Ролевое и личностное влияние учителя на процесс группо-образования и личностного развития в ученическом сообществе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

по предмету: "Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса"

на тему: "Ролевое и личностное влияние учителя на процесс группо-образования и личностного развития в ученическом сообществе"

Выполнила:

студентка 4-ого курса

гр. 17.1-220

Ульянова С.В.

Проверил:

Нехорошков А.В.

Введение

"Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь". Василий Ключевский.

"По мнению учителей, яйца курицу не учат, по мнению учеников, курица не птица". Александр Ботвинников

"Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя". Персидское изречение

Успешное выполнение педагогом своих функций -- необходимое условие формирования ученической группы, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. Е то же время даже неукоснительное осуществление учителем лишь ролевых предписаний еще не гарантирует решения им воспитательных задач. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь зайдет о становлении личности учащихся. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя.

Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности его воспитанников отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода. "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности", -- писал К. Д. Ушинский. И далее еще более определенно: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер"1. Этот подход был творчески развит и в дальнейшем.

Как важнейший воспитательный фактор рассматривал человеческое богатство педагога и В. А. Сухомлинский: "Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, -- а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, -- является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни".

1. Влияние личности учителя на процесс группо-образования и социально-психологический климат коллектива

Подчеркивая определяющую роль личности педагога, Б.А. Сухомлинский писал, что, говоря о коллективе как о великой воспитательной силе, "мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя".

Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем.

Успешное выполнение учителем его профессионально-педагогических задач во многом зависит от конкретных социально-психологических условий его деятельности, в том числе и от социально-психологического климата учебно-воспитательного коллектива. В то же время и сам социально-психологический климат в любом сообществе является по сути дела прямым следствием психологически оправданной реализации руководителем своих функций.

Социально-психологический климат -- это наличие или отсутствие комплекса психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе.

Реализуя определенный стиль руководства, то есть используя характерную, типичную для себя систему психолого-педагогических приемов и способов взаимодействия с учащимися, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе.

1.1 Стили педагогического руководства

При всей неповторимости стиля педагогической работы каждого конкретного учителя можно выделить и охарактеризовать следующие наиболее распространенные стили педагогического руководства учащимися.

Понятно, что в реальной жизненной практике вряд ли можно ожидать реализации того или иного стиля руководства, что называется, в чистом виде. В то же время школьный психолог, консультируя педагога общеобразовательного учреждения, с одной стороны, должен уметь диагностировать ту стилистику профессионального поведения педагога, которую он "привычно" реализует в школе, и при этом адекватно оценивать психологические последствия подобной активности, а с другой -- научно выверенно разрабатывать психологические и, в первую очередь, социально-психологические обоснованные организационно-педагогические программы взаимодействия педагога -- руководителя и учащихся -- ведомых в рамках учебно-воспитательного коллектива.

1. Авторитарный стиль. При авторитарном стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. В наиболее ярко выраженной форме подобная позиция учителя проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащимся не предоставляется даже право на обсуждение проблем, имеющих к ним непосредственное, самое прямое отношение. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство. Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя ведет к конфронтации.

Как показали многочисленные психологические исследования, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, недооценивают возможности, самостоятельность, инициативу, коллективизм учащихся. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания учащихся, оценка которых в основном зависит от показателей их успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка школьника, не принимая во внимание его мотивы, не ставя своей целью объяснение поведения ребенка. Несмотря на то, что внешние показатели успешности работы авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего находятся на достаточно высоком уровне, социально-психологический климат в таких классных коллективах, как правило, нельзя расценивать как благополучный. Такой учитель рассматривает учащегося исключительно как объект своих педагогических воздействий, не оценивая его как личность, не различая его индивидуальность. Невозможность в подобном учебно-воспитательном коллективе достичь взаимной позитивной персонализации учителя и школьников неизбежно сказывается на процессе формирования развивающейся личности.

2. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль. Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь преподавательской функции. Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается, как правило, потеря им контроля над школьниками, отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Успеваемость и дисциплина в классах, руководимых таким учителем, как правило, неудовлетворительны.

На первый взгляд, попустительский стиль руководства прямо противостоит авторитарному. Но при внимательном рассмотрении в позициях педагогов, придерживающихся указанных типов взаимоотношений с учащимися, прослеживается много общего. В первую очередь, это явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание особенности своего положения в учебно-воспитательном коллективе. Подлинной альтернативой и авторитарному, и попустительскому стилям руководства служит единственно в психологически плане оправданный в стиль руководства -- демократический.

