Особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-действенного мышления у детей

1.1 Процесс развития наглядно-действенного мышления у детей

1.2 Особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста

1.3 Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

2.1 Анализ уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

2.2 Методические рекомендации для родителей по повышению уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

2.3 Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы



Введение

Далеко не всегда жизнь ребенка охранялась законом, далеко не всегда детство вообще выделялось как особый период жизни человека. В современном мире трудно и дико представить, что когда-то инфантицид (детоубийство) был нормой. И конечно тогда никто даже не задумывался о развитии и воспитании ребенка.

С того момента, когда малыш появляется на свет, он уже начинает развиваться. И очень важно заботиться о нем, следить за его развитием, уже на ранних этапах выявить в нем склонности к какому-то виду деятельности, что у ребенка получается лучше всего, и совершенствовать его в этом.

Родители хотят для своего малыша самого лучшего, стараются всеми возможными способами развивать его мышление, память, воображение, творческие способности и многое другое. Речь в моей курсовой работе пойдет, как раз, о мышлении, а если конкретнее, то об особенностях развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.

Многоплановое психолого-педагогическое исследование проблемы развития мышления в отечественной психологии и педагогике привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б. М. Теплова, О.К. Тихомирова и многих других).

В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Наглядно-действенное мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Актуальность данной проблемы определяется необходимостью более глубокого изучения особенностей развития наглядно-действенного мышления у детей именно в младшем дошкольном возрасте. Важность изучения наглядно-действенных форм мышления состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. То есть значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Основные теоретические подходы к изучению мышления:

Механический подход (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон и др.) отсутствует понимание специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами. Здесь признается обусловленность мыслительного процесса только внешней ситуацией; собственная внутренняя активность человека не исследуется, потому признается несущественной.

Телеологический подход (А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др.) понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта на достижение цели, которая сформулирована в задаче. Таким образом, мышление -- это активный процесс решения задачи. Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта.

Целостный подход (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.) структура и механизмы решения творческих задач. Мышление здесь трактуется как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Это достигается благодаря тому, что части проблемной ситуации восприниматься начинают в новых отношениях. В результате проблемная ситуация переструктурируется и предметы воспринимаются в новом свете, обнаруживают новые свойства. Суть решения задачи как раз и заключается в том, чтобы раскрыть эти новые свойства объекта. Внезапное понимание проблемы, или озарение, В. Келлер назвал интуицией. Прошлый опыт в решении проблемной ситуации не играет решающей роли.

Генезисний подход (Ж. Пиаже) рассматривает мышление как целостный системно организованный высший познавательный процесс, который формируется под влиянием внешней и внутренней среды. Это одновременно является и биологическим, и логическим процессом.

Сущность личностного (мотивационного) подхода (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) состоит в том, что умственная деятельность человека рассматривается как направленная ее мотивами: или бессознательными, в частности сновидениями и остроумием, или сознательными, в частности самоактуализацией.

Основная идея исторического подхода (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Л. Выготский, А. Лурия и др.) изучение мышления заключается в признании его общественно-исторической обусловленности. Мышление, по сути, отождествляется с сознанием человека.

Деятельностный подход (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, П. Гальперин и др.) умственную деятельность считает производной от практической: мыслительные действия формируются поэтапно в результате переноса внешних действий во внутренний план. В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика. Мыслительные действия высшего уровня не могут сформироваться без опоры на предыдущие формы выполнения того же действия.

Анализ литературы по теме исследования позволил выделить противоречие: между важностью данного аспекта как особенности развития наглядно-действенного мышления и отсутствием конкретных методических рекомендаций в данной области.

Исходя из противоречия, определилась проблема исследования: Каковы особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста?

Решение данной проблемы составило цель исследования: решение проблемы особенностей развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс развития наглядно-действенного мышления у детей.

Предмет исследования - особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования, в ходе работы необходимо решить следующие задачи:

1. процесс развития наглядно-действенного мышления у детей

2. особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста

3. анализ уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

4. методические рекомендации для родителей по повышению уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

Методы научного исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- методы массового сбора материала (наблюдения);

- диагностические методы.

Краткий обзор работы: работа состоит из ведения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-действенного мышления у детей

1.1 Процесс развития наглядно-действенного мышления у детей

Мышление (гр. ноэзис) -- это познавательная деятельность человека [26].

С.Л. Рубинштейн пишет о том, что наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [19].

Н.В. Бордовская и другие исследователи считают, что мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [18].

Б.М. Теплов отмечает, что мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом - наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [24].

О.Н. Первушина пишет, что мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций:

- сравнение - установление отношений сходства и различия;

- анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

- синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

- абстракция и обобщение - выделение общих признаков;

- конкретизация и дифференциация - возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта [14].

Все эти операции, по мнению Рубинштейна С.Л., являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений).

