (Дж. Доллард; С. Д. Озерецковский) (22).

Наиболее известные теории возникновения агрессии:

· психоаналитический подход: основоположником этой теории является З. Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: стремление к жизни (Эрос) и стремление к смерти (Танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (Эросом) и ее разрушением (Танатосом), другие механизмы служат цели направлять энергию Танатоса вовне, в направлении от «Я». А если энергия Танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, Танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.

· экологический подход: основоположником является К. Лоренц. Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени, и выливается в действие в ответ на определенные сигналы извне. Чем больше агрессивной энергии накопилось, тем меньшей силы нужен стимул, чтобы агрессия выплеснулась вовне; когда же ее накопится слишком много, агрессия может начаться и безо всякого к тому повода. Лоренц также отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, то есть имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. Люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные.

· фрустрационная теория: предложена Д. Доллардом. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Агрессия рассматривается, как попытка навредить другому своим действием. Причем степень фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действий. То есть, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может вызвать агрессивную реакцию большей силы. Согласно данной теории, у человека, переживающего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях оно подавляется не самоконтролем, а боязнью наказания либо некими внешними препятствиями. Однако в этом случае агрессивное побуждение остается и может быть перенесено с реального обидчика на другой объект или человека, по отношению к которому агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно - происходит смещение агрессии.

· теория социального научения: в отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Данная теория предложена А. Бандурой. Существенное влияние здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Согласно этой теории, усвоение человеком агрессивных реакций - прямое поощрение такого поведения. То есть, получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Существенное значение имеет результативная агрессия - достижение успеха при использовании агрессивных действий, и викарный опыт - наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание - модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам.

В психологических исследованиях выделяются социальные, биологические, внешние и индивидуальные детерминанты агрессии (см. Приложение).

М. Раттер (27) рассматривает агрессивность как один из факторов происхождения антиобщественного поведения, обозначая ее связь с другими факторами: такими как тяжелая обстановка в семье, многодетность, отставание в усвоении школьных знаний, неблагоприятная атмосфера, стиль воспитания в семье и преподавания в школе.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон (4) выделяют следующие источники усвоения агрессивного поведения:

1) взаимоотношения в семье;

2) символические примеры, предлагаемые массмедиа;

3) взаимоотношения со сверстниками.

Таким образом, мы рассмотрели понятия «агрессия» и «агрессивность». Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность. Единого мнения о сущности и причинах агрессии и агрессивности не существует. Прежде всего, причиной такого положения является многозначность слова «агрессия», что вызывает большое рассогласование в психологической науке. В литературе представлено несколько классификаций агрессии (Г. Амон, И. Б. Бойко и др.). Наиболее известными теориями, объясняющими природу и причины возникновение агрессии, являются психоаналитическая теория З. Фрейда, экологическая теория К. Лоренца, фрустрационная теория Д. Долларда, теория социального научения А. Бандура. Р.Бэрон и Д.Ричардсон выделяют три источника, из которых дети черпают знания о моделях агрессивного поведения: семья, сверстники, масс-медиа.

1.2 Особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте

Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста (6,7 - 10,11 лет), ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умением совершать деятельность в соответствии с их требованиями.(24)

М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.П. Патрина (21) в своей книге приводят цитату Н.С. Лейтиса, который характеризует младший школьный возраст следующим образом: «Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются».

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, и, прежде всего, с учителем. Важный источник успехов младших школьников в учении их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п.

Проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым - родителям и специалистам (учителям, психологам). Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

· стремление привлечь к себе внимание сверстников;

· стремление получить желанный результат;

· стремление быть главным;

· защита и месть;

· желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую не только не уменьшает агрессивность детей, но, напротив, усиливает ее, поскольку служит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее, именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждает детей выбирать более социально одобряемые формы поведения. (11)

В проявлениях агрессивности у детей младшего школьного возраста выявлены несомненные гендорные различия. В исследованиях гендорных различий проявления агрессивности детей 7-8 лет было установлено, что у мальчиков агрессивные проявления в большей мере связаны с комплексом чувства неполноценности, а у девочек - с задачей социального приспособления конституциональной агрессивности. Мальчикам более свойственны активные и непосредственные, а девочкам - отсроченные и опосредованные формы агрессии.(26)

В младшем школьном возрасте инициаторами агрессии являются не отдельные личности как в дошкольном возрасте, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все более организованным. По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, что инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность - желание причинить вред и получить от этого удовольствие - остается неизменной.

Кроме того, дети все чаще стараются решать свои проблемы в своем кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивности резко возрастают среди учащихся начальной школы. (3)

В целом детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться со своими страхами, ребенок прибегает к защитно-агрессивному поведению Другим возможным способом преодоления страха может стать направление агрессии на самого себя. Аутоагрессия может проявляться по-разному, например, в саморазрушительных фантазиях, в робости или идеях самонаказания. (11)

Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для младшего школьного возраста. В целом для развития личности младшего школьника опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание, другие привилегии, у детей с большей вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы. Стремление окружающих подавить агрессию силой приводит к эффекту, противоположному ожидаемому.