3. Демократический стиль. При демократическом стиле руководства учитель ориентирован на повышение активности учащихся, на привлечение каждого к решению общих дел. Основной рычаг управления, используемый таким педагогом, -- опора на сам класс. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем и спорных вопросов учащиеся коллегиально приходят к тому или иному решению, которое приобретает силу закона в случае одобрения его учителем. Демократический стиль руководства учащимися -- единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников.

Для учителей, придерживающихся демократического стиля руководства, характерно активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Таким педагогам свойственны глубокое понимание школьника, способность выявить ведущие цели и мотивы его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Несмотря на то, что по формальным показателям своей деятельности эти учителя иногда несколько уступают своим авторитарным коллегам, социально-психологический климат в руководимых ими классах всегда несравнимо более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим, терпимостью к справедливой, конструктивной критике, готовностью принять на себя ответственность в ситуации групповой неудачи. Демократический стиль педагогического руководства, стимулируя учащихся к творческому, инициативному отношению к делу, позволяет максимально проявить себя как личность каждому члену группы и тем самым является серьезной гарантией возможности достичь взаимной персонализации учителя и школьников.

На материале работы тренера в спортивных командах (М. И. Фролова и др.) было показано, что придерживающиеся демократического стиля руководства воспитатели спортивных команд, анализируя их возможности, как правило, склонны несколько завышать эту оценку по сравнению с тем, как "видит" себя сама группа. Этот "эффект завышения" можно рассматривать как показатель развивающего и группообразующего влияния руководителя. Оценки возможностей команд, которые дают им тренеры, ориентированные преимущественно на авторитарный стиль управления, наоборот, как правило, ниже, чем самооценка группы. "Эффект занижения" отражает факт неадекватного видения спортивного коллектива авторитарным руководителем, что не может негативно не сказаться на жизнедеятельности группы. В целом аналогичные результаты получены и при оценке деятельности демократичных и авторитарных учителей.

Конечно, в повседневной педагогической работе современный учитель не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного характера. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами относительно низкого уровня социально-психологического развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль руководства, в качестве главного стержня которого выступают взаимопонимание учителя и учащихся.

В то же время совершенно очевидно, что и наличие тех или иных, самых, казалось бы, необходимых личностных качеств, даже и подкрепленных высоким профессионализмом, и психологически оправданная стилистика руководства учебно-воспитательным коллективом не всегда гарантируют учителю авторитет в глазах учеников. Так, ценимые в педагоге принципиальность, высокий интеллект, доброта несомненно помогают ему занять достойное место в системе межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива, но порой не обеспечивают авторитетную позицию.

Вместе с тем случается, что неприемлемые для современного педагога качества: жестокость, нетерпимость к критике, заносчивость -- иногда помогают достичь внешнего послушания, добиться подчинения учеников и выступают поводом, чтобы считать его высокоавторитетным. Этот, казалось бы, парадоксальный факт оказывается легко объяснимым, если принять во внимание уровень социально-психологического развития учебно-воспитательного коллектива. Одни и те же характеристики индивидуальности педагога принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в сообществах различного уровня развития. Так, например, его разумная требовательность в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет -- его личности. В классах же, не достигших высокого уровня социально-психологического развития, эта же личностная характеристика, будучи расценена школьниками как излишняя строгость и придирчивость, может оказаться серьезным препятствием, мешающим педагогу находить общий язык с учащимися.

1.2 Ролевая позиция учителя

Ролевая позиция учителя предполагает обязательность выполнения им целого ряда функций, непосредственно связанных с принятием различных решений, определяющих жизнедеятельность учебно-воспитательного коллектива. В связи с этим существует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных свойств, наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать учителя, который легко добивается от своих подопечных подчинения и любой совет которого воспринимается ими как приказ, подлежащий немедленному и беспрекословному исполнению. Но сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Порой демонстрируемое некоторыми школьниками послушание может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение которого внешне полностью отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации, когда внешний контроль по тем или иным причинам оказывается ослаблен, принципиально меняет свой образ действий. Таким образом, немаловажно, чем мотивировано такое поведение учащегося, почему мнение педагога оказалось для него определяющим. Причины, выявляемые социальной психологией, здесь могут быть принципиально различными. Как правило, в основе послушания лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемое последним решение. Но случается, что картина внешнего благополучия скрывает лишь покорность, боязнь проявить самостоятельность, стремление уйти от реальных жизненных проблем.