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления - понятия и умозаключения.

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Понятие - это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

Умозаключение - это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение[19].

По определению С.Л. Рубинштейна наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами [19].

В работах А.Н. Леонтьевой показано, как формируются у детей мыслительные процессы решения практических, задач в ходе использования различных орудий. Опыт, приобретаемый ребенком при решении одной задачи, затем используется им при решении сходных задач. В качестве центрального звена этого опыта выступает способ действия, ведущий к правильному решению. Постановка перед ребенком новых сходных задач ведет к развертыванию поисковой деятельности в направлении использования усвоенного способа для решения этих задач. Таким образом, характер практической деятельности детей с условиями задачи определяет содержание, формируемых у детей обобщений [9].

В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют существенное значение для качественной перестройки детского мышления. Дело в том, что практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявлять такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудие выступает в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.

Как показали исследования А. В. Запорожца, П.Я. Гальперина, С.Л.Новоселовой, в процессе овладения орудийными действиями происходит существенная перестройка деятельности ребенка. Его действия начинают подчиняться логике употребления орудия. Операции, входящие в действие, строятся по новому типу, поскольку рука, держащая орудие, вынуждена совершить принципиально иные движения, чем те, которыми владел ребенок при непосредственном манипулировании предметами. Результаты проведенных исследований показывают, что мышление детей на протяжении дошкольного детства существенно изменяется и перестраивается. В исследованиях была выявлена генетическая основа мышления и показана его зависимость от практической деятельности детей[3].

Таким образом, наглядно-действенное мышление у детей рассматривается нами как процесс, который сводиться к реальным, практическим действиям с материальными предметами в наглядно воспринимаемой ситуации.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

1.2 Особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста

Ю.Д. Бабаева отмечает, что отличительная особенность наглядно - действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Значение наглядно - действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления. В наглядно -действенном мышлении происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых (непосредственно не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности.

Основным признаком наглядно - действенного мышления мы выделяем тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познавательный предмет), принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Наглядно - действенное мышление развертывается по мере преобразования ситуации, вызываемых практическими действиями. В этом процессе следует различать сами практические действия, вызывающие преобразование ситуации, и мыслительные процессы, которые тесно связаны с первыми. Данные мыслительные процессы, с одной стороны, управляют практическими действиями, а с другой - строятся и развиваются на базе этих действий. В этом процессе важную роль играют практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них[1].

Проблема развития мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и ее последователей были выделены четыре основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане:

- в первой фазе ребенок осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в. которых эта цель дана.

- вторая фаза характеризуется обследованием реальных условии задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий.

- в третьей фазе ребенок начинает соотносить условия задачи с основной целью.

- в четвертой фазе с помощью поисковых действий выявляется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

Цель может выступать в виде наглядно заданного или представляемого образца -- ребенок еще не умеет выразить, что необходимо получить в ходе решения задачи, но хорошо представляет себе этот заданный результат. При этом у детей может наблюдаться достаточно высокий уровень мыслительной деятельности, в процессе которой осуществляется решение сложных практических задач [10].

Е.О. Серова пишет о том, что наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процесса мышления вообще -- в его процессе происходит опосредствованное и обобщенное отражение скрытых (непосредственно не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности[20].

По словам А.А. Катаевой и Т.И. Обуховой, одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Одна из важнейших линий изучения наглядно-действенного мышления заключается в раскрытии его специфических функций. Если в процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление наиболее близко лежащих «к поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них. Эти способы являются важным компонентом наглядно-действенного мышления[7].

Р.П. Ефимкина подчеркнула, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться в течение всей жизни человека. В условиях организованного формирования у детей определенных понятий им сразу задают такие преобразования объектов, в процессе которых выделяются связи -- основа данных понятий. Такое выявление существенных связей хотя и делает эффективным формирование понятийного мышления, но значительно обедняет познание предметов во всем многообразии их свойств.

Поэтому важно, чтобы в процессе развития наглядно-действенного мышления ребенок в обобщенной форме овладел практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных скрытых свойств и связей предмета, -- овладел обобщенным умением получать факты. Именно в процессе такого рода преобразований формируется широкая, в известной мере универсальная база для последующего использования полученной информации, как для различного рода детской деятельности, так и для формирования различных представлений и понятий.

В наглядно-действенном мышлении особенностью является сам процесс мышления, который представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком; реальными предметами. Основным условием решения задачи данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного родаа мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2--3-летнего возраста. Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой, как носителем цели, и вещами и другими людьми[5].

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по мнению А.В.Запорожца, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Автор отмечает, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности.

Поэтому, хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам, наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное[6].

Р.В.Павелко утверждает, что наглядно-действенное мышление характерно для ребенка младшего дошкольного возраста, когда мысленное познание объектов совершается в процессе практических действий с этими образами.