1.3 Стили семейного воспитания.

Семья создает личность или разрушает её, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье индивида. Процессы семейного взаимодействия избирательно контролируют проявление эмоций, поддерживая одни каналы разрядки эмоций и подавляя другие. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствует другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности (Н. Аккерман).

«Проблемные», «трудные», «непослушные», «невозможные» дети, так же как дети с «комплексами», «забитые», «несчастные» - всегда результат деструктивных стилей семейного воспитания. В последние десятилетия психология сделала ряд открытий. По мнению Л.Б.Шнейдер, одно из них - о значении стиля общения взрослого с ребенком. Как показывает мировая практика психологической помощи детям и их родителям, даже очень трудные проблемы с детьми вполне разрешимы, если удается создать благоприятный климат общения в семье.

Российские психологи Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, В.С.Мухина и другие в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми определенных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности. Именно с близкими взрослыми ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, а в дальнейшем постигает сложную систему человеческих взаимоотношений (Дубровина И.В.). Поэтому факторы семейного воспитания в настоящее время выделяются в качестве центральной базовой причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы. Стиль семейного воспитания играет существенную роль в формировании личности ребенка.

Под стилем семейного воспитания подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер контроля над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания. Стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. На выбор родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература. Стиль семейного воспитания включает контроль, опеку, эмоциональное принятие, способы наказания и поощрения. Родители пользуются множеством приемов воспитания, в зависимости от ситуации, от самого ребенка, от его поведения в данный момент. Оптимально, если родители ограничивают автономию ребенка и постепенно, но упорно внушают ему определенные ценности и вырабатывают «внутренние тормоза», стремясь при этом не подорвать детское любопытство, родители должны сбалансировать степень контроля и душевной теплоты. В отечественной литературе достаточно широко представлены работы, описывающие стили взаимоотношений.

А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, невмешательство, паритет и сотрудничество:

·Диктат - систематическое подавление инициативы другого.

·Опека - отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка.

·Сотрудничество - предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности.

·Невмешательство - обособленное существование миров детей и взрослых.

·Паритет - ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза.

В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин выделили следующие критерии родительских отношений:

. «Принятие - отвержение». Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.

. «Кооперация» - родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.

. «Симбиоз» - родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.

. «Авторитарная гиперсоциализация» - родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.

. «Маленький неудачник» - в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В. М. Минияров рассматривает следующие стили семейного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий и гармоничный.

Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и стилями воспитания

Виды отношений			Типы личности
	конформный	доминирующий	сензитивный	инфантильный	тревожный	интровертивный
1. Отношение родителей к деятельности ребенка	Удовлетворение желаний ребенка путем ласки, смирения, сопереживания	Стимулирование к состязанию с другими	Предоставление полной свободы действий	Предупреждение всех самостоятельных действий, ограничение инициативы	Полное ограничение самостоятельной деятельности	Ребенок предоставлен сам себе, имеет полную свободу самостоятельной деятельности
2. Отношение родителей к методам поощрения и наказания	Непоследовательное или даже одновременное применение наказаний и поощрений	Похвала и поощрение	Ни похвалы, ни наказаний	Никогда не наказывают, только хвалят	Применение насильственных мер в виде наказаний	Отсутствуют похвала и наказание
3. Отношение родителей к ребенку	Отсутствие заботы о детях	С восторгом, гордостью	С любовью и вниманием, добрые, простые отношения	Предупреждают все его требования и желания	Жесткие, требовательные	С любовью
4. Отношение родителей к окружающим людям	Ложь и лицемерие, мелкий расчет и стремление к мелкой наживе	Ставят себя в пример и своего ребенка	Живут жизнью ребенка. Помогают окружающим людям	Хвастается своим ребенком	Раздражение по отношению к окружающим людям	Доброе терпеливое отношение к людям с искренностью и любовью
5. Отношение родителей к нравственным ценностям	Требование от детей соблюдения внешних обрядов, значение которых не объясняется. Соблюдение внешних приличий в обществе	Требуют формального соблюдения нравственных норм	Приучают действовать не по шаблону, а по совести	Стараются ласками и уговорами сделать их умными и послушными. Соблюдают внешнее приличие	Беспрекословное выполнение нравственных требований	Строгое требование действовать по правилам
6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка	Не возбуждают внимание ребенка, не побуждают к размышлениям. Стараются устранить такие рассуждения	Потакательст-во всему, чем бы ни занимался, лишь бы мог выделиться	Наблюдательность, привычка к размышлению над окружающими явлениями, понимание связи их внутреннего	Не побуждается к размышлениям и мыслительным действиям, т. к. распоряжается своим временем	Запрещается рассуждать, обязан выполнять немедленно распоряжения	Родители много беседуют и рассуждают
Стиль семейного воспитания	Попустительский	Состязательный	Рассудительный	Предупредительный	Контролирующий	Сочувствующий

В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев представили подход к стилям семейных взаимоотношений, основанный на темпераменте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов. Условно ими выделяют три основных типа воспитания, которые мы и рассмотрим далее: «отвергающее» воспитание (или неприятие), гиперсоциализирующее и эгоцентрическое.