Результатом упрочения авторитета личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это ни в малейшей степени не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подстегивает их инициативу, стремление творчески, вдумчиво, заинтересованно работать. Жизнедеятельность подлинного коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.

Принципиально иная ситуация складывается, если педагог ориентирован преимущественно на превосходство своей ролевой позиции.

Весьма характерные для данного стиля руководства авторитарные методы ролевого давления закономерно приводят к потере школьниками интереса к учебе, к безволию, к бездумному, слепому повиновению. Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений. Это утверждал и А. С. Макаренко, противопоставлявший всем разновидностям ложного авторитета -- "авторитету подавления", "авторитету расстояния", "авторитету педантизма" и т. п. -- подлинный авторитет личности педагога.

Наличие авторитета личности не исключает, а, наоборот, предполагает авторитет его роли. Авторитет звания "педагог" является одной из важнейших предпосылок становления авторитета личности, немаловажным условием успешности профессиональной деятельности. И вместе с тем авторитет личности конкретного педагога может оказаться той основой, на которой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее авторитет роли учителя.

Таким образом, авторитет учителя в глазах учащихся -- это признание за ним права принимать ответственные решения в значимых для школьников ситуациях совместной деятельности. При этом авторитетность педагога обусловлена значимостью для учащихся тех преобразований, которые своей деятельностью учитель осуществил в интеллектуальной и эмоциональной сферах личности школьника.

1.3 Формирование авторитетных отношений в коллективе

Формирование авторитетных отношений в учебно-воспитательном коллективе представляет собой сложный, развернутый во времени процесс, протекающий в условиях совместной деятельности учителей и учащихся. Взаимоотношения между ними до того момента, когда они уже могут быть охарактеризованы как отношения авторитетности, должны пройти ряд этапов, отражающих качественное повышение уровня значимости одного из этих индивидов для другого. Условно могут быть выделены следующие основные стадии становления отношений авторитетности при взаимодействии со "значимым другим".

1. Значимый другой -- источник информации. Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию формирования авторитетных отношений, основаны на значимости одного индивида как источника важной для другого информации.

В глазах этого другого данный индивид может оказаться в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества могут вообще не фиксироваться или восприниматься сугубо негативно. Но это не умаляет его ценности как обладателя необходимых сведений. Ориентированных на него в этом плане субъектов далеко не всегда интересует его мнение, оценка ситуации, его интерпретация сообщаемых фактов. Обращающемуся к нему лицу необходима не личностная позиция "индивида как источника информации", а тот объем знаний, которым он располагает. Учитель в силу самой своей роли всегда в большей или меньшей степени оказывается значимым для школьников как источник важной для них информации.

2. Значимый другой -- референтное лицо. На второй стадии формирования авторитетных отношений в центре внимания индивида оказывается не только и не столько сама информация, за которой он обращается, сколько ее оценка конкретным и, таким образом, оказывающимся референтным для него лицом.

Именно мнение референтного лица признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действия в условиях значимой для обращающегося к нему индивида ситуации. Этот тип отношений, в отличие от свойственных первой стадии становления авторитета, характеризуется наличием "личностного видения", "личностного различения". Высокая референтность индивида для другого не исключает возможности и негативного отношения этого другого к нему как к личности. Несмотря на то, что отношение референтного лица к интерпретируемым фактам и обстоятельствам играет роль своего рода ориентира в жизнедеятельности индивида, последний нередко не согласен с этой оценкой, не принимает ее как неоспоримо верную и может занять позицию, что называется, "от противного". Но именно к нему он обращается для того, чтобы окончательно убедиться в правильности избранного решения.

Наделенный полномочиями своего положения и в силу этого способный серьезно влиять на жизнедеятельность классного коллектива, учитель, как правило, является для учащихся референтным лицом, мнение которого они учитывают при решении как своих личных, так и общегрупповых проблем.

Так, например, практически любой школьник, прежде чем избрать ту или иную тактику своего поведения, пусть даже и идущую вразрез с требованиями педагога, должен соотнести свои намерения с позицией учителя. И хотя эта позиция не обязательно будет им принята, ее анализу будет уделено внимание и она окажет определенное влияние на его последующие поступки.

3. Значимый другой -- авторитетное лицо. Эта стадия характеризуется качественно более высоким, чем два предшествующих этапа становления отношений авторитетности, уровнем значимости одного индивида для другого. Авторитетному лицу авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как прямое руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Такие отношения являют собой пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко эмоциональную окраску.