Младшие дошкольники не всегда используют действие, адекватно поставленной задаче. Например, при составлении фигурок на фоне часто беспорядочно передвигают, соединяя их, получают неожиданные для себя комбинации, иногда составляют совсем бессмысленные картины[13].

Таким образом особенности развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста в том, что мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает конкретные задачи. Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства.

1.3 Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам сделать выводы:

1. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста.

2. Внешние, практические ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок.

3. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции -- интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются в эмоциональной вовлеченности в экспериментирование, настойчивости и удовольствии.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

2.1 Анализ уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами была организована работа в ДОУ г. Вытегры.

Количество испытуемых составило 8 детей младшей группы, из них 4 мальчика и 4 девочки.

Цель экспериментального исследования- изучить уровень развития наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) Изучить методики для психолого-педагогического исследования особенностей развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста.

2) Обследовать уровень наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.

3) Разработать методические рекомендации родителям по повышению уровня развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Для получения данных по исследованию уровня развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста мы опирались на следующие критерии и показатели (по Стребелевой Е.А. )[23] (Таблица 1)

Таблица 1

№	Критерии	Методики
1	Наглядно-действенное мышление детей 2-3 лет	Методика Стребелевой Е.А.

Методика состоит из 10 заданий, направленных на изучения особенностей умственного развития, наглядно-действенного мышления детей 2 - 3 лет. (Таблица 2)

Таблица 2

№ задания	Наименование задания	Возраст
		2-2,5 года	2,5-3 года
1.	Лови шарик	+	+
2.	Спрячь шарик: · две коробочки · три коробочки	+	+
3.	Разборка и складывание матрешки: · двухсоставная · трехсоставная	+	+
4.	Разборка и складывание пирамидки: · из трех колец · из четырех колец	+	+
5.	Парные картинки: · две · четыре	+	+
6.	Цветные кубики: · два (красный, желтый (или белый)) · четыре (красный, желтый (или белый), зеленый, синий)	+	+
7.	Разрезные картинки: · из двух частей · из трех частей	+	+
8.	Конструирование из палочек: «молоточек» (из двух палочек) «треугольник» (из трех палочек)	+	+
9.	Достань тележку: · скользящая тесемка · скользящая и одна ложная тесемки	+	+
10.	Нарисуй: · дорожку · домик	+	+

Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика.

Задание 1. Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования. Психолог кладет шарик в желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.)

2 балла - ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.

3 балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.

4 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

Задание 2. Спрячь шарики. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три коробочки по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик - в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую коробку. После обучения ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.

2 балла - ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

4 балла - ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

Задание 3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.

Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее. Обращая внимание ребенка на матрешку - вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.

2 балла - ребенок выполняет задание в условиях подражания действиями взрослого; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

4 балла - ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

Задание 4. Разборка и складывание пирамидки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.

Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытым колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.

2 балла - ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учет их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

Задание 5. Парные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки6 «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения различает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла - ребенок сразу понял задание и уверенно различает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

Задание 6. Цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.

Оборудование: цветные кубики - два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой - находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».

Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не различает цвета даже после обучения.

2 балла - ребенок различает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

3 балла - ребенок различает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

4 балла - ребенок различает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

Задание 7. Разрезные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.

Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку».

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.

2 балла - ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.

3 балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

4 балла - ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

Задание 8. Конструирование из палочек («молоточек или «домик»). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.

Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру «молоточек» или «домик» и просят его сделать так же: «Построй, как у меня».

Обучение. Если ребенок по показу не может создать «молоточек, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: «Смотри и делай, как я». Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.

2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

3 балла - ребенок правильно понимает задание, но сроит «молоточек» только после подражания действия взрослого; заинтересован в конечном результате.

4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

Задание 9. Достань тележку (скользящая тесемка). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае - рядом со скользящей тесемкой - ложная.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разделены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за одни конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремиться достичь цели.

2 балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.

3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

Задание 10. Нарисуй (дорожку или домик). Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй домик».

Обучение не проводится.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

2 балла - у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.

3 балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

4 балла - ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы:

1 группа (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослыми, не понимая цели задания, действуют неадекватно.

2 группа (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан.

3 группа (24-33балла) составляют дети которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

4 группа (34-40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практического ориентирования, а в некоторых случаях и на уровне зрительного ориентирования. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности.

Результате нашего исследования (Таблица 3).