Эмоциональное отвержение характерно тем, что родители ребенком тяготятся, его потребности игнорируются, иногда с ним жестоко обращаются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство им. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему.

Гиперсоциализирующее воспитание выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей и, особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Для таких родителей, прежде всего, важно то, каких результатов добивается ребенок, можно ли рассказать о них другим. Повышенные требования родителей часто приводят к тому, что собственные достижения начинают оцениваться ребенком по взрослым меркам и не удовлетворяют его, причиняя ненужную боль и переживания, снижая его самооценку и веру в собственные силы, способствуя тем самым развитию тревожности. Если ожидания взрослых слишком велики, а ребенку трудно все время соответствовать им, он будет воспринимать себя неудачником в глазах родителей и, соответственно, в своих собственных глазах.

Эгоцентрическое воспитание - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Эти же стили семейного воспитания А.С. Спиваковская описывает через типы неблагополучных семей, в которых дает подробный анализ необдуманного воспитательного воздействия взрослых на детей.

«Семья-санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате: чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности.

«Семья - крепость». Родители стараются поступить подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведёт к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья - крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы, возникновению тревожности, повышенному риску невротических заболеваний.

«Семья - «третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличено значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках, несовершенствах, что опять же порождает у ребенка чувства неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникает тревога за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт окружающими. Этот отвергающий стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Д.Боумрид в своих исследованиях выделила совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоционального принятия. На основе своих наблюдений Д.Боумрид выделяет три типа детей, характер которых соответствует определенным стилям воспитательной деятельности их родителей.

Авторитетный. Родители любят и понимают детей, предпочитая не показывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им чутко, относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно инициативны, общительны. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарный. Родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Жесткий контроль над поведением ребенка - основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинированного воздействия - запугивания, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникают чувство привязанности.

У детей при таком воспитании развивается чувство вины и страха перед наказанием. Они с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Дети подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого несчастны. Авторитарные родители создают у детей повышенно тревожное отношение к отметкам, к похвале или порицанию учителя.

Родители, готовые прийти на помощь, терпеливые и снисходительные к ошибкам, быстрее добиваются самостоятельности младшего школьника в приготовлении уроков. Ребенку этого возраста нужна поддержка старших и вера в то, что если он сегодня чего-то не умеет, то у него это обязательно получится завтра.

Там, где царят традиции авторитарного воспитания, распространено убеждение, что, родители имеют «право на ребенка» - наказывать его по-своему усмотрению, ограничивать его свободу, предписывать ему свои вкусы, контролировать его дружеские привязанности: «Это мой ребенок, я его воспитываю, я за него отвечаю. Он должен стать таким, каким я хочу».

Вряд ли кому-нибудь удалось когда-либо переубедить авторитарного родителя, но тем, кто открыт новому опыту, можно напомнить «Великую хартию» Януша Корчака о правах ребенка: ребенок имеет «право на сегодняшний день», «право быть тем, кто он есть» и даже «право на смерть»..

Свобода для Корчака - это право владеть собой, располагать собой, Пошаговый контроль родителей за действиями ребенка, за его симпатиями и даже мыслями не только исключает возможность свободы для ребенка - он исключает доверие. Недоверие со стороны взрослых порождает у ребенка ответное недоверие к взрослым, будь то отец или мать.

Снисходительный. Как правило, родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. У детей чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. В ответ на это родители грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

Каждый ребенок с самого раннего возраста нуждается в эмоциональном участии взрослого, в сопереживании своим проблемам и трудностям. Именно об этом свидетельствуют жалобы детей. Маленький ребенок как дошкольник, так и младший школьник жалуется взрослому, прежде всего потому, что ищет у него поддержки, одобрения, утешения. Особенно остро такая потребность выражена у неуверенных в себе детей.

Равнодушие к ребенку, неприятие его нередко связаны с особенностями личности отца или матери, с их отношением к самим себе, с их собственными проблемами. Для равнодушного или отрицательного отношения матери или отца к ребенку есть несколько причин: дети напоминают им либо самих себя (если родители себя не принимают), либо разведенного супруга, причинившего боль. Может быть, они требуют от ребенка высоких достижений и не удовлетворены его успехами. Бывает, что пол ребенка не соответствовал их ожиданиям.