2. Влияние авторитета учителя на возрастные категории учащихся

Педагогическая практика и специальные психологические исследования (Я. А. Ашневиц, В. А. Зозуль, М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев, Е. О. Кравчино, А. В. Петровский, И. В. Поротова, В. В. Трофимова и др.) показывают, что учитель может выступать в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста. В то же время основания его авторитета могут быть совершенно различны. Так, в экспериментальном исследовании было показано, что авторитет педагога в глазах учащихся, как правило, имеет различные детерминанты в зависимости от характерных особенностей развития личности младших школьников, подростков, старшеклассников (Я. А. Ашневиц, Л. А. Горохольская, О. Н. Кочаткова, М. Ю. Кондратьев и др.).

В младшем школьном возрасте, когда стремление к адаптации в целом еще превалирует над потребностью в индивидуализации, учитель, как правило, оказывается авторитетным для учеников в силу, в первую очередь, авторитетности самой своей ролевой позиции. Таким образом, здесь мы можем говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. При этом в большинстве случаев, и особенно в первом классе, за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для данного ученика лично, так и в значимой для класса в целом, как в условиях учебной, так и в условиях внеучебной деятельности. В общем плане авторитет индивида может признаваться не только в той области, в которой он был реально завоеван. Явление его переноса на те сферы жизнедеятельности группы, где право данного лица на подобное положение не проверялось, получило в психологии название "иррадиации авторитета".

В подростковом возрасте, характеризующемся преимущественным стремлением к индивидуализации, картина оказывается уже принципиально отличной от только что описанной. Авторитета роли на данном этапе недостаточно, хотя в ситуации, значимой для класса в целом, и прежде всего в условиях учебной деятельности, за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личной заинтересованности подростка, и особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется учителю в меньшей степени, чем это происходит в младшем школьном возрасте. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признание авторитета лишь в одной или некоторых областях определяется как "спецификация авторитета". Показано, что подростки более дифференцированно, по сравнению с младшими школьниками, подходят к оценке личности педагога и своих взаимоотношений с ним. Если при этом за учителем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личной заинтересованности подростка и тем более в условиях внеучебной деятельности, есть все основания расценивать это как подлинный авторитет личности педагога.

В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом эпохи юности, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет не столько потому, что они "учителя", а в силу авторитетности или неавторитетности их личности.

Позиции "индивид -- источник информации", "индивид -- референтное лицо", "индивид -- авторитетное лицо" представляют собой узловые точки процесса количественного увеличения значимости одного индивида для другого, и вместе с тем являются рубежами, обозначающими качественно различные уровни межличностного предпочтения. Закрепление на каждой предшествующей позиции подготавливает, но не предопределяет переход на следующую ступень иерархии отношений межличностных предпочтений, т. е. является необходимым, но недостаточным условием этого качественного скачка.

Авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся. В исследовании взаимоотношений начальника и подчиненных (В. А. Зозуль и др.) было показано, что в высокоразвитых группах авторитетными оказываются те руководители, которые признают за своими коллегами право принимать ответственные решения в значимых условиях совместной деятельности, т. е. в свою очередь считают их авторитетными. И в ситуации педагогического общения имеют место аналогичные феномены взаимной авторитетности. "Право на уважение имеет лишь тот, кто уважает других", -- подчерчивал В. А. Сухомлинский. От того, авторитетен ли педагог, во многом зависит, насколько успешно он сможет выполнять свои основные функции преподавателя и воспитателя.

2.1 Успешность межличностного взаимодействия всех членов коллектива в условиях экстремальных ситуаций

В то же время эффективность профессиональной деятельности как школьного психолога (и, прежде всего, в его ипостаси социального психолога), так и педагога (и, прежде всего, в его ипостаси классного руководителя) порой в решающей степени определяется не тем, как они функционируют и решают свои профессиональные задачи в условиях более или менее спокойного протекания групповой жизнедеятельности, а насколько они оказываются успешны в экстремальной ситуации межличностного взаимодействия всех челнов учебно-воспитательного коллектива. Традиционно подобная ситуация и проявляется в форме межличностного конфликта, и описывается в этой же терминологии.