Таблица 3

Дети, возраст	№ задания и балы	Итого
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Маша С. 2,10	4	3	4	3	4	4	3	4	3	4	36
Ира К. 2,4	2	3	3	3	3	2	2	2	2	3	25
Маша И. 2,7	3	3	4	3	4	3	3	3	3	3	32
Лена С. 2, 11	3	4	3	3	4	4	3	4	3	3	34
Савелий М. 2,10	2	1	2	2	2	2	2	2	2	2	19
Костя И. 2,6	3	3	4	3	3	3	3	3	3	3	31
Никита А. 2,6	4	4	3	3	4	4	3	4	3	4	36
Захар Д. 2, 5	1	2	1	2	1	2	2	1	1	1	14

На основании нашего исследования были выявлены следующие уровни развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет:

- высокий уровень( 37,5 %), 3 ребенка 4-ой группы

- средний уровень(37,5%), 3 ребенка 3-ей группы

- низкий уровень(25%), 2 ребенка 2-ой группы

Таким образом, по вопросу диагностики были выявлены неудовлетворительные дети, у которых недостаточный уровень развития наглядно-действенного мышления.

2.2 Методические рекомендации для родителей по повышению уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет

наглядный действенный мышление дети

Таким образом, основными педагогическими приемами наглядно-действенного мышления в период раннего детства выступает:

- организация взрослым взаимодействий ребенка с предметным миром;

- предметное общение взрослого с ребенком, а особенно в условиях предметно дидактической игры;

- развитие восприятия и целостного образа предмета;

- обогащение и расширение опыта предметно- практической деятельности, предметно- орудийной деятельности, умении и навыками конструированию;

- формирование сенсорных эталонов;

- формирование особых практических действий направленных на преобразование предметов с целью их более глубокого познания;

Учитывая все вышеизложенные факторы, были сформированы следующие рекомендации:

- развивать у детей на примерах картинок, мультфильмов эмоциональное отношение к моральным нормам. Учить понимать эмоциональное состояние людей, изображенных на картинке;

- для ознакомления детей с художественной литературой, обогащение словаря, развитие речи использовать игры - драматизации, разыгрывание потешек;

- развивать продуктивные виды деятельности : аппликацию, рисование, конструирование;

- формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов (пробы, примеривание);

- предоставлять свободу для творческой инициативы детей;

- превносить в процесс воспитания элементы проблемности;

- снижать количество и смягчать характер запретов со стороны воспитателей;

- поощрять поиск различных вариантов решения;

- обращать особое внимание на развитие речи;

- вводить в процесс обучения элементы дидактических игр.

Разработанные нами рекомендации позволят повысить уровень развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет.

2.3 Выводы по второй главе

Нами была организована работа в ДОУ г. Вытегра.

Для определения уровня развития наглядно - действенного мышления младших дошкольников, мы обратились к методике Е.А. Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития и наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста». Методика состоит из 10 заданий, направленных на изучения особенностей умственного развития, наглядно-действенного мышления детей 2 - 3 лет.

Анализ результатов проведенного обследования позволил выделить 3 группы детей: 2 группа- 2 человека (25%), 3 группа- 3 человека (37,5%), 4 группа- 3 человека (37,5%).

Учитывая все результаты исследования, были сформированы методические рекомендации для повышения уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет.

Перспективы нашего исследования мы видим.



Заключение

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. Орудием мышления является слово, речевая деятельность, на основе которых формируются понятия, обобщения, логические построения.

Одна из особенностей мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания.

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Наглядно-действенное мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению.

Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленность на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами.

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет овладение ребенком предметными действиями выступает мощным фактором развития мышления. Практическое действие с предметом зачастую приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что одни действия успешны, другие - нет. Опыт предшествующего действия отражается на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуациях и по отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения.

При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать.

Для определения уровня развития наглядно - действенного мышления младших дошкольников, мы обратились к методике Е.А.Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития и наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста». Методика состоит из 10 заданий, направленных на изучения особенностей умственного развития, наглядно-действенного мышления детей 2 - 3 лет.

Учитывая все результаты исследования, были сформированы методические рекомендации для родителей по повышению уровня развития наглядно-действенного мышления у детей 2-3 лет.



Список литературы

1. Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1999. - № 2.

2. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] /Т.Г. Богданова. - М.: Роспедагентство, 1994.

3. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение, 1978.

4. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002.

5. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. - Новосибирск, 1995.

6. Запорожец А.В. Психология. - М., 1953.

7. Катаева А.А., Обухова Т.И. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. - 1991. - № 3

8. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : Развитие человека от рождения до поздней зрелости : Учеб. пособие / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М. : ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001.

9. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1981.

10. Люблинская А. А. Детская психология. М. - 1981.

11. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка) / Л.Ф. Обухова.- М., 1972.

12. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. - М. : Академический Проект, 2001.

13. Павелко Р.В. Детская психология: учеб пособие для вузов работа студ / Р.В.Павелко, О.П. Цигипало - М. Академ-выдал, 2011.

14. Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. - М., 2003.

15. Пиаже Ж. Психология интеллекта [Текст] / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

...