Тревожные и самоуверенные родители способны отрицать в ребенке значимость его личности: одни из-за своей тревожности («ни ты, ни я ничего хорошего не заслуживаем и ничего у нас с тобой хорошего быть не может»), а другие - из-за своей самоуверенности («чтобы сравниться со мной, тебе многое надо совершить, а ещё неизвестно, получится ли из тебя что-нибудь»).

Данные свидетельствуют о том, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2-3 -и классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого - чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, к глубинной, «безобъектной» тревожности (Прихожан Н.).

Тревожные дети растут в семьях, в которых, по крайней мере, один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности - с одной стороны; и их авторитарная, доминантная позиция - с другой стороны.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующий вывод. Тревожность, имея физиологическую основу, складывается в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрасте одной из причин является нарушение детско-родительских отношений, так как именно в этом возрасте закладываются базовые подструктуры личности и установки, которые слабо поддаются коррекции у подростков, а затем у взрослых. Ведущая роль в развитии личности ребенка принадлежит семье, стилю родительского воспитания. Каждый стиль семейного воспитания приводит к формированию определенного типа личности. Так формированию гармоничного социально-психологического типа личности способствует гармоничный, авторитетный стиль воспитания; при котором дети обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, контактны и общительны, реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании и любви со стороны близких и значимых для них людей.

Гиперсоциализирующий, отвергающий стили воспитания приводят к формированию тревожного типа личности.

Гиперсоциализирующий стиль воспитания характеризуется повышенной принципиальностью в отношении с детьми, когда принцип подменяет чувство. Родители чрезмерно требовательны, нетерпимы к слабостям и недостаткам ребенка, не прощают оплошностей, выдвигают непомерно большое количество замечаний и порицаний.

Отвержение, неприятие родителей означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбы детей, их потребности, настроение, аффекты. Родители испытывают чувства внутренней неудовлетворенности, недовольства и раздражения в отношениях с детьми; недоверие к формирующемуся жизненному опыту детей, граничащим с пренебрежением и игнорированием их возрастных возможностей и потребностей.

Гиперсоциализация и отвержение приводят к формированию тревожного типа личности. Дети этого типа насторожены, нерешительны, неуверенны в себе, часто замкнуты, редко открыто проявляют свои эмоции.

Стиль родительского воспитания зависит от особенностей личности родителей, эмоционального принятия или отвержения ребенка, степени контроля и выраженности стремления к социальной желательности.

1.4 Роль наказаний в формировании агрессивности у детей

Несомненно, взрослые, прежде всего, значимые для ребенка (родители, воспитатели, педагоги), играют ведущую роль в культивировании агрессивного поведения у детей. Взрослые, сталкиваясь с проявлениями агрессии у ребенка, могут реагировать различными способами.

В первом случае взрослые непосредственно поощряют агрессивность в детях. Это проявляется в отсутствии осуждения враждебности детей по отношению друг к другу. Наиболее опасной считается ситуация, когда взрослые показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде. Дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения.

Второй способ реагирования - наказание детей за проявление агрессивности (от резкого подавления до полного безразличия). Согласно некоторым исследованиям, родители, подавляющие агрессивность у своих детей, на самом деле воспитывают в ребенке озлобленность, которая будет проявляться позже - в более зрелые годы. При этом в основном используются частые наказания при отсутствии поощрения. В результате формируются такие отрицательные качества, как подозрительность, агрессивность, эгоизм и жестокость. В тех же случаях, когда родители не наказывают своих детей за проявление агрессивности, воспитывается чрезмерная агрессивность. Родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение (9).

Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей показало, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности у детей (малолетние преступники происходят из семей, где физическая жестокость идет рука об руку с безразличием к чувствам детей) (31).

По мнению З. Матейчека (20), наказание - это вовсе не действие со стороны наказывающего, а то, что происходит в наказываемом ребенке. То, что он при этом переживает. С точки зрения психологии, это неприятное, давящее чувство стыда и унижения, от которых хочется как можно скорее избавиться и никогда больше не переживать. Смысл наказания мудро выражен в русской пословице: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом». Наказывать - значит помочь ребенку осознать свой поступок, вызвать чувство вины, раскаяния.

В педагогике наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика (7). Т.А. Куликова в своей книге «Семейная педагогика и домашнее воспитание» (17) показывает, как относились к наказанию в воспитании такие отечественные педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский выступал как решительный противник наказаний. Он считал, что маленьких детей надо воспитывать только добром и лаской, целесообразно организовав их жизнь в семье, детском саду, школе. А.С. Макаренко придерживался той точки зрения, что без наказания можно обойтись, если с первых лет жизни приучать ребенка к режиму, выполнению требований, делать это терпеливо, без раздражения. По мнению А.С. Макаренко, безнаказанность вредна: там, где наказание нужно, оно является таким же естественным методом, как любой другой метод воспитания.

...