Следует отметить, что наиболее эффективным и плодотворным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество при демократическом стиле руководства учителя и завоевании им авторитета в глазах школьников. Возможность достижения этой оптимальной ситуации определяется наличием общей задачи, стоящей перед всеми членами учебно-воспитательного коллектива, необходимым условием решения которой является совместная деятельность учителя и учащихся и профессиональной поддержки школьного психолога. В то же время объективное существование общей цели и реальных путей ее совместного достижения еще не гарантирует отсутствия различных трудностей в организации учебно-воспитательного процесса и противоречий, возникающих в ходе его реализации в общеобразовательных школах.

2.2 Межличностные конфликты и формы их протекания

Ярким отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт -- ситуация взаимодействия людей, либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.

Многоплановость учебно-воспитательного процесса обусловливает разнообразие возможных межличностных конфликтов и конкретных форм их протекания, неповторимость ситуаций, приводящих к ним, отсутствие универсального способа их разрешения. Но, несмотря на это, возможно, опираясь на многочисленные работы социальных психологов, выделить и охарактеризовать основные виды межличностных конфликтов и проанализировать их структуру. Как правило, рассматриваются такие структурные компоненты межличностного конфликта, как конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, разрешение конфликта.

1. Конфликтная ситуация. В основе любого межличностного конфликта лежит сложившаяся еще до его начала конфликтная ситуация. Здесь налицо и участники возможного в дальнейшем межличностного столкновения, и предмет их разногласий. Во многих исследованиях, посвященных проблематике межличностного конфликта, показано, что конфликтная ситуация предполагает направленность ее участников на достижение не общей, а индивидуальных целей. Это и обусловливает возможность возникновения межличностного конфликта, но еще не предопределяет его обязательность. Для того чтобы межличностный конфликт стал реальностью, необходимо осознание его будущими участниками, с о дни и стороны сложившейся ситуации как в общем отвечающей их индивидуальным целям а с другой -- этих целей как несовместимых и взаимоисключающих. Но до тех пор пока это не произошло, один из потенциальных оппонентов может изменить свою позицию, да и сам объект, по поводу которого возникли расхождения во взглядах, может утратить значимость для одной, а то и для обеих сторон. Если, таким образом, исчезнет острота ситуации, межличностный конфликт, который, казалось бы, неминуемо должен был развернуться, лишившись своих объективных оснований, попросту не возникнет.

В основе большинства конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, чаще всего лежит несовпадение, а порой и прямая противоположность их позиций и взглядов на учебу и правила поведения в школе.

Недисциплинированность, расхлябанность, небрежное, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя -- нередкие причины острых межличностных столкновений. Но вовремя осуществленное педагогом целенаправленное воспитательное воздействие по переориентации школьника, а в некоторых случаях и пересмотр своей собственной неверной позиции в силах ликвидировать конфликтную ситуацию, не дать ей перерасти в открытый межличностный конфликт, а порой затяжную конфронтацию.

2. Конфликтное взаимодействие. В социальной психологии под конфликтным взаимодействием понимается реализация участниками конфликтной ситуации своих противостоящих позиций; их поступки, направленные на достижение своих целей и тормозящие решение задач противников. Как показывают наблюдения и специальные исследования, отношение педагогов-практиков к межличностным конфликтам и их поведение в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Как правило, учителя, реализующие авторитарный стиль руководства и придерживающиеся во взаимоотношениях с учащимися тактики диктата и опеки, нетерпимы к любой конфликтной ситуации и тем более к межличностному столкновению, расценивая его как прямую угрозу своему авторитету и престижу. В этом случае любая конфликтная ситуация, участником которой оказывается такой учитель, переходит на стадию открытого столкновения, в ходе которого он и пытается "решить" воспитательные задачи.

Наиболее конструктивным является дифференцированный подход к межличностным конфликтам, оценка их с точки зрения приведших к ним причин, характера последствий, тех функций, которые они выполняют, форм их протекания, возможностей их разрешения. Традиционно межличностные конфликты различают по их содержанию, по значимости, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социальной формализации.

Межличностный конфликт, участниками которого являются педагог и учащийся, по своему содержанию может быть как деловым, так и личным. Экспериментальные исследования показывают, что частота и характер конфликтов зависят от уровня социально-психологического развития ученической группы и учебно-воспитательного коллектива в целом. Чем выше уровень социально-психологического развития группы, тем реже в ней складываются конфликтные ситуации, в основе которых лежат индивидуалистические тенденции ее членов.

Возникающие здесь по преимуществу деловые конфликты порождены объективными, предметно-деловыми противоречиями совместной деятельности и имеют, как правило, конструктивную направленность, выполняя положительные функции определения оптимальных путей достижения общегрупповой цели.

Деловой характер такого межличностного конфликта ни в коей мере не исключает эмоциональной насыщенности, ярко выраженного и отчетливо проявляемого каждым из его участников своего личного отношения к объекту разногласий. Более того, именно личная заинтересованность в успехе общего дела не позволяет конфликтующим сторонам опускаться до сведения счетов, до попыток самоутверждения путем унижения другого.

В отличие от столкновения личного характера, нередко не теряющего свой накал и тогда, когда его первоначальные основания уже исчерпаны, степень эмоциональной напряженности делового конфликта определяется отношением обеих сторон к содержанию и целям совместной деятельности. После того как найдено конструктивное решение вопроса, породившего конфликт, взаимоотношения нормализуются.

Практически любой конфликт между педагогом и учащимся значим не только для двух его непосредственных участников, но и для всего учебно-воспитательного коллектива в целом. Несмотря на то, что довольно часто межличностный конфликт воспринимается как "единоборство", социальная общность, к которой принадлежат и на которую ориентируются стороны, всегда, хоть порой и незримо, присутствует при их столкновении, во многом определяя ход его развития. В свою очередь, даже, на первый взгляд, сугубо локальный конфликт учителя и школьника оказывает серьезное влияние на жизнедеятельность и ученического, и педагогического, и учебно-воспитательного коллектива в целом.

Характер и особенности протекания конфликтного взаимодействия педагога и учащегося в значительной степени обусловлены спецификой внутригрупповой структуры учебно-воспитательного коллектива, наличием властных полномочий, которыми обладает учитель. С точки зрения социальной формализации подобные конфликты, так называемые конфликты "по вертикали", в своем подавляющем большинстве должны быть отнесены к разряду "официальных", особенно если по форме выражения они представляют собой открытое, демонстративное столкновение. Но и в случае скрытого, маскируемого конфликта здесь можно лишь условно говорить о его неофициальном характере.

Многообразие возможных в учебно-воспитательном коллективе конфликтных ситуаций и способов конфликтного взаимодействия ставит перед педагогом самостоятельную задачу поиска оптимальных путей разрешения конфликта. В конечном счете именно своевременность и успешность ее решения и являются гарантией того, что выполняющий вначале позитивные, регулирующие функции деловой конфликт не переродится в деструктивное, недопустимое ни по содержанию, ни по форме столкновение честолюбий.

3. Разрешение конфликта. Необходимым условием эффективного воздействия педагога на возникший по тем или иным обстоятельствам между ним и учащимся конфликт является осуществление им тщательного анализа причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался.

Способность учителя занять при этом достаточно объективную позицию -- серьезный показатель его высокой профессиональной квалификации и педагогического мастерства. Как показали исследования, невозможно сформулировать какой-либо универсальный принцип разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов, указать единственно верную во всех случаях тактику поведения педагога.

Лишь когда учитель в совершенстве владеет различными тактиками разрешения межличностного конфликта, учитывающими многочисленные аспекты этого социально-психологического явления, и умело применяет их в каждом конкретном случае, можно рассчитывать на желаемый результат.

2.3 Формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и пути разрешения их конфликта с учётом возрастных категорий учащихся

Одно из важнейших условий преодоления педагогом трудностей во взаимоотношениях с учащимися -- учет им возрастных особенностей своих воспитанников. Практика показывает, что межличностный конфликт как форма проявления этих трудностей может возникнуть и в младших, и в средних, и в старших классах. Но основания конфликтной ситуации, формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и пути разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

В младших классах, а тем более в дошкольных учреждениях, конфликты между педагогом и его подопечными, как правило, порождены невыполнением последними дисциплинарных требований. Таким образом, конфликтная ситуация может быть расценена и расценивается учителем и воспитателем как сугубо деловая. В то же время дети в большинстве случаев пока еще не способны определить ее истинный характер и воспринимают позицию педагога как обиду для себя, как лично недоброжелательное отношение к ним. Это порой и определяет выбор ребенком несоответствующего реальному содержанию конфликтной ситуации поведения. Он может замкнуться в себе, что называется, "надуться на взрослого". В этом случае задача педагога -- раскрыть ему истинные причины своего недовольства, а уже затем доказывать необходимость соблюдения предъявляемых требований, разъяснять нецелесообразность продолжения конфликта и нежелательный характер его возможных исходов.

Подросток в отличие от учащегося начальной школы ощущает себя равноправным участником межличностного конфликта с учителем. Наряду с деловыми конфликтными ситуациями, возникающими между педагогом и школьниками этого возраста, нередки противоречия и чисто личного характера. Как правило, они вызваны, с одной стороны, усиливающимися тенденциями индивидуализации, возникающими у подростка чувством взрослости и стремлением к признанию себя таковым, а с другой -- отсутствием у педагога серьезных объективных оснований для признания его равным себе. Конфликтное поведение здесь может реализовываться в форме резкой конфронтации, быть необычайно ярко эмоционально окрашенным и в случае неверной тактики разрешения конфликта, выбранной учителем, способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и далее вражде. В наиболее острой ситуации педагогом может быть применен рекомендованный А. С. Макаренко метод взрыва коллективного возмущения и осуждения. В то же время необходимо помнить, что использование этого приема целесообразно лишь в классе, достигшем достаточно высокого уровня развития. В противном случае эффект от такого педагогического воздействия может оказаться обратным ожидаемому.

Что касается старшеклассников, то межличностный конфликт между ними и педагогом может привести к значительно более серьезным последствиям, чем подобная ситуация с подростками, а тем более с младшими школьниками. Даже порой, казалось бы, незначительный конфликт, носящий личный характер, будучи перенесен в деловую сферу, может во многом повлиять на дальнейшую судьбу юноши и девушки, толкнуть их на неверный, ошибочный шаг, который приведет к многочисленным неудачам вступающего во взрослую жизнь молодого человека.

3. Влияние личности педагога на процесс формирования личности учащегося

В современной психолого-педагогической науке вопрос о влиянии личности педагога на процесс формирования личности учащегося традиционно рассматривается как ключевой и определяющий. Этой проблеме посвящены многие теоретические и экспериментальные исследования Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, М. Ю. Кондратьева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Мудрика, В. С. Мухиной, Д. И. Фельдштейна и др. В этих работах со всей очевидностью показано, что масштабные воспитательные задачи, стоящие перед отечественными педагогами в настоящее время, выполнимы лишь в случае творческого подхода к их решению и при условии умелого использования разнообразных научно, в том числе и психологически, обоснованных методов воздействия.

В социально-психологической и психолого-педагогической науке традиционно выделяются два основных вида воздействия -- прямое (открытое) и косвенное.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к объекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. Сама специфика профессиональной деятельности педагога, его постоянный и при этом непосредственный контакт с учащимися предполагает необходимость довольно частого использования именно такого типа воздействия. В то же время в некоторых случаях подобная тактика может оказаться недостаточно гибкой и слишком прямолинейной. Порой неоправданно настойчивое применение прямого воздействия вызывает равное по силе противодействие школьника, создает конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и учащихся.

Здесь более эффективным оказывается прием косвенного воздействия, суть которого заключается в следующем. Педагог направляет свои усилия не непосредственно на того, на кого он и стремится, в конечном счете, оказать влияние, а на его окружение, преследуя цель, изменив обстоятельства жизнедеятельности интересующего его лица, изменить в нужном направлении и его самого. Особенно эффективной такая воспитательная тактика оказывается в отношении подростков, нередко активно сопротивляющихся любому контролю со стороны взрослого.

Так, если учитель по тем или иным причинам лишен возможности добиться желаемого результата путем прямого воздействия на учащихся, он может, например, использовать прием воздействия через референтное лицо. Как правило, у каждого ученика в школе есть один или несколько товарищей, к чьему мнению он прислушивается, на чью позицию он ориентирован, другими словами, есть референтные для него лица. Если с помощью специально организованного и психологически выверенного воздействия на такого ученика педагогу удастся превратить его в своего союзника, то и основная задача может быть легко решена. Референтный ученик станет тем "каналом", по которому учителю будет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на остальных школьников и в результате добиться необходимого влияния.

3.1 Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога на деятельность учащихся

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. В социальной и педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.

Целенаправленное влияние -- результат специально организованного воздействия. Одним из условий такого влияния является осознание педагогом его необходимости. Обязательным этапом выступает порой длительная и трудоемкая работа, прежде всего, именно психолога по выбору конкретного способа воздействия на учащегося, которое могло бы привести к факту желаемого влияния. Таким образом, целенаправленное влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер. Примером может служить успешная работа учителя по переориентации так называемых трудных подростков. Если специально подобранная и умело примененная система психолого-педагогических мер постепенно приводит к желаемому результату, соответствующему первоначальным целям, можно говорить о целенаправленном влиянии на школьников. В то же время, как показывает сама педагогическая практика, ситуация не всегда складывается столь благополучно. Порой, несмотря на все усилия и не только школьного психолога и отдельного педагога, но и целого педагогического коллектива, итог нельзя назвать удовлетворительным, отвечающим целям, намерениям и планам тех, кто осуществлял целенаправленное воздействие. Естественно, что в этом случае о целенаправленном влиянии говорить было бы неправомерно.

Наряду с целенаправленным влиянием и психолог, и педагог неизбежно и в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, и в ходе общения с учащимися непреднамеренно оказывают на них незапланированное влияние, которое нередко не осознается как свершившееся и которое в силу этих причин должно быть определено как нецеленаправленное. Такое влияние может быть как позитивным, так и негативным. Примерами в этом плане могут служить эффекты социальной фасилитации и ингибиции, многократно зафиксированные в экспериментальных психологических исследованиях.

Как показали социально-психологические и психолого-педагогические исследования (А. В. Воробьев, М. Ю. Кондратьев, Е. И. Корсакова, О. Б. Крушельницкая, В. А. Петровский, И. В. Поротова и др.) даже простое присутствие педагога или же актуализация его образа у школьников существенно влияет на деятельность последних. Направленность влияния, в конечном счете, зависит от того, насколько тот или иной педагог персонализирован в своих учениках, и от того, каков "знак" этой персонализации -- имеет ли она позитивный или негативный характер. Актуализация образа педагога может приводить к оптимизации деятельности школьников, повышать их активность, стимулировать добросовестное, ответственное выполнение задания. В то же время иногда складывается обратная ситуация -- учащиеся выбирают тактику "отклоняющегося" поведения, прибегают к недозволенным приемам для достижения цели, стремятся избежать ответственности. Понятно, что такое влияние, хотя оно реально и осуществляется, является не только нецеленаправленным, но и, более того прямо противоположным желаемому.

3.2 Индивидуально-специфическое влияние "творческого" учителя на учащихся

Как показали теоретические и экспериментальные исследования, целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога может иметь индивидуально-специфический характер. В процессе своего взаимодействия и общения с учащимися он намеренно и ненамеренно индивидуально-специфическим, неповторимым образом продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личностных смыслов, мотивов, поведения.

Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися этих транслируемых личностных качеств в виде персонализации педагога в сознании школьников и оказывается тем результатом его воздействия, который определяется как индивидуально-специфическое влияние. При этом и объект, и субъект этого влияния далеко не всегда осознают его наличие.

Согласно экспериментальным данным, творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним учебно-воспитательную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы ее решения тем самым транслирует свой "творческий потенциал" ученикам. В таких классах учащиеся значительно более самостоятельны, инициативны, способны к поиску неординарных решений по сравнению со школьниками, руководимыми педагогом, жестко придерживающимся стандартных функционально-ролевых приемов воздействия.

Так, например, учащимся предъявлялся список понятий и фиксировались возникающие у них в связи с этими понятиями ассоциации. На предварительном этапе исследования с помощью специальной процедуры педагоги, работающие с этим классом, были дифференцированы на "нетворческих", т. е. тяготеющих к использованию педагогических штампов, и "творческих". Анализ полученных данных позволил выявить следующую закономерность: в случае предъявления списка "творческим" учителем и выполнения школьниками задания в его присутствии резко возрастают развернутость и оригинальность возникающих у них ассоциаций по сравнению с ситуацией, в которой присутствует педагог, не обладающий достаточным творческим потенциалом. Этот результат не может быть объяснен иначе как наличием индивидуально-специфического влияния на учащихся "творческого" учителя.

образовательный педагогический учитель авторитет

Заключение

Способность учителя к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его роли в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого.

Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога.

Источники информации

1. Андреева Г. М. Социальная психология. -- М., 2002

2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. -- М., 1993.

3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -- М., 1982.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.

5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -- Минск, 2000.

6. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. -- М., 1981.

7. Могун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. -- М., 1981.

8. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -- СПб., 1999.

9. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В. А. Лобунской. -- М., 1999.

10. Социальная психология. Учебник для педвузов. -- М., 1987.

11. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. -- М., 1981.

12. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. -- Душанбе, 1972.

13. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. -- СПб., 2001.

14. http://psychlib.ru/mgppu/KSp-2007/KSP-001.HTM

Размещено на Allbest.ru